Läroplanen anger undervisningens syfte

Mirek Kudinoff förargar sig i HBL 10.1.2020 över gymnasiets nya läroplan, emedan den inte beskriver hur det ska vara möjligt att genomföra det omfattande innehållet. Enligt hans uppfattning innehåller läroplanen alltför mycket tjafs om gymnasieutbildningens uppdrag och värdegrund. Han medger att läroplanen nämner många viktiga saker om vilka kunskaper och tankesätt eleven ska få genom gymnasieutbildningen. Läroplanen talar om identitet, människosyn och världsbild. Vägen dit ska gå genom icke-vinklad miljö där alla ska kunna samla kunskap som kommer att vara till nytta för dem genom livet.

Han baserar sin kritik på att en sådan miljö inte kan skapas emedan det helt enkelt inte finns tillräckligt många kvalificerade lärare som inte är vinklade på något sätt. Jag undrar om han har uppfattat syftet med läroplanen på rätt sätt.

Läroplaner har det funnits i alla skolor, även om de i början har varit väldigt rudimentära och närmast har bestått i en timfördelning. Syftet med undervisningen formulerade man redan både för folkskolan och läroverken i deras läroplaner, men det var rätt allmänt formulerat.  I läroverken uppgjordes skilt lärokurser för varje läroämne med detaljerade anvisningar om undervisningens mål och hur de skulle uppnås. Först med grundskolan gick man i Finland djupare in på undervisningen syfte.

Kan en läroplan vara helt opartisk? Den upplevs säkert mera naturlig om den avspeglar de i samhället förhärskande uppfattningarna, omfattar de företeelser som upplevs som aktuella och kan hjälpa eleverna att förstå den värld de kommer att växa upp i. Kudinoffs kritik mot läroplanen är inte ny. Den har drabbat nästan alla läroplaner då de lanserades. Särskilt den första versionen av grundskolans läroplan sablades ned för att det ansågs omöjligt att i grundskolan genomföra en så omfattande läroplan (nästan 400 sidor). Faktiskt var grunderna för gymnasiets läroplan 1985 ännu tjockare (c. 450 sidor), men det upplevdes då som acceptabelt eftersom den läroplanen så klart skulle skilja sig från grundskolans. Den läroplan (2019) som Kudinoff kritiserar är emellertid nästan lika tjock som gymnasiets läroplansgrunder 1985.

Som begrepp är läroplan inte ett helt klart begrepp. En läroplan handlar om elevens (den studerandes), lärarens och läroplansspecialistens roller då målen och temata för undervisningen ska beskrivas. Läroplanen kan därför ses ur många olika synvinklar. Torsten Husen konstaterar att begreppet läroplan i svenskt språkbruk har en mycket konkret betydelse som det dokument som styr undervisningen. I det dokumentet ska anges utbildningens mål, innehåll och fördelning av tid.

I anglo-amerikansk text används emellertid begreppet ”curriculum”. Detta avser inte bara ett konkret dokument utan också hela den filosofi och de föreställningar som finns bakom en konkret läroplan. Också läroplansbegreppet används allt oftare i denna vidare betydelse alltså inte bara för att beteckna ett konkret styrinstrument utan hela den kod, de samlade principer som gestaltas i ett konkret styrinstrument, lärarutbildning, undervisningsmaterial mm. Det är väl det här Kudinoff har missat.

Husén konstaterar att begreppet läroplan behöver en viss struktur och ritar upp tre läroplansnivåer: hur värderingar, kunskaper och erfarenheter väljs ut och organiseras, hur läroplanen styrs och kontrolleras konkret genom beslut och anvisningar samt hur läroplanen styr den konkreta undervisningen och socialiserar eleverna.

Amerikanerna Ornstein & Hunkins föredrar emellertid att tala om olika synsätt (approaches) och skiljer mellan ett behavoristiskt, manergerialistiskt, systematiskt, akademiskt, humanistiskt och en reconceptionalistiskt synsätt/inställning. De definierar också curriculum på sitt sätt som en plan för att nå ett mål, elevens erfarenhet, ett system för att handskas med människor, ett forskningsområde eller ett konkret undervisningsämne såsom matematik, naturvetenskap, modersmål, historia.

Varje skola har en planerad formell läroplan, men Philip Jackson, Roland Doll och Donald Broady har påpekat att skolan också har en informell, dold,  läroplan som anger hur umgängesmönstret i skolan påverkar elevernas inlärning. Den dolda läroplanen utgörs av de kunskaper som eleverna lär sig genom de mer eller mindre outtalade krav som olika klassrumssituationerna ställer.

Meningen med att uppgöra en ”formell” läroplan är att den ska kunna genomföras i praktiken. Så länge den bara är formell är den teoretisk. Först när den omsätts i själva undervisningen blir denna praktisk. Det är här kritiken mot de formella läroplanerna blir bitande. Många lärare och rektorer upplever att praktiska överväganden i klassrummet är viktigare än de teoretiska aspekterna på undervisningen, men de två aspekterna kompletterar varandra på ett nödvändigt sätt för utan teoretiska aspekter går de praktiska lätt vilse och blir kontraproduktiva.

Med tanke på målen för läroplanen framhöll en rektorer att när man talar med föräldrar börjar allt med en diskussion om skolans värderingar, om det som är viktig för oss.  Sedan arbetar man utgående från det. Han påpekade också att det för många i vår kultur upplevs obehagligt och meningslöst att prata om värden. Han ansåg emellertid att allt börjar där. Efter sådana samtal blir allt lättare. Då vet man på vad man ska fokusera och hur man ska hanterar de flesta situationer.

Många olika filosofiska riktningar har påverkat utbildningen under tidernas gång. För blivande lärare som är ivriga att inleda sitt arbete kan det ändå upplevas som en onödig barlast att lära sig om dem. Ändå är det nog nödvändigt att få ett hum om hur utbildningen har blivit sådan som den nu är. Varje tidigare teoretisk syn eller -ism har satt sina spår i nutidens pedagogiska praxis. Det här är viktigt också därför att lärare sällan utgår från läroplanen i sin undervisning, utan indirekt genom den lärobok eller det undervisningsmaterial som har utformats utgående från läroplanen. Läromaterialet står därvid för den tilltänkta praxis läroplanen skall leda till. Således blir det läroboksförfattarna och läromaterialstillverkarna som fungerar som den förmedlande länken. Emellertid kan man vid en jämförelse konstatera att två läroböcker som skall syfta till samma inlärning kan se väldigt olika ut. Det beror på att författarna/förmedlarna av naturliga skäl lägger in sina personliga erfarenheter och prioriteringar precis som lärarna själva. Så även om läroplanen kan vara opartisk kommer praxis aldrig att vara det. I det avseendet har Kudinoff rätt. Ändå ska praxis sikta till att förmedla läroplanens syfte.

Den Specialpedagogiska skolmyndigheten i Sverige använder en ”Tillgänglighetsmodell” som beskriver förutsättningar för lärande och hur detta påverkas av den omgivande lärmiljön Lärmiljön är hela den miljö och de sammanhang som en person befinner sig i under exempelvis en skoldag. Lärande sker i interaktion, i samspel, med andra. Vilken värdegrund och vilka attityder vi möter i vår omgivning är därför avgörande. Lärmiljön kan uppdelas i fysisk, social och pedagogisk. Dessa delar samspelar med varandra. Den här modellen är i nedbruten i hela 22 olika indikatorer.

Läroplansteorin utvecklas hela tiden. Den åttonde nordiska läroplansteoretiska konferensen hölls den 7 – 8 november 2019 i Vasa.  Vid konferensen talade bla. professor Michael Uljens, Åbo Akademi, Vasa och försteammanuensen Kirsten Sivesind, Oslos universitet, Norge, om icke-affirmativ läroplansteori. Den handlar både om de syften (moral) och villkor (empiri) som möjliggör bildning. Icke-affirmativ läroplansteori ser utbildningssystemet som en helhet, vilken måste uppmärksamma alla befintliga intressen, politik, ideologier, utopier och kulturella metoder. Emellertid får den inte uppmana att bekräfta dessa intressen. Att inte bekräfta olika fördefinierade intressen som är externa för utbildningspraxisen innebär att inte överföra dessa intressen, denna kunskap eller praxis till nästa generation utan att först göra fenomenen till objekt för en kritisk reflektion i en pedagogisk process med eleverna, de studerande.

