Var folkskollärarna mångsysslare eller resurspersoner?

Folkskollärarna i Finland synes ha haft en betydligt aktivare roll i samhällets utveckling än i många andra europeiska länder. Därför kom deras sociala position och status också att bli betydligt högre än på många andra håll.

I en artikel om lärares arbetsvillkor i Sverige konstaterar professor Johannes Westberg att det har varit normalt att lärare också har ägnat sig åt andra saker än att undervisa. Hans artikel föranleds av Svenska lärarförbundets krav 2011 på att lärarnas mångsyssleri omedelbart borde få ett slut så att de helt och hållet kan ägna sig åt undervisningen.

Westberg granskade folkskollärarna i Sverige ur synvinkeln vad en lärare är och vad hen gör. Hans utgångspunkt var en tysk handbok Nebenbeschäftigungen des Lehrers som fokuserade på hur lärarna kunde dryga ut sin ofta mycket magra lärararlön. Tyvärr anger han inte den tyska bokens bibliografiska uppgifter. Det är känt att det ofta i lärarlönen också ingick naturaförmåner som drygade ut lönen. I Sverige ingick tex. kofoder i lönen. I Finland har jag upplevt att lärare på landet förr ofta hade en trädgårdstäppa där köksväxter kunde odlas. Den kunde ju också utnyttjas i undervisningen, även om risken var uppenbar att i trädgårdstäppan utnyttjades det som vi idag skulle betrakta som barnarbete. Westerberg konstaterar att under tidigare perioder har det upplevts som självklart att lärare ägnade sig också åt andra saker än att undervisa. Lärarens goda läs-, skriv- och räkneförmåga gjorde det naturligt att befolkningen vände sig till denna person för att få hjälp med allt från brev och gratulationskort till köpebrev och bouppteckningar. Mången lärare anlitades också som revisor. Nuförtiden har lärarlönen stigit så mycket att det förväntas att läraren koncentrerar sig på själva undervisningsarbetet på ett annat sätt än förr.

Westerberg noterar att det naturligtvis är svårt att fastställa hur vanligt det var att lärare hade flera arbeten och inkomstkällor. I Sverige har han dock konstaterat att Ecklesiastikdepartementet samlade viss statistik. Av den kan man sluta sig till att över hälften av lärarna på landsbygden hade en bisyssla och denna kunde i bästa fall öka lärarens inkomster med tom. 16 % över minimilönen. Lärarna var tidigare ofta anställda av församlingen. Därför var det inte så förvånande att många lärare kom att arbeta också som klockare, organist eller sockenskrivare. Utbildningshistorisk litteratur uppger ju också att klockaren under tidigare århundraden hade haft det huvudsakliga uppdraget att lära barnen läsa.

Dessa folkskollärarens bisysslor var accepterade och uppskattade och bidrog till att stärka läraryrkets position och förstärka lärarens relation till lokalbefolkningen. Emellertid framkom i Sverige redan i medlet av 1800-talet kritik mot att lärare i stället för att undervisa använde alltför mycket tid och krafter till andra uppdrag. Det framhölls att läraren får inte förvandlas till sockenskrivare, vaccinatör, agronom eller politiker eftersom det påverkar hans intresse för undervisningen. Jag undrar om den här kritiken borde uppfattas som ett utslag för Jantelagen och avundsjuka från andra yrkesgrupper som inte upplevde sig ha liknande möjligheter.

I Finland har folkskollärarens samhällsengagemang behandlats mera ur en bildningspositiv synvinkel. När Erik Allardt (1966) skrev om folkskolläraren som samhällsmedlem konstaterade han att folkskolan som social institution organiskt hör ihop med samhällets industrialisering då uppgiften att fostra barnen i allt högre grad överflyttades från familjen till samhället. Därför var det de mest utvecklade områdena av landet som först fick folkskolor. Här har läraren främst upplevts som en resursperson särskilt för en fattig och obildad region. Folkskolorna grundades uttryckligen av en längtan bland allmogen efter en högre bildning.

Folkskollärarens yrke hör inte bara samman med industrialiseringen, utan också med det demokratiska genombrottet. Folkskollärarna stod bönderna och arbetarna närmare än många övriga yrkesgrupper. I synnerhet de manliga lärarna var ofta rekryterade bland de företagsamma jordbrukarna.

Yrket upplevdes emellertid vara ett kall och betalades därefter, alltså rätt illa, trots att folkskolläraren i många byar var den enda personen med högre bildning. Genom införande av folkskolan spriddes också en kategori av högre utbildade personer ut över landet. Tex. matrikeln från folkskollärarseminariet i Nykarleby visar att folkskollärarna kom att engagera sig i alla former av samhällelig aktivitet och ofta på flera olika områden: föreningsverksamhet, politisk aktivitet, journalistisk verksamhet, kommunalt arbete, konstnärlig verksamhet och inom ekonomiska organisationer. Därigenom har andra samhällsgrupper fått bestämda förväntningar på folkskollärarnas sociala ansvar. Efter jordbrukarna hade ingen annan yrkesgrupp en så stor kommunalpolitisk representation. I städerna där ståndsskillnaderna var större kom folkskollärarna inte på samma sätt att dominera det politiska livet. Finlands svenska folkskollärarförening kan rent av betraktas som Finlands första fackförbund för intellektuella.

Allardt betonar att trots att folkskolan var en skola där boklärdom värderades högt hade ämnen som omgivningslära och medborgarkunskap nära anknytning till det omgivande samhället. För att lösa pedagogiska problem experimenterade lärarna friskt. Det kan därför inte vara någon överraskning att folkskollärarnas intresse ofta kom att nå långt utanför skolans väggar.

Också Samuel Lindgren (1989) har sin artikeln ”Folkskolläraren som kulturfaktor i Svenskfinland” presenterat folkskollärarnas insats i det kulturella livet i statlig, kommunal, ideell, vetenskaplig och konstnärlig verksamhet. Också han noterar att källorna är bristfälliga vilket gör att han alltför ofta måste nöja sig med uppskattningar i stället för precisa siffror. Märk väl att Lindgren inte fäster någon uppmärksamhet vid att bisysslorna också kunde innebära bi-inkomster till lärarnas lön. Det utgjorde inte det huvudsakliga motivet för verksamheten. Motivet skulle enligt honom ha varit att berika ortens kulturliv.