Man kan fråga sig om sådana intressen materialiseras och är önskvärda i den accepterade utbildningspolitiken? Därvid borde man ansåg föreläsarna utgå från ett klassiskt perspektiv på utbildningen. Det kan vara skäl att tänka och agera såsom Herbart och Dewey förespråkade. Därefter kan både teori och empiri användas för att synliggöra de egenskaper som möjliggör bildning. Reflexion är därför av avgörande betydelse med tanke på föreställningar om framtiden. Däremot kan man fråga sig vilken betydelse historiska linjer har. Svaren på dessa frågor hänför sig i princip till frågan om egenskaper i dagens reformer möjliggör eller omöjliggör äkta bildning.

Källor:

Broady Donald: Den dolda läroplanen. Kritisk utbildningstidskrift (KRUT) nr 3/129/2007.

Doll William E. : A Post-Modern Perspective in Curriculun. New York 1993

Dottrens, R.The Primary School Curriculum. Paris: Unesco. Monographs on Education III, 192, sid. 81 ff.

Jackson Philip: Life in classrooms. New York: Holt, Rinehart & Winston 1988..

Kudinott Mirek: Utopisk läroplan. Hufvudstadsbladet 10.1.2020, s. 16.

Lundgren U.P. Att organisera omvärlden. En introduktion till läroplansteori. Stockholm 1983.

Ornstein Allan C. &Hunkins Francis P. Curriculum. Foundations, Principles, and Issues. Pearson  1993.

Skolstyrelsen: Grunderna för grundskolans läroplan 1985. Statens tryckericentral

Skolstyrelsen: Grunderna för gymnasiets läroplan 1985. Statens tryckericentral

Utbildningsstyrelsen: Grunderna för gymnasiets läroplan 2019. Föreskrifter och anvisningar 2019: 2 b. www.oph.fi/svenska/bokhandel

Åttonde nordiska läroplanskonferensen I Vasa https://blogs2.abo.fi/nordisk-laroplansteoretisk-konferens2019/

 

Opetussuunnitelmassa ilmoitetaan opetuksen tavoitteista

Mirek Kudinoff on kirjoituksessaan HBL: n 10.1.2020 ärsyyntynyt lukion uuden opetussuunnitelman suhteen, koska siinä ei kuvata, kuinka sen  kokonaisvaltaista sisältöä tulisi olla mahdollista toteuttaa lukioissa. Hänen mielestään opetussuunnitelmassa on liikaa lörpöttelyä lukion koulutuksen tehtävästä ja arvoista. Hän myöntää kuitenkin, että opetussuunnitelmassa mainitaan monia tärkeitä asioita siitä, mitä tietoa ja ajattelua opiskelijan tulisi saada lukiossa. Opetussuunnitelmassa puhutaan identiteetistä, ihmisen näkemyksestä ja maailmankatsomuksesta. Siihen päästettäisiin kulkemalla sitoutumattoman ympäristön läpi, jossa jokaisen pitäisi pystyä keräämään tietoa, josta on hyötyä hänelle koko elämänsä ajaksi. Hän perustaa kritiikkinsä siihen, että sellaista ympäristöä ei voida luoda.  Ei yksinkertaisesti ole tarpeeksi päteviä opettajia, jotka eivät ole millään tavalla sitoutuneita. Mietin, onko hän ymmärtänyt opetussuunnitelman tarkoituksen oikein.

Kaikissa kouluissa on ollut opetussuunnitelmia, vaikka alussa ne ovat olleet hyvin alkeellisia ja koostuivat melkein yksinomaan tuntijaosta. Opetuksen tarkoitus määriteltiin sekä kansakoulujen että oppikoulujen opetussuunnitelmissa, mutta se oli melko yleisesti muotoiltu. Suomessa pohdittiin syvemmin opetuksen tarkoitusta vasta peruskulun ja lukion opetussuunnitelmissa. Oppikouluissa painotettiin kuitenkin enemmän kursseja ja laadittiin kullekin oppiaineelle erikseen yksityiskohtaisin ohjein opetuksen tavoitteet ja ohjeet siitä, kuinka ne saavutettiin.

Voiko opetussuunnitelma sitten olla täysin sitoutumaton? Asia ymmärretään varmasti luonnollisemmin, jos se heijastaa yhteiskunnassa vallitsevia uskomuksia, kattaa nykyaikana havaittavat ilmiöt ja voi auttaa opiskelijoita ymmärtämään maailmaa, jossa he kasvavat ja opiskelevat. Kudinoffin esittämä kritiikki opetussuunnitelmaa kohtaan ei ole uutta. Sitä on kohdistunut melkein kaikkiin opetussuunnitelmiin kun ne esitellään. Erityisesti peruskoulun ensimmäistä opetussuunnitelmaa 1985 kritisoitiin yleisesti siitä, että se oli liian  yksityiskohtainen. Peruskouluissa pidettiin mahdottomana toteuttaa tällaista kattavaa opetussuunnitelmaa (n. 400 sivua). Itse asiassa lukion opetussuunnitelman perusteet vuonna 1985 olivat vielä monisivuisemmat (n. 450 sivua), mutta sitä pidettiin silloin hyväksyttävänä, koska kyseisen opetussuunnitelman piti erottua selvästi peruskoulun opetussuunnitelmasta. Nyt Kudinoffin kritisoima opetussuunnitelma (2019) on kuitenkin melkein yhtä monisivuinen kuin vuonna 1985 hyväksytty opetussuunnitelma.

Käsitteenä opetussuunnitelma ei ole aivan selkeä käsite. Opetussuunnitelma koskee oppilaan (opiskelijan), opettajan ja opetussuunnitelman asiantuntijan rooleja, kun kuvaillaan opetuksen tavoitteita ja teemoja. Opetussuunnitelmaa voidaan tarkastella monesta eri näkökulmasta. Torsten Husen toteaa, että ruotsinkielisellä käsiteeellä  ”läroplan”, joka on toiminut esikuvana suomenkiiselle käsitteelle ”opetussuunnitelma”, on hyvin konkreettinen merkitys koulun ohjaavana asiakirjana. Se on asiakirja, jossa on mainittava koulutuksen tavoitteet, sisältö ja tuntijako.

Anglo-amerikkalaisissa teksteissä käytetään kuitenkin termiä “curiculum”. Tämä ei viittaa vain konkreettiseen asiakirjaan, vaan myös tietyn opetussuunnitelman taustana olevaan koko filosofiaan ja käsityksiin. Suomessa opetussuunnitelmakäsitettä käytetään yhä useammin tässä laajemmassa merkityksessä paitsi konkreettisen ohjausvälineen määrittelemiseksi, myös koko koodina, konkreettisen ohjausvälineen, opettajankoulutuksen, opetusmateriaalin kokonaisperiaatteiksi. Tätä Kudinoff luultavasti ei ole tiedostanut.

Husén toteaa, että suppeampi läroplan-konsepti tarvitsee jonkinlaisen rakenteen, ja laatii kolme askelta: arvojen valintaprosessi, opetuksen päätös- ja kontrolliprosessi sekä  konkreettisen suunnitelman ohjausta. Ornstein & Hunkins puhuvat mieluummin erilaisista lähestymistavoista (approaches) ja erottavat sellaisina käyttäytymis-, johtamis-, systemaattisen, akateemisen, humanistisen ja konseptistisen lähestymistavan. He määrittelevät myös opetussuunnitelman omalla tavallaan tavoitteen saavuttamissuunnitelmana, opiskelijan kokemuksena, ihmisten kanssa työskentelyjärjestelmänä, tutkimusalueena tai rajoitettuna tiettyyn opetusaineeseen, kuten matematiikka, luonnontieteet, äidinkieli, historia.

Jokaisella koululla pitää olla suunniteltu muodollinen opetussuunnitelma, mutta Philip Jackson, Roland Doll ja Donald Broady ovat huomauttaneet, että koululla on myös epävirallinen piilo-opetussuunnitelma, joka määrittelee, kuinka koulun sosiaalinen vuorovaikutusmalli vaikuttaa opiskelijoiden oppimiseen. Piilo-opetussuunnitelma koostuu tiedoista, jotka oppilaat oppivat enemmän tai vähemmän luokkatilanteessa asetettujen lausumattomien vaatimusten kautta.

“Muodollisen” opetussuunnitelman laatimisen tarkoitu on, että se pannaan täytäntöön käytännössä. Niin kauan kuin se on vain muodollinen, se on teoreettinen. Vasta kun se muokataan opetukseksi, siitä tulee käytännöllinen. Siksi  muodollisten opetussuunnitelmien kritiikistä tulee purevaa. Monien opettajien ja rehtorien mielestä luokkahuoneessa olevat käytännön näkökohdat ovat tärkeämpiä kuin opetuksen teoreettiset näkökohdat, mutta nämä kaksi näkökohtaa täydentävät toisiaan tarpeellisella tavalla, koska ilman teoreettisia näkökohtia käytännölliset eksyvät helposti ja tulevat haitallisiksi.