Lindgrens artikel bygger på en omfattande kvalitativ utredning. Enligt honom kan dessa inte fångas av enskilda kvantitativa kartläggningar. Folkskollärarnas direkta pedagogiska insatser i den organiserade folkbildningen har lämnats obeaktade i hans redovisning. Han har däremot kartlagt inom vilka områden folkskollärarna har varit verksamma och namngett otaliga aktiva folkskollärare. Bla. konstaterar han att många folkskollärare har fungerat som regionens universella resurspersoner med aktivitet på minst fyra olika områden. Drivkraften för dessa folkskollärare har varit ideell, vilket framgår av att många också har fortbildat sig. Han nämner flera som ägnat sig åt vetenskaplig verksamhet. Folkskollärarna utgjorde också kärntruppen i stödföreningen Svenska folkskolans vänner. De var ledande personer inom ungdomsföreningsrörelsen, hembygdsrörelsen, nykterhetsföreningsrörelsen, Samfundet folkhälsan, Martharörelsen och idrottsrörelsen. Som en naturlig följd av dessa folkskollärares samhälleliga aktivitet har många av dem erhållit kommunala och statliga uppdrag och varit aktiva i politiska rörelser, inom kooperationen och sparbanksrörelsen.

Lindgren förundras något över att den samhälleliga aktiviteten synes ha varit så mycket större bland de manliga folkskollärarna än bland de kvinnliga. En orsak till denna sneda könsfördelning torde också vara att de manliga folkskollärarnas verksamhet i mycket högre grad har dokumenterats än de kvinnligas, trots att de kvinnliga folkskollärarna oftare hade sitt ursprung i socialt högre stånd än de manliga. Detta kan nog bero på att kvinnlig aktivitet under denna tid inte alltid uppskattades i lika hög grad som manlig.

Jag har själv granskat de första finlandssvenska folkskollärarnas (1875 – 1886) samhälleliga och kulturella verksamhet. Folkskolan var av väsentlig betydelse för bildningens spridning i Svenskbygderna. I artikeln konstaterade jag att det var en signifikant skillnad i omfattningen mellan de manliga och de kvinnliga folkskollärarnas samhällsengagemang. En förklaring är säkert att 47 % av kvinnorna gifte sig och fick ansvaret för familjens hem. I praktiken kom detta många gånger att utgöra deras s.k. samhällsengagemang, som emellertid inte räknades som sådant, då det på den tiden upplevdes vara varje kvinnas normala skyldighet. Faktiskt avstod över hälften av de utdimitterade kvinnliga folkskollärarna från att överhuvudtaget söka tjänst som folkskollärare emedan de gifte sig. För de manliga lärarna innebar giftermål snarare att deras möjligheter att ta emot samhälleliga uppgifter utökades.

De manliga folkskollärarna liksom prästen, länsman och doktorn ansågs höra till bygdens utbildade elit. De hade fått sådan systematisk utbildning som länge var förbehållen bara vissa tjänstemän. Därför förväntades det att de kunde anlitas för allt från brevskrivning till höga poster i församling, bankväsendet och kommun. Flera av folkskollärarna upplevde det också logiskt att fortsätta sin utbildning på universitetsnivå. Redan från det första folkskolärarmötet behandlades frågan återkommande om hur folkskollärarnas kunskaper och färdigheteter skulle kunna beaktas i samhället. Folkskollärarna uppfattades allmänt som folkets ljus (kansankynttilä). Jag har i min artikel också visat att rolltrycket på folkskollärarna var betydande. Nätverksteorin (Beckert 2005), som beskriver de dominerande strukturerna och funktionerna i samhället ger också förklaringar till folkskollärarnas livliga aktivitet. Bland den första generationens folkskollärare var det därför bara 22 % som inte åtog sig ytterligare uppdrag. Då folkets bildningsnivå tack vare folkskolan steg minskade emellertid bildningsklyftan med tiden.

Då en enhetlig klassificering av folkskollärarnas utom skolan saknas har jag grupperat verksamheten i samhällelig, kulturell, annan undervisnings- och privatekonomisk verksamhet. Trots att så många folkskollärare engagerade sig också i andra uppdrag uppgavs de nästan alla ändå ha varit djupt engagerade i folkskollärarrollen. Av deras eftermälen framgår att de ofta var veritabla arbetsmyror. Den lärare som efter arbetsdagens slut stängde in sig på sin kammare uppfattades av befolkningen som lat, slö och dum.

Professor Jussi Isosaari (1989) har dokumenterat en motsvarande ingående kartläggning av de finskspråkiga folkskollärarnas samhälleliga aktivitet. I det fallet utgjordes materialet av de både kvinnliga och manliga lärare som dimitterades från seminariet i Sordavala, i det från Finland sedermera förlorade Karelen. På grund av historiens förlopp har verksamheten vid det seminariet senare omgetts av en viss bitter gloria, men påvisar ändå så uppenbara likheter med verksamheten på finlandssvenskt håll att det inte finns anledning att ifrågasätta uppgifternas riktighet.

Vid Sordavala seminarium utbildades under åren 1884 – 1940 totalt nästan 3000 lärare, varav omkring en tredjedel var hemma från Viborgs län och omkring 90 % kom från hem med bakgrund i lägre socialklasser som arbetare, jordbrukare eller lägre tjänstemän. Av dem ingick ca 66 % äktenskap, de manliga oftare än de kvinnliga.

Av de dimitterade folkskollärarna tog ca 15 % senare en akademisk examen och en tredjedel företog studieresor utomlands. Isosaari (1989, 146) grupperade folkskollärarnas aktivitet utanför läraryrket i fyra huvudgrupper: kulturverksamhet, förtroende- och föreningsuppdrag samt ekonomisk verksamhet. De kvinnliga lärarnas sammanlagda noterade aktivitet var då lägre än hälften av de manligas. Av alla dessa folkskollärare verkade absolut största delen inom föreningslivet och bara 1/4 del inom ekonomisk verksamhet. Många av de folkskollärare som inledde sin bana i Sordavala har sedermera kommit att bekläda höga poster i det finländska samhället.

Efter att lärarutbildningen på 1970-talet blev studentbaserad universitetsutbildning kritiserades andan i folkskollärarseminarierna för att ha varit trångsynt, unken och begränsad. Isosaari framhåller emellertid att anda i huvudsak byggde på bestämmelserna från 1866 enligt vilka läraren skulle utgöra ett exempel på naturlig kristen kyskhet. Granskar man seminarieandan ur dess egen utgångspunkt, dåvarande bestämmelser och samhällets förväntningar var den alls inte trångsynt och efter sin tid, snarare upplysnings- och framtidsinriktad. Lärarens uppförande skulle utgöra ett exempel för allmogen och verka för spridande av en nationell tanke och uppförandekod. Seminariet vakade över de studerandes tankevärld och uppförande och bestraffade överträdelser jämförelsevis strängt med sänkt uppförandevitsord, varning och avstängning.

Också Merja Paksuniemi (2012) har utfört en motsvarande kartläggning gällande de folkskollärare som dimitterades från folkskollärarseminariet i Torneå under åren 1921 – 1970, alltså efter att läroplikten hade införts i Finland. Emellertid begränsar denna utredning sig till verksamheten inom konstämnena som står närmare skolans egentliga verksamhet.

Det intressanta är emellertid att folkskollärarnas verksamhet utom tjänsten har upplevts så helt annorlunda i Finland jämfört med i Sverige. Allardt skrev att ”I en ur europeisk synvinkel ung nation som Finland utgjorde det nationella uppvaknandet en central del av samhällets allmänna utvecklings- och moderniseringsprocess.” Därigenom kom folkskollärarna att utgöra en spjutspets vars uppdrag var att väcka nationalandan och motverka förryskningssträvandena. Folkskollärarna bidrog således effektivt till att bibehålla landets nordiskt influerade kultur. Jag undrar ändå om Westbergs artikel verkligen ger hela bilden av de rikssvenska folkskollärarnas samhällsengagemang.

När jag på en nordisk konferens om utbildningshistoria presenterade min ovan refererade undersökning av den första folkskollärargenerationens idealistiska samhällsengagemang, var det en aktad dansk forskare som kom fram till mig och sade att hon inte hade förstått någonting.  Kan det vara så att lärarnas idealistiska samhällsengagemang upplevs så självklart i andra länder att det inte finns någon orsak att göra ett nummer av den eller råkar detta fenomen vara något unikt för ett Finland i kläm mellan Sverige och Ryssland? Ett land där lärarens unika position som folkbildare kanske först idag har börjat blekna under trycket av de nya informationsmedlen?

Källor:

Allardt Erik: Folkskolläraren som samhällsmedlem. Ingår i Finlands folkskola 100 år. Helsingfors 1966.

Gripenberg Martin: De första folkskollärarnas samhälleliga aktivitet. Ingår i Skolhistoriskt Arkiv 34/2013. Helsingfors.

Beckert Jens: Soziologische Netzwerkanalyse. Ingår i  Aktuelle Theorien der Soziologie (herausgeber Dirk Kaesler, Münschen 2005

Lindgren Samuel: Folkskolläraren som kulturfaktor i Svenskfinland. Ingår i Skolhistoriskt Arkiv 20/1989, 191 – 222.

Isosaari Jussi: Seminaarista yhteiskuntaa. Sortavalan seminaarista vuosina 1884-1940 valmistuneet kansakoulunopettajat maamme kulttuuri-, yhteiskunta- ja talouselämän vaikuttajana. Hämeenlinna 1989.

Paksuniemi Merja: Monitaituriksi opettajakoulutuksessa– taitoaineet Tornion opettajaseminaarissa. Ingår i Suomen kasvatuksen ja koulutuksen historian seuran vuosikirja 2012, Opettaja yhteiskunnallisena ja kulttuurivaikuttajana. Koulu ja Menneisyys L. 2012, 193 – 206.

Westberg Johannes: Lärares mångsyssleri under 1800-talets andra hälft. Ingår i tidskriften Vägval i skolan 2/2020. Föreningen för svensk undervisningshistoria.    < https://undervisningshistoria.se/ >

Martin Gripenberg

Olivatko kansakoulunopettajat tuhattaitureita vai resurssihenkilöitä?

Näyttää siltä, kun kansakoulunopettajilla Suomessa olisi ollut paljon aktiivisempi rooli yhteiskunnan kehityksessä, kuin monissa muissa Euroopan maissa. Siksi heidän sosiaalinen asemansa myös oli melko paljon korkeampi.

Opettajien työoloja Ruotsissa käsittelevässä artikkelissa professori Johannes Westberg toteaa, että on ollut normaalia, että opettajat ovat toimineet myös koulutyön ulkopuolisissa tehtävissä. Hänen artikkelinsa lähti Ruotsin opettajaliiton vuonna 2011 esittämästä vaatimuksesta, jonka mukaan opettajien laaja toiminta oman tehtävänsä ulkopuolella olisi lopetettava välittömästi, jotta he voisivat omistautua kokonaan opetukselle.

Hän tutki Ruotsin kansakouluopettajia miettien, mikä opettaja on ja mitä hän tekee. Hänen lähtökohtansa oli saksalainen käsikirja Nebenbeschäftigungen des Lehrers, jossa keskityttiin siihen, kuinka opettajat voisivat nostaa usein hyvin alhaista palkkaansa. Valitettavasti hän ei ilmoita saksalaisen kirjan bibliografisia tietoja. Tiedetään, että opettajan palkkaan usein myös sisältyi luontaisetuja, jotka lisäsivät palkkaa. Esimerkiksi Ruotsissa maaseudulla lehmän rehu kuului palkkaan. Suomessa opettajilla oli maaseudulla aiemmin oma keittiöpuutarhai, jossa voitiin kasvattaa syötäviä kasveja. Sitä voitiin käyttää myös opetuksessa, vaikka riski oli ilmeinen, että puutarhatontilla nykypäivän näkemyksen mukaan käytettiin lapsityövoimaa. Opettajan hyvät luku-, kirjoitus- ja laskutaidot tekivät luonnolliseksi kääntyä hänen puoleensa jotta saataisiin apua kaikenlaisten kirjeiden, onnittelukorttien, kauppakirjojen ja kiinteistöasiakirjojen laatimiseen. Monia opettajia palkattiin myös kirjanpitäjiksi.