Ajatellen opetussuunnitelman tavoitteita eräs rehtori totesi puhuessaan yhteistyöstä vanhempien kanssa suunnilleen seuraavaa: Kaikki alkaa keskusteluista koulun arvoista, mikä on meille tärkeää ja sitten toimitaan sen perusteella. Hän huomautti myös, että kulttuurissamme monet tuntevat arvoista puhumisen epämukavaksi ja turhaksi, mutta kaikki alkaa siitä. Kun on käyty nämä keskustelut, kaikesta tulee helpompaa. Sitten tiedetään mihin keskittyä ja miten toimia useimmissa tilanteissa.

Monet erilaiset filosofiset suunnat ovat vaikuttaneet koulutukseen ajan myötä. Tuleville opettajille, jotka haluavat aloittaa työnsä, se voidaan kokea tarpeettomana painolastina heidän oppimiseensa. Siitä huolimatta on todennäköisesti tarpeen saada jonkinlainen käsitys siitä, kuinka koulutuksemme on tullut sellaiseksi kuin se nyt on. Jokainen aiempi teoreettinen näkemys tai -ismi on jättänyt jälkensä nykypäivän pedagogiseen käytäntöön. Tämä on tärkeää myös siksi, että opettajat lähtevät harvoin koulun opetussuunnitelmasta, vaan epäsuorasti teoreettisen opetussuunnitelman pohjalta suunnitellusta oppikirjasta tai opetusmateriaalista. Oppikirja tai oppimateriaali edustaa siten suunniteltua käytäntöä, johon opetussuunnitelman tulisi johtaa. Siten oppikirjojen kirjoittajat ja oppetusmateriaalien valmistajat toimivat välittäjänä. Vertailtaessa oppikirjoja ja oppimateriaaleja voidaan kuitenkin todeta, että kaksi samaan oppimiseen tarkoitettua oppikirjaa tai oppimateriaalia voivat näyttää hyvin erilaisilta. Tämä johtuu siitä, että kirjoittajat ja oppimateriaalin tekijät luonnollisesti lähtevät omasta henkilökohtaisesta kokemuksestaan ja prioriteetteistaan, omasta näkökulmastaan. Niin tekevät myös opettajat elävöittääkseen optetusta. Joten vaikka opetussuunnitelma voi olla puolueeton, käytäntö ei ole sitä koskaan. Tässä suhteessa Kudinoff on oikeassa. Käytännön on kuitenkin pyrittävä seuraamaan opetussuunnitelman tarkoitusta.

Korostaakseen opetussuunnitelmaa laajemmassa merkityksessä kuten curriculum-käsitteenä Ruotsin erityiskoulutusvirasto on alkanut käyttää “saavutettavuusmallia”, joka kuvaa oppimisen edellytyksiä ja miten ympäröivä oppimisympäristö vaikuttaa niihin. He puhuvat siksi käsitteestä ”lärmiljö”, oppimisympäristö. Oppimisympäristö on koko ympäristö ja ne kontekstit, joissa ihminen on esimerkiksi koulupäivänä. Oppiminen tapahtuu vuorovaikutuksessa muiden kanssa. Ympäristössämme kohtaamamme arvot ja asenteet ovat ratkaisevan tärkeitä. Oppimisympäristö voidaan jakaa kolmeen osaan: fyysinen, sosiaalinen ja kasvatuksellinen. Nämä osat ovat vuorovaikutuksessa keskenään. Malli on jaoteltu jopa 22 eri indikaattoriin.

Opetussuunnitelmateoria kehittyy jatkuvasti. Viime marraskuun 7-8. päivinä  pidettiin Vaasassa kahdeksas pohjoismainen opetussuunnitelmien teoreettinen konferenssi. Siinä professori Michael Uljens, Åbo Akademistä, Vaasasta ja yliamanuenssii Kirsten Sivesind, Oslon yliopistosta Norjasta puhuivat n.s. ei-myönteisestä opetussuunnitelmateoriasta. Se käsittelee sekä koulutuksen mahdollistavia tavoitteita (moraali) että olosuhteita (empiirisiä). Ei-vakuuttava opetussuunnitelmateoria näkee koulutusjärjestelmän kokonaisuutena, jonka on kiinnitettävä huomiota olemassa oleviin intresseihin, politiikkaan, ideologioihin, utopioihin ja kulttuurimenetelmiin. Sen ei kuitenkaan saa vaatia näiden vahvistamista. Se, että tällaiset koulutuksen ulkopuolella olevat ennalta määritellyt kiinnostuksenkohteet jätetään tunnustamatta merkitsee, että näitä ei siirretä seuraavalle sukupolvelle ilman että näitä ilmiöitä ensiksi pohditaan kriittisesti koulutusprosessissa oppilaiden tai opiskelijoiden kanssa.

Voisi ihmetellä, toteutuvatko tällaiset intressit ja ovatko ne edes toivottavia koulutuspolitiikassamme? Luennoitsijat väittivät, että kriittisen katsauksen tulisi perustua klassiseen koulutuksen näkökulmaan. Voitaisiin ajatella ja toimia kuten Herbart ja Dewey. Tämän jälkeen voidaan korostaa sekä teoriassa että empirismissä ominaisuuksia, jotka mahdollistavat sivistyksen kehitystä. Pohdinta on siten ratkaisevan tärkeä tulevaisuuden ideoiden kannalta. Mutta on myös syytä kyseenalaistaa historiallisten linjojen merkitys nykypäivän nopeasti muuttuvassa yhteiskunnassa.

 

Lähteet:

Broady Donald: Den dolda läroplanen. Kritisk utbildningstidskrift (KRUT) nr 3/129/2007.

Doll William E.: A Post-Modern Perspective in Curriculun. New York 1993

Dottrens, R. The Primary School Curriculum. Paris: Unesco. Monographs on Education III, 192, sid. 81 ff. 1962.

Jackson Philip: Life in classrooms. New York: Holt, Rinehart & Winston. 1968..

Kudinott Mirek: Utopisk läroplan. Hufvudstadsbladet 10.1.2020, s. 16.

Lundgren U.P. Att organisera omvärlden. En introduktion till läroplansteori. Stockholm 1983.

Ornstein Allan C. &Hunkins Francis P. Curriculum. Foundations, Principles, and Issues. Pearson, 1993.

Kouluhallitus: Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet 1985. Valtion painatuskeskus.

Kouluhallitus: Lukion opetussuunnitelman perusteet 1985. Valtion painatuskeskus.

Opetushallitus: Lukion opetussuunnitelman perusteet 2019. Määräykset ja ohjeet 2019: 2 b. https://www.oph.fi/fi/koulutus-ja-tutkinnot/lukion-opetussuunnitelmien-perusteet

Åttonde nordiska läroplanskonferensen I Vasa https://blogs2.abo.fi/nordisk-laroplansteoretisk-konferens2019/

 

Tuntijako ja kurssitarjonta ovat opetuksen tärkeimmät ohjausvälineet

Jotta pedagogia toimisi, on oltava tapahtumakokonaisuus, suunnitelma tai ympäristö, jonka sisällä opetuspuitteet toimivat. Sillä on aina useita puolia, ainakin oppilaan (opiskelijan), opettajan ja ylläpitäjän. Käytännössä on kuitenkin vain kaksi puolta, koska opettajan on lähdettävä koulun ylläpitäjän aikomuksista koskien koulutuksen tarkoitusta. Pedagogiikka toimii resurssikehyksen perusteella, jota peruskoulussa nimitetään tuntijaoksi. Se määrittelee opetettavat oppiaineet ja kuinka monta viikkotuntia tulisi varata jokaiselle aineelle. Sitten on laadittu opetussuunnitelma yksittäisille oppiaineille.

Tuntijaon taustana on akateeminen perinne, joka juontaa juurensa aikaisemmista ajoista, jolloin aiheet jaettiin triviumiin ja qvadriviumiin. Triviumissa opiskeltiin kielioppia, retoriikkaa ja dialektiikkaa. Qvadriviumissa taas tähtitiedettä, geometriaa, matematiikkaa ja musiikkia.

Koska opetus oli pitkään keskittynyt pääasiassa virkamiesten koulutukseen, tuntijako ja opetussuunnitelmat saattoivat olla pitkäikäisiä. Niitä uusittiin vain pitkin aikavälein. Kun oppikirjat kirjoitettiin opetussuunnitelmien perusteella, ne saattoivat pysyä ennallaan useiden opiskelijasukupolvien ajan. Nykypäivänä yhteiskunta muuttuu paljon nopeammin, mikä tarkoittaa, että myös opetussuunnitelmia pitää päivittää paljon useammin.