Westerberg toteaa, että aikaisempina aikoina on pidetty itsestään selvänä, että opettajat harjoittivat myös muuta toimintaa kuin opetusta. Nykyään opettajan palkka on noussut niin paljon, että opettajan odotetaan keskittyvän opetustyöhön toisella tavalla kuin aikaisemmin.

Westerberg toteaa, että on vaikeaa määrittää, kuinka usein opettajilla oli useita työpaikkoja ja tulolähteitä. Ruotsissa kirkollisten asioiden ministeriö on kuitenkin kerännyt jonkin verran tilastoja. Tästä voidaan päätellä, että yli puolella maaseudun opettajista oli sivutyö ja tämä on voinut parhaimmillaan lisätä opettajan tuloja jopa 16% minimipalkkaa suuremmaksi. Kun opettajat aikaisemmin olivat usein seurakunnan palveluksessa ei ole yllättävää, että monet opettajat työskentelivät myös lukkareina, urkureina tai seurakunnan kirjanpitäjinä. Kasvatushistoriallisessa kirjallisuudessa todetaan myös, että lukkareiden aikaisemmin päätehtävänsä lisäksi myös piti opettaa lapsia lukemaan.

Nämä opettajien sivutyöt hyväksyttiin ja niitä arvostettiin. Ne auttoivat vahvistamaan opettajan asemaa ja suhdetta paikalliseen väestöön. Kuitenkin jo 1800-luvun puolivälissä Ruotsissa kritisoitiin sitä, että opettajat käyttivät opettamisen sijaan liikaa aikaa ja energiaa muihin tehtäviin. Korostettiin, että opettajasta ei saa tulla seurakunnan virkailijaa, rokottajaa, agronomia tai poliitikkoa, koska se vaikuttaa opettajan kiinnostukseen opettaa. Ihmettelen, pitäisikö tämä kritiikki ymmärtää seurauksena Jantten laista ja sellaisten ammatinharjoittajien kateudesta, joilla ei ollut samanlaisia mahdollisuuksia.

Suomessa kansakoulun opettajien yhteiskuntatoimintaa on käsitelty myönteisemmästä sivistysnäkökulmasta. Kun Erik Allardt (1966) kirjoitti kansakoulun opettajasta yhteiskunnan jäsenenä, hän totesi, että kansakoulu sosiaalisena laitoksena liittyy orgaanisesti yhteiskunnan teollistumiseen, koska lasten kasvatustehtävä siirtyi yhä enemmän perheeltä yhteiskunnalle. Siksi maan kehittyneimmät alueet saivat kansakoulut ensimmäisinä. Tässä opettaja on pääasiassa koettu etenkin köyhän ja kouluttamattoman alueen resurssihenkilönä. Kansakoulut perustettiin nimenomaan siksi, että väestön keskuudessa oli toiveita korkeammasta koulutuksesta.

Kansakoulun opettajan ammatti ei liity vain teollistumiseen, vaan myös demokraattiseen läpimurtoon. Kansakoulun opettajat olivat lähempänä maanviljelijöitä ja työntekijöitä kuin monia muita ammattiryhmiä. Erityisesti miesopettajia rekrytoitiin usein yritteliäiden maanviljelijöiden joukosta.

Ammatti koettiin kutsumukseksi ja palkka oli siksi melko huono, vaikka monissa kylissä kansakoulun opettaja oli ainoa koulutuksen saanut henkilö. Kansakoulun käyttöönoton myötä koulutuksen saaneita henkilöitä levisi koko maahan. Esimerkiksi Uudenkarlepyyn ruotsinkielisen kansakoulunopettajaseminaarin matrikkeli osoittaa, että opettajat osallistuivat kaikenlaiseen sosiaaliseen toimintaan usein monilla eri aloilla: yhdistystoimintaan, poliittiseen toimintaan, journalistiseen toimintaan, kunnallistehtäviin, taiteelliseen toimintaan ja talousjärjestöjen toimintaan.

Tämän seurauksena muilla yhteiskunnan ryhmillä on ollut selkeät odotukset kansakoulunopettajien sosiaalisesta vastuusta. Maanviljelijöiden lisäksi missään muussa ammattiryhmässä ei ollut niin suurta kunnallispoliittista edustusta. Kaupungeissa, joissa sosiaaliset erot olivat suuremmat, kansakoulunopettajat eivät dominoineet poliittista elämää samalla tavalla. Suomen ruotsinkielistä kansakoulunopettajien järjestöä voidaan pitää jopa Suomen ensimmäisenä älymystön ammattiliittona.

Allardt painottaa, että huolimatta sitä, että vaikka kirjallinen oppiminen oli erittäin tärkeää kansakoulussa, ympäristötiedon ja kansalaistaidon kaltaiset aineet olivat läheisessä yhteydessä ympäröivään yhteiskuntaan. Kasvatuksellisten ongelmien ratkaisemiseksi opettajat kokeilivat reippaasti. Siksi ei voi olla mikään yllätys, että kansakoulunopettajien kiinnostus ulottui usein kauas koulun seinien ulkopuolelle.