Vuoden 1649 koulujärjestelmä Ruotsissa, jossa Suomi oli maakunta, määritteli, että pedagogiat ovat epätäydellisiä triviaalikouluja. Opetusta varten ei ollut yleistä opetussuunnitelmaa, vaan hiippakunnan piispa määriteli sen kullekin erityiselle pedagogialle. Yleensä opetussuunnitelmat olivat kuitenkin samanlaiset kuin yleisten oppikoulujen alemmilla luokilla. Kielenopetus ei yleensä sisältynyt opetussuunnitelmaan, mutta toisinaan opetettiin myös latinaa. Pedagogioita alettiin perustaa Suomessa jo 1500-luvulla, mutta termiä käytettiin erityisesti 1700–1800-luvulla. Pedagogian opetusohjelma koostui 1-2 luokasta ja tällaisia kouluja oli sekä kaupungeissa että maaseudulla. Opetusta suoritettiin lukemisessa, kirjoittamisessa, katekismuksessa ja virrenveisuussa. Pedagogian jälkeen opiskelija pystyi jatkamaan triviaalikouluun, jossa opetettiin triviumin oppiaineita.

Suomen vanhin koulu, Turun ruotsinkielinen katedraalikoulu, on kokenut kaikkia opetussuunnitelman variantteja 1200-luvulta lähtien. Tämä tarkoittaa, että saadakseen koulutuksen suomenkielisten ihmisten oli vuosisatojen ajan käytävä ruotsinkielistä koulua. Kun pienten lasten kouluja alettiin perustaa, opetus niissä tapahtui yleensä sillä kielellä/niillä kielillä, jolla/joilla opettaja ja oppilaat pystyivät kommunikoimaan. Yksi ensimmäisistä pienten lasten kouluista, jossa luultavasti käytettiin suomen kieltä, oli  Kokkolassa 1800- luvun alkupuolella. Ensimmäinen suomenkielinen oppikoulu, Jyväskylän yläalkeiskoulu, perustettiin vasta vuonna 1858.

Vuodesta 1820 lähtien yleissivistäviä kouluja kutsuttiin Suomessa elementaarikouluksi. Ne olivat alun perin vain pojille, myöhemmin myös tytöille. Kieliopin osaamisella oli tärkeämpi rooli kieltenopetuksessa kuin suullisella kielitaidolla, koska opintojen tarkoituksena oli pitkään ollut opettaa opiskelijoita tutkimaan Raamattua ja muita klassisia teoksia, joiden katsottiin tarjoavan tarvittavaa sivistystä. Lisäksi opiskeltiin matematiikkaa. Se oli kuitenkin luonteeltaan melko teoreettista. Ajatuksena oli, että matematiikka kehittää ajattelua, ei se, että sitä tulisi soveltaa käytännön tilanteisiin.

Kun Odert Gripenbergin (1835) ja muut tyttökoulut perustettiin 1800-luvun alkupuolella, se myötävaikutti poikien koulutuksen jakamiseen reaalikouluihin ja klassisiin lyseoihin. Vuonna 1871 ilmoitettiin Helsingfors dagblad-nimisessä lehdessä, että kaupunkiin aiottiin perustaa ensimmäinen yksityinen reaalikoulu. Reaalikouluissa luettiin “uusia” maailman kieliä ja luonnontieteitä, kun taas klassisissa lyseoissa klassiset kielet (latina ja kreikka) olivat tärkeimmät aineet.

Oppikoulut jaettiin vuosina 1872-1883 seitsemänluokkaisiin yleisiin elementaarikouluihin (lyseoihin ja oppikouluihin), jotka valmistelivat oppilaita opiskeluun yliopistossa, erityisoppikouluihin, sekä 2–4-luokkaisiin reaalikouluihin, jotka perustuivat kansakoulun kursseihin ja valmistelivat oppilaita opiskeluun varsinaisissa ammattikouluissa kuten tekninen reaalikoulu ja naistenkoulu. Vuodesta 1883 alkaen elementaarikoulut jaettiin kahdeksanluokkaisiin reaalilyseoihin sekä elementaarikouluihin, jotka vastasivat lyseoiden alimpia luokkia.

Kun ensimmäiset yhteiskoulut perustettiin, niitä piti suunnitella siten, että ne eivät asettaneet alempia vaatimuksia kuin reaalikoulut. Siksi niihin vaadittiin samanlaista opetussuunnitelmaa kuin reaalikouluissa lisäten tyttökouluille tyypillisiä aineita. Opetus oli siksi aika teoreettista. Kun yhä useampia oppilaita alkoi hakeutua oppikouluihin, selvisi 1950-luvun alussa, että oppikoulujen opetussuunnitelma vaati uudistusta palvellakseen paremmin käytännön elämän vaatimuksia. Ratkaisuna oli valita peruskoulujärjestelmä Ruotsin mallin mukaan. Se täytti paremmin alueellisen ja sosiaalisen oikeudenmukaisuuden vaatimukset ja antoi oppilaille suurempia valinnanmahdollisuuksia.

Peruskoulujärjestelmä otettiin vähitellen käyttöön koko maassa 1970-luvulla. Useimmista valtion- ja yksityisistä kouluista tuli kunnallisia. Peruskoulun ala-aste jatkoi luokanopettajajärjestelmällä, kun taas yläasteet jatkoivat aineenopettajajärjestelmällä. Peruskoulun tuntijako ja opetussuunnitelma otettiin käyttöön Suomessa vuonna 1970. Ala-asteiden opetussuunnitelma jatkoi kansakoulun opetussuunnitelmaa kuitenkin sisällyttäen paljon elementtejä oppikoulujen opetussuunnitelmasta. Yläasteiden opetussuunnitelma mukautettiin uusia oppilasryhmiä ajatellen lisäämällä useita käytännön aineita ja tasokursseja kielissä ja matematiikassa.

Pian poistettiin kuitenkin tasokurssit, koska ne toimivat eriyttämällä oppilaita sosiaalisiin kerrostumiin. Muutaman vuoden sisällä opetussuunnitelmat päivitettiin sekä Ruotsissa että Suomessa. Myöhemminkin on laadittu uusia tuntijakoja ja opetussuunnitelmia muutaman vuoden välein.

Opetussuunnitelma- käsite on kulttuurisesti sidottu, ja siksi sitä ymmärretään eri tavoin eri maissa. Periaatteessa opetussuunnitelma määrittelee kuinka opetus tulisi organisoida. Suomessa esiopetuksen, perusopetuksen, toisen asteen koulutuksen ja ammatillisen koulutuksen opetussuunnitelmat perustuvat Opetushallituksen vahvistamiin periaatteisiin. Valtioneuvosto päättää kuitenkin tuntijaosta, toisin sanoen tietyn ajanjakson aikana opetettujen oppituntien lukumäärän ainetta kohti.

Tuntijako sisältää vapaaehtoiset aineet, jotka opiskelijalla ja hänen huoltajillaan on mahdollisuus valita tai pidättäytyä valinnasta. Peruskoulun tuntijaossa säädetään, että oppilaiden tulee saada vähintään 222 viikkotuntia yhdeksän vuoden aikana, jotta opiskelija saa riittävän koulutuksen. Peruskoululaissa kuitenkin määrätään enimmäismäärä tunteja, ehkä lähinnä niiden kulujen rajoittamiseksi, joita koulunjärjestäjät voi vaatia valtiota maksamaan valtionosuuksina.

Kaiken kaikkiaan tuntijako ei ole niin tiukasti rajattu, kuin ensin voisi luulla, koska esimerkiksi maantietoa  opetetaan integroituna biologiaan ja ympäristökasvatukseen, yhteiskuntatiede integroidaan historiaan ja kieltenopetukseen on olemassa useita erilaisia vaihtoehtoisia mahdollisuuksia.

Asetuksessa säädetään siirtymisistä vuosiluokkien 2 ja 3 sekä 6 ja 7 välillä, voidaan aikaistaa kieltenopetusta, vähentää uskonnonopetusta ja lisätä yhteiskuntatiedettä, taiteen ja käsityön aineiden opettamiselle ja valinnaisaineita koskevien viikkotuntien lukumäärälle annettaisiin joustavuutta.

Muutokset peruskoulun tuntijaossa tapahtuvat useiden vuosien välein, ja muutokset ovat usein luonteeltaan kosmeettisia, heijastaen ajan henkeä ja sitä, mitä pidetään juuri tuolloin erityisen tärkeänä. Voidaan sitten määrittää tuntijaosta paikallinen versio. Sellaisessa paikallisessa versiossa  voidaan esimerkiksi päättää kieliohjelmasta; mitä kieliä opetetaan, ja myöskin päättää opetusryhmien ehdoista.