Myös Samuel Lindgren (1989) on artikkelissaan Kansakoulunopettaja kulttuuritekijänä Suomen ruotsinkielisen väestön keskellä esittänyt kansakoulunopettajien panoksen kulttuurielämässä valtion, kuntien, voittoa tavoittelemattomien, tieteellisten ja taiteellisten yhdistysten toiminnassa. Hän toteaa myös, että lähteet ovat puutteelliset, mikä tarkoittaa, että hänen on liian usein tyydyttävä arvioihin tarkkojen lukujen sijaan. Huomaa, että Lindgren ei kiinnitä huomiota siihen, että sivutyöt voivat tarkoittaa myös sivutuloja opettajille. Hänen mielestään se ei ollut toiminnan päämotiivi, vaan paikallisen kulttuurielämän rikastuttaminen.

Lindgrenin artikkeli perustuu kattavaan kvalitatiiviseen tutkimukseen. Hänen mukaansa näitä sivutöitä ei voida selittää yksittäisillä kvantitatiivisilla tutkimuksilla. Kansakoulunopettajien suorat pedagogiset panokset järjestäytyneessä kansansivistyksessä on jätetty huomioimatta hänen raportissaan. Toisaalta hän on kartoittanut, millä alueilla kansakoulunopettajat ovat olleet aktiivisia, ja nimennyt lukemattomia aktiivisia kansakoulunopettajia. He olivat johtohahmoja nuorisoyhdistysliikkeessä, paikallistoiminnassa, raittiusyhdistysliikkeessä, Kansanterveysseurassa, Martta-liikkeessä ja urheilutoiminnassa. Luonnollisena seurauksena monet heistä ovat saaneet kunnallisia ja valtiollisia tehtäviä ja olleet aktiivisia poliittisissa liikkeissä sekä osuuskunta- ja säästöpankkiliikkeessä.

Lindgren on jonkin verran yllättynyt siitä, että sosiaalinen aktiivisuus näyttää olleen niin paljon suurempi kansakoulun miesopettajien kuin naisten keskuudessa. Yksi syy tähän vääristyneeseen sukupuolijakaumaan on todennäköisesti se, että miesopettajien toimintaa on dokumentoitu paljon paremmin siitä huolimatta, että naispuolisten kansakoulun opettajien alkuperä oli sosiaalisesti korkeampi kuin miespuolisten. Tämä saattaa myös johtua siitä, että naisten aktiivisuutta tänä aikana ei arvostettu samassa määrin kuin miesten.

Olen itse tutkinut ensimmäisten suomenruotsalaisten kansakoulunopettajien (1875 – 1886) sosiaalista ja kulttuurista toimintaa. Kansakoululla oli käänteentekevä rooli koulutuksen leviämiseen maaseudulle Suomessa. Artikkelissa totesin, että mies- ja naisopettajien yhteisötoiminnan määrässä oli merkittävä ero. Yksi selitys on varmaan, että 47% naisista meni naimisiin ja sai vastuun perheestä ja kodista. Käytännössä tämä muodosti heidän n.s. yhteisöosallistumisensa, jota ei kuitenkaan laskettu sellaiseksi, koska tuolloin sen katsottiin yleensä olevan jokaisen naisen normaali velvollisuus. Itse asiassa yli puolet näistä valmistuneista kansakoulun naisopettajista pidättäytyi hakemasta virkaa, sen sijaan he menivät naimisiin. Miesopettajille avioliitto merkitsi päinvastoin sitä, että heidän mahdollisuutensa ottaa yhteiskunnallisia tehtäviä vastaan laajenivat.

Miesopettajan, papin, nimismiehen ja lääkärin katsottiin kuuluvan alueen koulutettuun eliittiin. He olivat saaneet sellaisen systemaattisen koulutuksen, joka kauan oli varattu vain virkamiehille. Siksi oletettiin, että heiltä voitaisiin odottaa kaikkea kirjeiden kirjoittamisen avustamisesta ylempiin tehtäviin seurakunnassa, pankki- ja kunnanvaltuustossa. Monille kansakoulun opettajille oli myös loogista jatkaa koulutustaan yliopistotasolla. Ensimmäisestä kansakoulunopettajien kokouksesta lähtien käsiteltiin toistuvasti kysymystä siitä, miten opettajien tietoja ja taitoja voitaisiin käyttää hyväksi yhteiskunnassa. Kansakoulunopettaja koettiin yleensä kansankynttiläksi. Artikkelissani olen myös osoittanut, että kansakoulunopettajiin kohdistuva paine oli merkittävä. Verkkoteoria (Beckert 2005), joka kuvaa yhteiskunnan hallitsevien rakenteiden ja toimintojen välisiä suhteita tarjoaa selityksiä opettajien vilkkaalle yhteiskunnalliselle toiminnalle. Ensimmäisen sukupolven kansakoulunopettajista vain 22% ei suorittanut ylimääräisiä tehtäviä. Kuitenkin, kun väestön koulutustaso nousi kansakoulun ansiosta, koulutuskuilu kapeni ajan myötä.

Koska yhtenäistä luokitusta ei ole koulun ulkopuolisen toiminnan ryhmittelyyn olen luokitellut sen sosiaaliseen, kulttuuriseen, muuhun koulutukseen ja yksityiseen taloudelliseen toimintaan. Westbergin tutkimusta ajatellen on merkittävää, että vaikka niin monet kansakoulunopettajat olivat mukana myös muissa tehtävissä, pystyin toteamaan raportissani, että sanottiin melkein kaikkien olleen syvästi sitoutuneet myös kansakoulunopettajien rooliin. Heidän muistokirjoituksensa osoittavat, että he usein olivat todellisia työmuurahaisia. Opettajan, joka lukitsi itsensä huoneeseensa työpäivän päätyttyä, katsottiin väestön mielestä olevan laiska, hidas ja tyhmä.

Professori Jussi Isosaari (1989) on dokumentoinut vastaavan perusteellisen tutkimuksen suomenkielisten kansakoulunopettajien sosiaalisesta aktiivisuudesta. Aineisto koostuu nais- ja miesopettajista, jotka valmistuivat Sortavalan seminaarista myöhemmin Suomesta erotetussa Karjalassa. Historian kulun takia seminaarin toiminta on myöhemmin koettu jonkin verran katkeruuden sävyttämänä, mutta silti tulokset osoittavat niin ilmeisiä yhtäläisyyksiä ruotsinkielisen toiminnan kanssa, ettei ole syytä kyseenalaistaa tiedon oikeellisuutta.

Vuosina 1884 – 1940 Sortavalan seminaarissa koulutettiin yhteensä lähes 3000 opettajaa, joista noin kolmasosa oli kotoisin Viipurin läänistä ja noin 90% oli kotitaustaltaan alempaa sosiaaliluokkaa, kuten työntekijöitä, maanviljelijöitä tai alempia virkamiehiä. Noin 66% heistä solmi avioliiton, miehet useammin kuin naiset

Noin 15% valmistuneista kansakoulunopettajista suoritti myöhemmin akateemisen tutkinnon ja kolmasosa teki opintomatkoja ulkomaille. Isosaari (1989, 146) ryhmitti kansakoulunopettajien toiminnan opettajan ammatin ulkopuolelle neljään pääryhmään: kulttuuritoiminta, luottamus- ja yhdistystehtävät sekä taloudellinen toiminta. Naisopettajien todettu aktiivisuus oli silloin alle puolet miesopettajien aktiivisuudesta. Kaikista näistä kansakoulunopettajista suurin osa työskenteli yhdistyselämässä ja vain 1/4 taloudellisessa toiminnassa. Monet Sortavalassa uransa aloittaneista kansakoulunopettajista ovat sittemmin toimineet korkeassa asemassa suomalaisessa yhteiskunnassa.

Sen jälkeen kun opettajankoulutuksesta 1970-luvulla tuli ylioppilaspohjainen koulutus yliopistoissa, kansakoulunopettajien seminaarien henkeä kritisoitiin kapeaksi, vanhentuneeksi ja ahdasmieliseksi. Isosaari korostaa kuitenkin, että henki perustui lähinnä vuoden 1866 säännöksiin, joiden mukaan opettajan oli oltava esimerkki kristillisestä siveydestä. Jos tarkastellaan seminaarin henkeä omasta lähtökohdastaan, silloisista säännöksistä ja yhteiskunnan odotuksista, se ei ollut lainkaan ahdasmielinen ja aikaansa jäljessä vaan pikemminkin valistunut ja tulevaisuuteen suuntautunut. Opettajan käyttäytymisen tulisi antaa esimerkkiä tavallisille ihmisille ja hänen tulisi työskennellä kansallisen aatteen ja käytössääntöjen levittämiseksi. Seminaarissa valvottiin opiskelijoiden ajatus- ja käyttäytymismaailmaa ja rangaistiin rikkomuksista suhteellisen ankarasti alentuneilla käyttäytymisarvosanoilla, varoituksilla ja irtisanomisilla.

Merja Paksuniemi (2012) on myös tehnyt vastaavanlaisen tutkimuksen kansakoulunopettajista, jotka valmistuivat Tornion kansakoulunopettajaseminaarista vuosina 1921 – 1970 eli sen jälkeen, kun oppivelvollisuus oli otettu käyttöön Suomessa. Tämä tutkimus rajoittuu kuitenkin taideaineiden toimintaan, joka on lähempänä koulun varsinaista toimintaa.

Mielenkiintoista on kuitenkin se, että kansakoulunopettajien toiminta virkansa ulkopuolella on koettu Suomessa niin eri tavalla kuin Ruotsissa. Allardt kirjoitti: ”Suomen kaltaisessa eurooppalaisessa maassa kansallinen herääminen oli keskeinen osa yhteiskunnan yleistä kehitys- ja modernisointiprosessia.” Tällä tavalla kansakoulunopettajista tuli keihäänkärki, jonka tehtävänä oli herättää kansallinen henki ja torjua venäläistämispyrkimyksiä. Ihmettelen kuitenkin sitä, antaako Westbergin artikkeli todella kokonaiskuvan ruotsalaisten kansakoulunopettajien yhteiskunnallisesta sitoutumisesta.

Kun pohjoismaisessa koulutushistoriaa käsittelevässä konferenssissa esitin edellä mainitun tutkimukseni ensimmäisten kansakoulunopettajien sukupolven idealistisesta yhteiskuntasitoutuneisuudesta, luokseni tuli arvostettu tanskalainen tutkija ja sanoi, ettei hän ollut ymmärtänyt mitään. Voisiko olla, että opettajien idealistinen osallistuminen yhteiskuntaan koetaan niin itsestään selvänä muissa maissa, ettei ole mitään syytä korostaa sitä, vai sattuuko tämä ilmiö olemaan jotain ainutlaatuista Suomessa, joka on puristuksissa Ruotsin ja Venäjän välissä? Maassa, jossa opettajan ainutlaatuinen asema kansansivistäjänä vasta nyt on alkanut hiipua uusien tiedonvälityksien paineen alla?

Lähteet:

Allardt Erik: Folkskolläraren som samhällsmedlem. Sisältyy teokseen Finlands folkskola 100 år. Helsingfors 1966.

Gripenberg Martin: De första folkskollärarnas samhälleliga aktivitet. Sisältyy teokseen Skolhistoriskt Arkiv 34/2013. Helsingfors.

Beckert Jens: Soziologische Netzwerkanalyse. Ingår i  Aktuelle Theorien der Soziologie (herausgeber Dirk Kaesler, Münschen 2005

Lindgren Samuel: Folkskolläraren som kulturfaktor i Svenskfinland. Sisältyy teokseen Skolhistoriskt Arkiv 20/1989, 191 – 222.

Isosaari Jussi: Semnaarista yhteiskuntaa.Sortavalan seminaarista vuosina 1884-1940 valmistuneet kansakoulunopettajat maamme kulttuuri-, yhteiskunta- ja talouselämän vaikuttajana. Hämeenlinna 1989.

Paksuniemi Merja: Monitaituriksi opettajakoulutuksessa– taitoaineet Tornion opettajaseminaarissa. Sisältyy teoksessa Suomen kasvatuksen ja koulutuksen historian seuran vuosikirja 2012, Opettaja yhteiskunnallisena ja kulttuurivaikuttajana. Koulu ja Menneisyys L. 2012, 193 – 206.