Peruskoulun ulkopuolella tapahtuvassa opetuksessa ei puhuta tuntijaosta, vaan kurssitarjonnasta, koska opetus on yleensä kurssimaista, ts. valtion osuus lasketaan opetettujen kurssien, ei viikkotuntien perusteella. Jokaiselle kurssille määritetään valtion hyväksyttävien 45 minuutin tuntien / oppituntien kokonaismäärä.

Esim. lukiokoulutuksessa on pakollisia, vapaaehtoisia ja syventäviä kursseja. Nykyisin kurssi antaa, vaatimustasosta riippuen, tietyn määrän opintopisteitä, koska lukiossa halutaan ottaa käyttöön yliopistojen opintojärjestelmän kanssa yhteensopiva järjestelmä.

Myös ammatillisessa koulutuksessa ja vapaassa sivistyksessä lähtökohtana on vaihtelevan laajuuden ja vaikeusasteen omaavien kurssien lukumäärä, vaikka kuvaa on myöhemmin hämmentynyt hanke- ja lopputyöhön liittyvät vaatimukset, jotka ovat oikeastaan enemmän tulostason määrittämistä kuin itse opetusprosessia. Tuntijako ja kurssitarjonta muodostavat yleiset puitteet koulutukselle ja siten myös pedagogiselle tominnalle. Ne osoittavat, kuinka paljon aikaa voidaan käyttää erilaisten opetussuunnitelmien opettamiseen ja siten myös minkä tyyppisiä pedagogisia prosesseja voidaan käyttää.

 

Lähteet

Asetus 422/2012 Perusopetuksen tuntijaosta.

Perusopetuslaki 628/1998, § 14, 15, 18.

https://www.kokkola.fi/meresta_noussut_kaupunki/venajan_vallanaika/autonomian_aika/pienten_lasten_koulu/fi_FI/pienten_lasten_koulu/

https://digi.kansalliskirjasto.fi/sanomalehti/binding/437844?pa ge=2

Perusopetuksen opetussuunnitelmien perusteet 2016. Opetushallitus.

Steinby Torsten: Brobergska skolan ( Läroverket för gossar och flickor i Helsingfors ) 75 år. I publikationen: Skola och hem 1958 : 5, s. 1-9

Tommila Päiviö: Jyväskylän kaupungin historia 1837-1965, I, s. 122-127, 1972.

 

Timfördelningen och kursutbudet är undervisningens viktigaste styrinstrument

För att pedagogiken skall fungera behöver det finnas en följd av händelser, en plan eller en miljö inom vars ramar undervisningen fungerar. Denna har alltid flera sidor, åtminstone elevens (den studerandes), lärarens och upprätthållarens. I undervisningen blir det i praktiken främst lärarens eftersom hen måste utgå från bestämmelserna och upprätthållarens intentioner med utbildningen. Pedagogiken fungerar utgående från en resursram som i grundskolan kallas timfördelningen. Den anger vilka läroämnen som skall undervisas och hur många veckotimmar som skall reserveras för varje ämne. För de enskilda läroämnena har sedan uppgjorts en läroplan.

Bakom ämnesindelningen ligger en akademisk tradition som går tillbaka till äldre tider då läroämnena indelades i trivium och qvadrivium. I trivium studerades grammatik, retorik och dialektik. I qvadrivium studerades astronomi, geometri, matematik och musik.

Emedan utbildningen länge var inriktad på att främst utbilda tjänstemän kunde timfördelning och läroplaner vara långlivade och förnyades sällan. Då läroböckerna skrevs utgående från läroplanerna kunde också de förbli oförändrade för många elevgenerationer. Idag förändras samhället snabbare, vilket innebär att också läroplanerna måste uppdateras med korta mellanrum.

1649 års skolordning i det Sverige där Finland utgjorde ett landskap bestämde att pedagogier är ofullständiga trivialskolor. Någon allmänt gällande plan för undervisningen fanns ej utan denna bestämdes för varje särskild pedagogi efter prövning av stiftets biskop. I allmänhet liknade dock undervisningsplanerna den, som gällde för de lägsta klasserna vid de allmänna läroverken. Språkundervisning ingick vanligen inte i pedagogiernas undervisningsplan, men det förekom ibland undervisning i latin. Pedagogier grundades redan på 1500-talet i Finland, men termen användes särskilt på 1600- och 1700-talen. Pedagogierna bestod av 1–2 klasser och förekom både i städer och på landsbygden. Undervisning bedrevs i läsning, skrivning, katekes och psalmsång. Efter skolgång i en pedagogi kunde eleven fortsätta sin skolgång i trivialskola, där undervisningen gavs i triviums läroämnen.

Finlands äldsta skola, den svenskspråkiga Katedralskolan i Åbo har fått prova på alla varianter av timfördelningen och läroplanen från 1200-talet och vidare. Det innebar under många århundraden att de finskspråkiga, för att få skolbildning, måste gå i svenskspråkig skola. Då småskolor grundades undervisade man på det språk/de språk som lärare och elever kunde kommunicera. En av de första småskolorna där finska troligen kom till användning i början av 1800-talet låg i Gamla Karleby. Det första finskspråkiga läroverket, Jyväskylän yläalkeiskoulu, grundades 1858.

Från 1820 kallades den allmänbildande lärdomsskolan i Finland elementarläroverk. De var ursprungligen bara för gossar, men senare fick också flickor tillträde till dem. Kunskaper i grammatik spelade en viktigare roll i språkundervisningen än muntliga kunskaper, eftersom syftet med studierna under lång tid var att lära eleverna att studera Bibeln och andra klassiska verk, som ansågs ge den nödiga bildningen. Dessutom studerades matematik, men den var ganska teoretiskt till sin natur. Tanken var att matematiken skulle utveckla tänkandet inte att den skulle tillämpas i praktiska situationer.

När Odert Gripenbergs (1835) och andra flickskolor grundades under första hälften av 1800-talet bidrog det till att utbildning av pojkar delades i realskolor och klassiska lyceum. År 1871 meddelade Helsingfors dagblad att en första privat realskola lär vara påtänkt att inrättas. I realskolorna lästes “nya” världsspråk och naturvetenskap medan klassiska språk (latin och grekiska) var de viktigaste ämnena i klassisk lyceum.

Läroverken indelades 1872–1883 i sjuklassiga allmänna elementarläroverk (lyceum, läroverk) som förberedde eleverna för studier vid universitet, specialläroverk samt två- till fyraklassiga realskolor som byggde på folkskolans kurser och förberedde eleverna för inträde i egentlig fackskola såsom teknisk realskola eller fruntimmersskola. Från 1883 indelades elementarläroverken i åttaklassiga klassiska lyceer, åttaklassiga reallyceer samt elementarskolor, vilka motsvarade de lägre klasserna i lyceerna.

När de första samskolorna startades 1883, var det viktigt att de utformades så att de inte ställde lägre krav än realskolorna. Därför hade de samma kursplan som realskolorna med tillägg av ämnen som förekom i flickskolorna. Undervisningen var därför ganska teoretisk. När fler och fler elever från början på 1950-talet sökte sig till läroverket, blev det tydligt att läroplanen behövde reformeras för att bättre tillgodose behoven i det praktiska livet. Då blev lösningen att välja ett grundskolsystem enligt mönster från Sverige. Det uppfyllde bättre kraven på regional och social rättvisa och möjliggjorde utökade valmöjligheter för eleverna.

Grundskolsystemet implementerades gradvis i hela landet under 1970-talet. De flesta statliga och privata skolorna blev kommunala.  Grundskolans lågstadium fortsatte med klasslärarsystemet medan högstadieskolorna övertog läroverkens ämneslärarsystem. Grundskolans läroplan fastställdes i Finland 1970. Läroplanen blev för lågstadiets del en utveckling av folkskolans läroplan i riktning mot läroverkens. Högstadiernas läroplan utgick från läroverkens, men anpassades för de nya elevkategorier som grundskolan kom att omfatta bla. genom utökat antal praktiska ämnen och nivåkurser i flera teoretiska ämnen.

Rätt snart avskaffades emellertid nivåkurserna såsom socialt skiktande. Redan inom några år uppdaterades grundskolans läroplanen både i Sverige och Finland. Därefter har nya läroplaner utformats med några års mellanrum.

För grundskolan fastställdes den obligatoriska timfördelningen av statsrådet. Det senaste beslutet om timfördelningen fattades 28.6.2012 och gäller undervisningen som förbereder undervisningen i grundskolan, förskoleundervisningen, grundskoleundervisningen (årskurs 1-9) och påbyggnadsundervisningen (årskurs 10).

I timfördelningen ingår frivilliga ämnen som eleven och dennes vårdnadshavare har möjlighet att välja eller avstå från att välja. För grundskolans del fastställs att eleverna ska få minst 222 veckotimmar under de 9 åren för att garantera eleven tillräcklig undervisning. I grundskollagen stadgas däremot om ett maximalt antal timmar, kanske främst för att begränsa de utgifter staten kan åläggas att stå för i form av statsandel.

I det stora hela är timfördelningen inte så strikt begränsad som man i första hand kan få uppfattningen om eftersom tex. geografi undervisas integrerat i biologi och miljöfostran, samhällslära integrerat i historia och i språkundervisningen finns flera olika alternativa möjligheter.

Genom en förordning stadgas om övergångarna mellan åk 2 och 3 samt 6 och 7, om att språkundervisningen kan tidigareläggas, minskad undervisning i religion och ökad i samhällslära, en viss flexibilitet beträffande undervisningen i hantverks- och konstämnen samt antalet veckotimmar för valbara läroämnen.

Förändringarna i grundskolans timfördelning sker med flera års mellanrum och förändringarna är ofta av mera kosmetisk art speglande tidsandan och vad som just då upplevs som särskilt akut. Lokalt kan sedan mera specifika versioner av timfördelningen fastställas. I en sådan lokal version kan man tex. ta ställning till språkprogrammet, vilka språk som skall undervisas och dessutom besluta om villkor för undervisningsgrupperna.

I undervisningen utanför grundskolan talar man inte om timfördelning utan om kursutbud eftersom undervisningen oftast är kursbunden, dvs. statsandelen beräknas utgående från de undervisade kurserna, inte från veckotimmarna. För varje kurs fastställs ett totalantal till statsandel berättigade timmar/lektioner à 45 min.

I tex. gymnasieundervisningen finns obligatoriska, frivilliga och fördjupade kurser. Beroende på kursens kravnivå ger kursen numera ett visst antal studiepoäng eftersom man eftersträvar att i gymnasiet införa ett system som är kompatibelt med högskolornas studiesystem.

Också inom yrkesutbildningen och den fria bildningen är utgångspunkten antalet kurser med olika omfattning och olika svårighetsgrad även om bilden sedan har komplicerats genom krav på projekt- och slutarbeten, vilka egentligen mera handlar om att fastställa resultatnivån än om själva den pedagogiska processen. Timfördelningen respektive kursutbudet utgör de allmänna ramarna för utbildningen och därigenom också för pedagogiken. De anger hur mycket tid som får användas för undervisningen i olika lärokurser och därigenom också vilka typer av pedagogiska processer som kan användas.

Källor:

Förordning 422/2012 om riksomfattande mål för utbildningen enligt lagen om grundläggande utbildning och om timfördelning i den grundläggande utbildningen

Lag om grundläggande utbildning 628/1998, § 14, 15, 18.

https://www.kokkola.fi/meresta_noussut_kaupunki/venajan_vallanaika/autonomian_aika/pienten_lasten_koulu/fi_FI/pienten_lasten_koulu/

https://digi.kansalliskirjasto.fi/sanomalehti/binding/437844?pa ge=2

Läroplan för grundskolan 2016. Utbildningsstyrelsen.

Steinby Torsten: Brobergska skolan ( Läroverket för gossar och flickor i Helsingfors ) 75 år. I publikationen: Skola och hem 1958 : 5, s. 1-9

Tommila Päiviö: Jyväskylän kaupungin historia 1837-1965, I, s. 122

Upprörande julfest

Skolan som fenomen har sitt ursprung i utbildningen av präster, så skolan har starka religiösa rötter. Ännu hela slutet av 1800-talet spelade prästerna en betydande roll i skolorna som grundare av skolor, rektorer och inspektörer. Under början av 1900-talet hade religionsundervisningen en viktig position åtminstone i folkskolan. Grundandet av realskolor var ett viktigt steg bort från en konfessionell undervisning. Först efter införandet av grundskolan och de nya bestämmelserna om egen religionsundervisning också för olika religiösa minoriteter har religionens position förskjutits från en dominerande till en marginell position i skolan. Men ännu väcker frågor om religionsundervisningen många nya diskussioner. De senaste har gällt den oproportionellt stora andelen av timresursen som går åt till religionsundervisning av många  små religiösa minoriteter, och så julfesterna förstås.

I Kyrkslätt slog man i strid med bestämmelserna ihop grupperna för olika religioner för att spara timresurs. Nu har en julfest i ett gymnasium väckt tom. en del politiker. Midvinterfesten har urgamla anor och firades ursprungligen för att mörkret börjar ge vika för vårens ljus. Att festen sedan har utformats olika i skilda kulturer är lika naturligt som att de förhärskande religionerna har satt sin prägel på den för att ge den en djupare innebörd.

I skolan har julfesten varit ett sätt att avsluta höstterminen. Firandet är avsett för alla elever och utgör därför en normal del av skolans arbete. Det betyder ofta extra arbete för elever och lärare. I ett gymnasium, som saknade ett lämpligt utrymme för att samla hela skolan och elevernas föräldrar, beslöt man att ersätta festen med julkyrka. Julkyrkan är helt acceptabel eftersom elever med annan tro inte behöver delta.

Riksdagens biträdande justitieombudsman har klandrat rektorn för att gymnasiets julfest i en kyrka tvingade en elev att delta i en gudstjänst. Orsaken till klandret var att en elev som hörde till kyrkan blev tvungen att delta i en kyrklig tillställning. Julfesten fick en i alltför hög grad av konfessionell prägel. Enligt grundlagen och grundskolelagen får inte undervisningen vara konfessionell eftersom vi har religionsfrihet i Finland. Huruvida kyrkan ställde krav på julfestens innehåll då den skedde i kyrkan är inte känt. Däremot vet vi att konserter av de olika slag nog har kunnat hållas i kyrkorum. Församlingsmedlemmar kan ändå inte tvingas delta i församlingens verksamhet.

Hur man sen drar gränsen för en konfessionell och en icke-konfessionell tillställning är inte helt klart. I grundskolans läroplan ingår undervisning om olika religioners trosuppfattningar, så därför kan enstaka religiösa inslag vara helt godtagbara om de presenteras som exempel på religionsutövning, däremot inte om de framställs på ett sätt som förutsätter att eleverna skall omfatta det.

Diskussionen om psalmer och julkyrka har också fått mycken uppmärksamhet. Julkyrkan kan erbjudas eleverna, men då kan man inte förutsätta att alla deltar. Psalmer är oftast konfessionella och därför problematiska. I USA med alla sina många religioner är det ofta judar som har skrivit julsångerna. Därför saknar de hänvisningar till den kristna guden. Ofta handlar de om vinter med snö, renar och gåvor. Det kan kännas kommersiellt och ytligt, men stöter knappast någon.

Genom att låta julfesten bli julkyrka överförde skolan ansvaret för julfestens innehåll till en annan aktör. Därför känns det inte rätt på något sätt. Låt oss hoppas att det bara var fråga om en provokation mot kommunpolitiker som inte hade gett skolan tillräckliga faciliteter. Allvarligare är att händelsen visar på ett systemfel. Det är genant att en förälder måste gå ända till riksdagens justitieombudsman för att få en sån här sak uppklarad. Det beror på att det efter nedläggningen av skolinspektionen i demokratiseringsavsikt inte längre finns någon instans som ser till att skolan fungerar som den förväntas. Det förutsätts i stället att någon skall klaga eller besvära sig över felaktiga förfaringssätt i skolan. Där finns en uppenbar risk för att den förälder, lärare eller studerande som vill klaga utsätts för så stor påtryckning att hen hellre avstår. Vi har knappast hamnat där ännu, men om mera extrema politiska rörelser får ytterligare stöd kan det lätt hända. Det här ärendet var nog en storm i ett vattenglas som justitieombudsmannen borde ha hänskjutit till en lägre instans som regionförvaltningen eller Utbildningsstyrelsen. Rektorn hade ändå föreslagit att eleven under gudstjänsten väntar i kyrkans tambur. Orsaken till stormen var väl att religionsundervisningen alltjämt är ett problemområde som delar åsikterna.

 

Källor:

Biträdande justitieombudsmannens beslut:

http://www.eduskunta.fi/triphome/bin/eoar3000.sh?kanta=ereoapaa&PALUUHAKU=%2Fthwfakta%2Feoatied%2Feoaratk%2Feoar.htm&HAKUSANA=joulujuhla&HALLINTOALA=ope&TOIMENPIDE=&RATKAISIJA=&VIREILLETULOVUOSI=&TUNNISTE=

Gripenberg Martin: Inspektörerna var folkskolans eldsjälar. Skolhistoriskt Arkiv 37, 43-101. Helsingfors 2019.