Westberg Johannes: Lärares mångsyssleri under 1800-talets andra hälft. Sisältyy julkaisuun Vägval i skolan 2/2020. Föreningen för svensk undervisningshistoria. < https://undervisningshistoria.se/ >

Martin Gripenberg

 

Är läropliktsreformen förnuftig?

Den första stora läropliktsreformen skedde år 1921 då det fastställdes att läroplikten skulle gälla alla barn i åldern 6 – 13 år. Det här innebar då att den skulle omfatta hela den sexåriga folkskolan. Vid övergången till grundskolan på 1970-talet förlängdes läroplikten till och med utgången av den nioåriga grundskolan eller senast det år barnet fyller 17 år. Sedan dess har utbildningsväsendet utvecklats i många avseenden. Utvecklingen har skett särskilt på det som kom att kallas andra stadiet och avser gymnasie- och yrkesutbildningen. I synnerhet yrkesutbildningen har fått olika nivåer och olika upprätthållare.

Arbetskraftsmyndigheternas utbildning har ytterligare kompletterat utbildningsmöjligheterna. År 2018 beslöt Sipiläs regering om en ny Finansieringsform 10, för arbetskraftsutbildningen. Denna trädde i kraft från början av 2019 och möjliggjorde utvidgad läroavtalsutbildning ordnad av arbetsgivare som är i behov av arbetstagare inom specifika yrken. Denna reform innebar att arbetstagarens förmåga att utföra arbetet genom kunnande i yrkesprov blev avgörande, inte utbildningstiden. De studerande fick möjlighet att specialisera sig inom yrkesområdet. Det huvudsakliga ansökningsförfarandet till utbildningen sker fortgående men kan också göras genom den gemensamma antagningen. För alla studerande uppgörs en personlig studieplan i vilken också skall ingå handlednings- och stödtjänster. Studierna skall ske flexibelt både på en arbetsplats, på en läroanstalt och mer än tidigare i virtuella miljöer.

Genom att på detta sätt möjliggöra en utlokalisering av utbildningen till företagen uppstår ändå en risk att utbildningen blir så smal, att den väsentligt begränsar en del studerandes möjligheter att byta arbetsplats. Denna utbildning sker huvudsakligen enligt arbetsgivarnas behov och oftast på finska. Den nuvarande tendensen är att inom andra stadiets utbildning i allt högre grad differentiera utbildningen. Avsikten är att utsträcka utbildningen till en så stor andel av årsklassen som möjligt.

I den nuvarande regeringens program ingår Vänsterförbundets krav på en förlängning av läroplikten till 18 års ålder. Differentieringen av utbildningen på andra stadiet kan medföra lika stora utbildningsskillnader som före införandet av grundskolan, nu på en högre utbildningsnivå. Detta förlänger åtminstone utbildningstiden och innebär att många unga inleder sin yrkesverksamhet senare än under 1900-talet. Också modersmålslektorer vid gymnasiet har klagat över att den skolformens undervisning i allt högre grad börjar innefatta högskole-element (Blauberg 2020).

Regeringens förslag till förlängning av läroplikten till 18 år kritiseras av Finlandssvenska skolungdomsförbundets ordförande Alexandra Wegelius (2020) emedan det att andra stadiet blir obligatoriskt inte ger garantier för att unga inte marginaliseras. Hon skulle hellre se att man satsade på att hjälpa de elever som verkligen behöver hjälp och tänker väl då på grundskolans resurser.

Utbildningsstyrelsen meddelade nyligen om att minst 4000 elever i årskurserna 7 – 9 så ofta skolkar från skolan att det riskerar leda till allvarliga problem. Lärarkåren uppger att problemet håller på att bli värre. Utbildningsstyrelsen påminner om att frånvaron korrelerar med tendenser att hoppa av skolan och svårigheter senare i livet. De mest centrala orsakerna uppges vara psykisk ohälsa och bristande intresse för undervisningen. Andra betydande orsaker är sjukdom, omständigheter i hemmet och sociala problem i skolan såsom avsaknad av vänner och mobbning. Problemen förekommer i lika hög grad bland både flickor och pojkar. För att motverka mobbning har Utbildningsstyrelsen utvecklat ett åtgärdsprogram, KiVa-skola, i vilket många skolor deltar.

Reetta Pietikäinen från Into (Etsivä nuorisotyö ja työpajatoiminta ry) – en förening som betonar uppsökande ungdomsarbete har i en blogg framhållit att för att lyckas i sitt syfte kräver förlängningen av läroplikten med ett år att ökade resurser för elevvård och studiehandledning samt utökat samarbetet mellan utbildningsanordnarna och ungdomsverkstäderna för att stöda de unga som är i den svagaste positionen. Bland de fem viktigaste åtgärderna räknar hon också upp, individuellt bemötande i skolan, låg tröskel till psykiatrisk- och rusmedelsvård samt terapi. Hon betonar också utökad uppsökande verksamhet.

I en ledare i HBL prisade Susanna Ginman regeringens förslag att utsträcka läroplikten till 18 år som historiskt. Hon menade att det kostar mycket att förlänga läroplikten, men det är en framtidsinvestering eftersom ett litet land som Finland är beroende av att en större del av begåvningsreserven skulle kunna utnyttjas. Som det nu är sackar Finland efter när det gäller andelen som får högre akademisk utbildning i jämförelse med andra OECD-länder. Hon upplever regeringens mål som nödvändigt eftersom sysselsättningsgraden bland de som har en examen från andra stadiet är 70 % mot bara 45 % bland de som endast har grundskoleutbildning.

Å andra sidan noterar hon också lärarfackets motargument, att reformen kommer alltför snabbt på och en alltför stor del av resurserna kommer att gå till skolresor och andra socialutgifter i stället för till undervisningen. Den politiska oppositionen förstår inte alls den historiska betydelsen av en sådan här reform och skulle nöja sig med att föräldrar och elever själva fortsätter att betala för utbildningen på andra stadiet. 