 

Martin Gripenberg

Tunteita herättävä joulujuhla

Koulu ilmiönä on peräisin pappien koulutuksesta, joten koulussa on vahvat uskonnolliset juuret. Jopa koko 1800-luvun lopun papeilla oli merkittävä rooli kouluissa perustajina, rehtoreina ja tarkastajina. 1900-luvun alkupuolella uskonnollisella koulutuksella oli tärkeä asema ainakin kansakoululla. Reaalikoulujen perustaminen oli tärkeä askel pois konfessionaalisesta opetuksesta. Vasta peruskoulun ja uusien uskonnollista koulutusta koskevien määräysten käyttöönoton jälkeen oman uskonnon opetusta voitiin antaa myös uskonnollisille vähemmistöille. Uskonnon asema siirtyi hallitsevasta asemasta marginaaliseen asemaan koulussa. Mutta uskonnollista koulutusta koskevat kysymykset herättävät silti monia uusia keskusteluja. Viimeksi on puhuttu suhteettoman suuresta osasta tuntiresursseja, joita tarvitaan monien pienten uskontovähemmistöjen uskonnon opettamiseen. Ja sitten puhutaan tietenkin joulujuhlista.

Kirkkonummella yhdistettiin sääntöjen vastaisesti eri uskontojen ryhmät tuntiresurssien säästämiseksi. Nyt erään lukion joulujuhla on herättänyt jotkut poliitikot. Keskitalvella järjestetty juhla on muinaista alkuperää ja sitä vietettiin alun perin pimeyden alkaessa väistyä kevään valon tieltä. Juhlaa on sittemmin toteutettu eri tavoin eri kulttuureissa. On luonnollista, että hallitsevat uskonnot ovat jättäneet jälkensä sen syvempään merkitykseen.

Koulussa on ollut tapana lopettaa syyslukukausi joulujuhlalla. Juhla on tarkoitettu kaikille oppilaille ja muodostaa siksi normaalin osan koulun työstä. Se merkitsee kuitenkin ylimääräistä työtä oppilaille ja opettajille. Eräässä lukiossa, josta puuttui kaikille oppilaille ja vanhemmille riittävä yhteinen tila, päätettiin korvata joulujuhla joulujumalanpalveluksella. Joulukirkko on hyväksyttävä, jos kirkkoon kuulumattomien ei tarvitse osallistua.

Eduskunnan varaoikeusasiamies on syyttänyt lukion rehtoria seurakuntaan kuuluvan oppilaan pakottamisesta osallistumaan lukion pitämään joulujuhlaan, kun juhla järjestettiin jumalanpalveluksen muodossa. Perustuslain ja koululakien mukaan opetus ei saa olla tunnustuksellista, koska Suomessa on uskonnonvapaus. Seurakunnan jäsenyys ei myöskään velvoita seurakunnan jäseniä osallistumaan seurakunnan toimintaan. Ei ole tiedossa asettiko kirkko vaatimuksia joulujuhlan sisällölle, kun se järjestettiin kirkossa, mutta kirkon tiloissa on aikaisemmin järjestetty erilaisia konsertteja.

Rajan vetäminen tunnustuksellisen ja ei-tunnustuksellisen tapahtuman väliin on vaikeaa. Opetussuunnitelmiin sisältyy opetus muiden uskontojen uskonkäsityksistä. Siksi yksittäiset uskonnolliset elementit voivat olla täysin hyväksyttäviä, jos ne esitetään esimerkkeinä uskonnollisesta käytännöstä, mutta eivät, jos ne esitetään tavalla, joka edellyttää oppilaiden sisällyttämistä siihen.

Keskustelu virsistä ja joulukirkosta on saanut paljon huomiota. Joulukirkko voidaan tarjota oppilaille, mutta silloin ei voi vaatia, että kaikki osallistuvat. Monet virret ovat tunnustuksellisia Jeesusta ja Jumalaa koskevilla teksteillä. Siksi ne voivat olla ongelmallisia. Yhdysvalloissa, jossa on monta erillistä uskontoa joululaulut ovat usein juutalaisten kirjoittamia. Siksi niistä puuttuvat viittaukset kristilliseen Jumalaan. Usein ne käsittelevät talvea, lunta, poroja ja lahjoja. Se voi tuntua kaupalliselta ja pinnalliselta, mutta loukkaa tuskin ketään.

Joulujuhlan korvaaminen joulukirkolla siirsi myös vastuun joulujuhlan ohjelmasta toiselle toimijalle. Tämä ei tunnu millään tavalla oikealta. Toivotaan, että kyseessä oli provokaatio kuntapoliitikoita vastaan, jotka eivät olleet myöntäneet koululle riittäviä tiloja. Vakavampaa on, että tapahtuma osoittaa järjestelmävirheen. On kiusallista, että vanhempien on käännyttävä aina eduskunnan oikeusasiamiehen puoleen saadakseen tällaisen asian ratkaistua. Tämä johtuu siitä, että koulutarkastuksen lopettamisen jälkeen demokratisointimielessä ei enää ole elintä, joka varmistaa koulun toiminnan odotetulla tavalla. Sen sijaan oletetaan, että jonkun pitäisi valittaa tai kannella vääristä käytännöistä koulussa. On olemassa selvä riski, että vanhempaan, opettajaan tai opiskelijaan, joka haluaa valittaa, kohdistetaan niin paljon painostusta, että hän mieluummin pidättäytyisi. Toivottavasti emme ole vielä niin pitkällä, mutta jos äärimmäisimmät poliittiset liikkeet saavat lisää tukea, voi sellaista helposti tapahtua. Tässä asiassa tehtiin kyllä kärpäsestä härkänen, vaikka oikeusasiamies olisi voinut luovuttaa asian ratkaisemisen aluehallintoviranomaisille tai opetushallitukseen. Rehtori oli kuitenkin ehdottanut, että oppilas jää kirkon eteiseen jumalanpalveluksen ajaksi. Syyt tunteiden kuohuntaan ovat ilmeisesti, että uskonnonopetuksesta edelleen on hyvin eriäviä mielipiteitä.

 

Lähteet:

Apulaisoikeusmiehen päätös:

http://www.eduskunta.fi/triphome/bin/eoar3000.sh?kanta=ereoapaa&PALUUHAKU=%2Fthwfakta%2Feoatied%2Feoaratk%2Feoar.htm&HAKUSANA=joulujuhla&HALLINTOALA=ope&TOIMENPIDE=&RATKAISIJA=&VIREILLETULOVUOSI=&TUNNISTE=

Gripenberg Martin: Inspektörerna var folkskolans eldsjälar. Skolhistoriskt Arkiv 37, 43-101. Helsingfors 2019.

 

Martin Gripenberg

 

 

Vad är pedagogik?

Pedagogiken är ett märkvärdigt fenomen eftersom den idag anses vara en vetenskap. Det har skrivits otaliga böcker i ämnet. Enligt min uppfattning följer den givna principer, som forskarna under tidernas lopp har avslöjat. Det ursprungligen tyska begreppet pedagogik finns inte som sådant i engelskan utan motsvaras av ”education”. På finska finns begreppet pedagogiikka, men vanligen talar man om kasvatustiede som är ett bredare begrepp och snarast motsvarar begreppet utbildning. Med pedagogik avses utbildningens funktioner som en relation mellan lärare och elev. Wikipedia definierar pedagogik som vetenskapen om utbildning och lärande, en process för att underlätta lärande eller förvärvandet av kunskap, färdigheter, värderingar, övertygelser och vanor. Pedagogiken handlar om hur en mästare, lärare, instruktör, educator kan få en lärjunge, elev, studerande, educand att bete sig på önskat sätt, att fungera så som läraren hoppas. I detta syfte måste läraren uppställa ett mål som kan vara outtalat, uttalat, konkret eller abstrakt.

För att i sin verksamhet komma dit måste läraren beakta tre huvudelement i pedagogiken:

  • Attityden: Läraren måste motivera eleven att eftersträva målet, anamma de värden och attityder som utgör förutsättningar för att uppnå målet.
  • Kunskapen: Läraren måste dela med sig av den information och kunskap som möjliggör uppnåendet av målet
  • Övningen: Eleven måste träna de färdigheter som utgör en förutsättning för uppnåendet av målet.

Alla levande varelser har ett behov av att komma underfund med sin omgivning och måste därför lära sig att umgås med den. Lärandet kan därför ses som ett grundbehov. Ur den synvinkeln är vi alla forskare, men vår livstid räcker inte till att lära oss allt. Därför måste vi begränsa vårt lärande till det som har störst betydelse för oss. I det urvalet kan vi få hjälp av andra mera erfarna, som visar vad de upplevt som viktigt att lära sig. Det är här pedagogiken kommer in.

Inlärning kan ske helt isolerat och individuellt, men undervisning kan endast ske i ett socialt sammanhang. Därför är pedagogiken normalt begränsa till situationer med lärare och elev. I moderna läroanstalter har man gjort försök med att ersätta läraren med mera eller mindre utvecklade självinstruerande läromedel. Men också i dessa har det funnits en lärare som har försökt se till att eleven blir tillräckligt motiverad, får tillräcklig information och övning för att kunna uppnå de angivna inlärningsmålen.

Genom att förstå vilka stora omvälvningar, revolutioner, pedagogiken redan har genomgått kan man få en uppfattning om hur den kan komma att utvecklas i framtiden. Intressant att notera är att omvälvningarna hittills i stor utsträckning kan kopplas till tekniska framsteg. Men det har också skett en mental utveckling då nya principer har upptäckts såsom åskådligheten, insikten, aktiveringen och begreppsformulering.

I de mest primitiva mänskliga samfunden skedde undervisningen på två sätt. De äldre med viss livserfarenhet visade och berättade för de yngre hur man skall göra olika saker. Många av dessa historier hade en religiös bakgrund med heliga figurer vars auktoritet inte kunde ifrågasättas. I andra historier fick djuren huvudrollen, vilket kanske gjorde det lika svårt att ifrågasätta. För att ge mera livsvisdom berättades de historierna oftast med djur som huvudpersonen för att ge historierna högre trovärdighet och auktoritet. De historier som greken Aisopos nedtecknade var sådana fabler, som redan var urgamla och förekommer i många olika versioner. Det här kunde betecknas som traditionsundervisning. I många u-länder utgör traditioner och traditionella vanor en väsentlig pedagogisk princip som tyvärr också kan utgöra hinder för mera modern pedagogik.

Det andra inlärningssättet var att de unga efterapade de vuxnas verksamhet. Genom detta erhöll de både den motivation och den information som var nödvändig för att småningom behärska vuxenverksamheten. Man kunde tala om en första pedagogisk princip, exemplarisk undervisning. De unga gör på samma sätt som de äldre och mera erfarna.

För att minnas alla de saker de vuxna ville inpränta i de unga använde man sig av olika slag av tecken. De enklaste utgjordes av streck för att ange antal. Till de enklaste hörde likaså knutsystemen på inkaindiernas ”quipu”. Egyptierna och kineserna utgick från bilder, medan tvåflodslandets folk använde sig av kiltecken i lertavlor. Uppkomsten av läs- och skrivkonsten blev därför det första stora pedagogiska genombrottet trots att uppkomsten i sig inte var avsedd för undervisningen utan för religionsutövning och administration. Dessutom skedde den på många vitt skilda sätt genom bilder eller med symboliska tecken såsom alfabetet.

Den första högre organiserade undervisningen skedde inom religionens ram för att utbilda nya predikanter och präster. Det var i templen som man bevarade de ”heliga” föremålen av vilka böckerna bara utgjorde en kategori. De var hemliga för gemene man och kopierades för hand bara i så många exemplar som behövdes för att blivande präster skulle få tillgång till den hemliga kunskapen utöver den muntliga undervisning som gavs av lärda och erfarna män och kvinnor. Då Gutenberg uppfann boktryckarkonsten blev den den andra stor revolution för pedagogiken. Med de tryckta böckernas hjälp både kunde man motivera eleverna att lära sig läsa om andras erfarenheter och sprida kunskaperna långt utanför närmiljön.

Just nu befinner vi oss troligen i en tredje betydande pedagogisk revolution då en stor del av kunskapen har flyttat ut på internet och blivit tillgänglig för alla. Digitaliseringen är således den tredje stora pedagogiska revolutionen. Den innebär kontinuerlig uppkoppling i syfte att effektivera och försnabba verksamheten i hopp om nya upptäckter och uppfinningar. Digitaliseringen kan sätta elevens behov i centrum på ett helt nytt sätt och förändra lärarens och skolans arbete i grunden. Mycket mera av skolarbetet flyttar ut ur det traditionella klassrummet. Något som de utopiska pedagogerna redan i början av 1900-talet förespråkade även om det nu kommer att ske på ett helt annat sätt än de tänkte sig.

Pedagogiken handlar om två roller som jag här kallar elev och lärare, men som under tidernas gång har givits olika namn beroende på vilken status man har önskat ge rollerna. Idag är det populärt att använda termer som studerande och instruktör. Det väsentliga är emellertid att konstatera att om pedagogiken är en vetenskap handlar den om relationen mellan en kunnigare och en okunnigare person.

De två rollerna kan klassificeras på olika sätt genom sina egenskaper såsom kön, ålder, intelligensnivå, varseblivningssätt, socialbakgrund och kulturbakgrund. De här kunde betecknas som pedagogikens grundelement. Flickor och pojkar lär sig olika saker, på olika sätt i olika ålder beroende på det sociala sammanhang och rollmodeller de växer upp i. Också vuxna personer är mycket olika beroende på sin uppväxtbakgrund.

Pedagogiska fakta är ofta diffusa, men som sådana kan man räkna test, prov, vitsord och examina, inte för att de skulle entydigt visa elevens kunskaper, utan för att de är allmänt erkända. Verkligheten är ju annorlunda för att en examen aldrig visar elevens verkliga kunskaper, endast de förutsatta, förväntade kunskaperna.

Då pedagogiken har kunnat utvecklas som vetenskap genom tiderna är det genom några väsentliga, principer som har blivit allmänt accepterade. Man kanske kunde kalla dem mentala principer i motsats till de tekniska framstegen. I fysiken talar man om lagar, men inte så i pedagogiken, även om dessa principer i mycket påminner om fysikens lagar. Då fysikens lagar kan formuleras i matematiska termer går något sådant inte att göra beträffande pedagogiska principer. Här försöker jag formulera några sådana principer, som för många pedagoger är självklara. En del handlar om att stärka motivationen att ta till sig kunskapen, andra om själva kunskapen eller om att befästa kunskapen.

  1. Traditionellt beteende är ett tryggt handlingsmönster.
  2. Exemplets makt får andra att göra på samma sätt.
  3. Åskådlighet ökar förståelse och insikt.
  4. Aktivering motiverar eleverna då de får omsätta sina kunskaper i praktiken och de ser bevis på att inlärningsmödan har varit besväret värt.
  5. Jämlik och jämställd behandlingen av eleverna ställer dem på samma startlinje och ger dem samma möjligheter att tillgodogöra sig undervisningen
  6. Från det enklare till det svårare.
  7. Ny kunskap måste alltid bygga på tidigare kunskap.
  8. Inlärning förutsätter att eleven tillgodogör sig nya begrepp.
  9. Undervisningsstoffet lärs lättare in om det delas upp i mindre helheter som läroämnen, kurser eller kortare pensum.
  10. Man lär så länge man lever.
  11. Övning ger färdighet.
  12. Förvärvad kunskap försvinner inte så länge den används;

Många upplever pedagogiken som en konstart där det gäller att utnyttja principer som de ovannämnda på bästa möjliga sätt med tanke på att uppnå det åsyftade målet. Pedagogiken är därför inte långt från teaterkonst och retorik. Det här betonar bland annat Rudolf Steiner i sitt sätt att se på undervisningen.,

Eftersom pedagogiken ofta upplevs som ett flummigt och vittomfamnande forskningsområde har många forskare begränsat sig till att undersöka områden som hur läroämnen undervisas och studeras. Då talar man om didaktik eftersom det är skillnad på hur man presenterar stoffet i språk och matematik, historia, biologi, slöjd, konst eller gymnastik.

Då mitt gebit är utbildningshistoria konstaterar jag att historien är speciell såtillvida att den aldrig upprepar sig, vilket beror på att varje historiskt ögonblick påverkas av en oändlig mängd förhållanden och faktorer och det därför aldrig kan finnas två exakt likadana historiska ögonblick. Däremot finns det fenomen som återkommer under historiens gång tex. skol- och utbildningsreformer.

Litteratur:

Huhtala Hanna-Maija & Holma Katariina, Education of Moral Beings: the Distortion of Habermas’ Empirical Sources, in Ethics and Education, 14 (2) , 171-183. 2019.

Husén, Tosten, Skolan i fokus: kritiska betraktelser (1989)

Koort, Peep, Edukation och planering,1979

Piaget, Jean, The child and reality, 1954

Steiner Rudolf, The Kingdom of Childhood, 1924

Uljens, Mikael, Allmän pedagogik, 1998

Wikipedia: Unter Pädagogik versteht man die Wissenschaft von Erziehung und Lernen (CAMELLI.DE – DAS FRAUEN-MAGAZIN Frauen über Business, Liebe, Familie, Lifestyle, Mode, Gesundheit und Sinne)