En tills vidare obesvarad fråga är vad som händer då eleven fyller 18 år, men av någon orsak ännu inte har avslutat sin yrkes- eller gymnasieutbildning. Då har det offentliga inte längre någon skyldighet att bekosta elevens studier och eleven kan då inte längre tvingas fortsätta sina studier såvida det inte uttryckligen nämns i bestämmelserna. Litet märkligt skulle det nämligen vara att ålägga en myndig medborgare läroplikt. Sen måste man ha klart för sig att kostnaderna för högre yrkesutbildning inte kommer att beröras av läroplikten eller bekostas av det offentliga.

Nu undrar jag om det här håller på att bli en jämförelse mellan äpplen och päron. Jag har också lutat mot Wegelius åsikt, men det hon egentligen talar om är bristerna i grundskolan. De åtgärdas naturligtvis inte genom förlängd läroplikt även om den påverkar möjligheterna till att få en arbetsplats. Förlängningen av läroplikten är en logisk och historisk åtgärd, men är också ett exempel på “lek med lådor” som ofta är typisk finsk polit. Genom att rita en ny låda för strukturerna föreställer man sig lösa ett politiskt problem, utan att överhuvudtaget ta sig an själva problemet.

De 2 – 3 % av eleverna som skolkar i årskurserna 7 – 9 utgör naturligtvis endast toppen av ett isberg. Om man inser att den verkliga andelen elever med psykosociala problem kan vara tiotals gånger större närmar man sig de procentsatser som sedan efter avslutad utbildning inte kan förverkliga sig i arbetslivet. Man kan hävda att det finns en risk för att förlängningen av läroplikten i stället för att lösa problemet förvärrar det genom att de som håller på att bli drop-outs ytterligare traumatiseras av att inte passa in i systemet. Sålunda håller jag med både Ginman som ser reformen som logisk och historisk och Wegelius som framhåller att reformen inte kan lösa själva problemet. Man kan inte ignorera Gausskurvan som visar att det alltid finns en grupp som inte når upp till normerna. Månne det är så att problemets kärna ligger i det politiska målet att göra Finland så effektivt och produktivt som möjligt. Vad man då måste offra för att uppnå målet borde man nog också göra klart för sig.

En förlängning av läroplikten till 18 års ålder kommer att utgöra ett utomordentligt sätt att fira läropliktens 100 års jubileum. Men läroplikten kunde nog inledas redan tidigare än nu för att så tidigt som möjligt kunna stöda barn med olika slag av problem.

Litteratur:

Blauberg Rolf: Kravnivån i gymnasiet och studentexamen behöver också diskuteras. (HBL 7.10.2020, 19.)

Cavonius Gösta (1973) Finlandssvensk folkskola under ett halvsekel 1921 – 1972. Helsingfors

Folkskollag 247/1957, 4 – 5 §

Ginman Susanna: Historisk läropliktsreform. (HBL 21.10.2020, 4)

Grundskolförordning 443/1970, 7 § 2 mom.

Pietikäinen Reetta (2020) Miten koulutuspolulta putoaminen estetään? <https://www.intory.fi/uutiset/blogi-miten-koulutuspolulta-putoaminen-estetaan/?fbclid=IwAR18hfWLkrXF9mnU5k0fuHXS8sApgY-2nArz4VUZGdN45KK1jbFkNNYti2Q#.X5APA420HAg.facebook&gt;

Regeringens proposition till riksdagen med förslag till lag om yrkesutbildning och till vissa lagar som har samband med den RP 39/2017.

<https://minedu.fi/documents/1410845/4297550/OKM+AKR+mika+muuttuu+opiskelija.pdf/6952c82f-92af-4c9d-853b-7e1ed1b3ed7b&gt;.

Tusentals elever skolkar ofta. (HBL 10.9.2020, 7.)

Wegelius Alexandra (VBL 19.10.2020)

Martin Gripenberg

Onko oppivelvollisuusuudistus järkevää?

Ensimmäinen merkittävä oppivelvollisuusmääräys toteutettiin vuonna 1921, jolloin määrättiin oppivelvollisuus kaikille 7 – 13-vuotiaalle lapsille. Tämä kattoi silloin koko kuusivuotisen kansakoulun. Siirryttäessä peruskouluun 1970-luvulla oppivelvollisuutta jatkettiin yhdeksänvuotisen peruskoulun loppuun asti tai enintään lapsen 17-vuotissyntymäpäivään. Siitä lähtien koulutusjärjestelmä on kehittynyt monilta osin. Kehitystä on tapahtunut erityisesti siinä mitä alettiin kutsumaan toisen asteen koulutukseksi, eli lukiossa ja ammatillisessa koulutuksessa.

Lisäksi työvoimaviranomaisten koulutus on edelleen täydentänyt koulutusmahdollisuuksia. Vuonna 2018 Sipilän hallitus teki päätöksen uudesta Työvoimakoulutuksen rahoitusmallista 10. Tämä tuli voimaan vuoden 2019 alusta ja mahdollisti laajennetun oppisopimuskoulutuksen työntekijöitä tarvitseville työnantajille. Uudistus merkitsi, että työntekijän kyky suorittaa työtä ammatillisten kokeiden tietämyksen avulla tuli ratkaisevaksi eikä enää koulutusjakson aika. Opiskelijoille annettiin mahdollisuus erikoistua ammatillisella alallaan. Pääasiallinen hakumenettely koulutukseen tapahtuu jatkuvasti, mutta siihen voi hakea myös yhteishaun kautta. Kaikille opiskelijoille laaditaan henkilökohtainen opintosuunnitelma, joka sisältää myös ohjaus- ja tukipalvelut. Opintojen on tapahduttava joustavasti sekä työpaikalla, oppilaitoksessa että aikaisempaa enemmän virtuaaliympäristöissä.

Mahdollistamalla tällä tavalla koulutuksen ulkoistamisen yrityksille syntyy kuitenkin riski, että osa ammatillisesta koulutuksesta tulee niin kapeaksi, että joidenkin opiskelijoiden mahdollisuudet vaihtaa työpaikkaa saattavat supistua merkittävästi. Koulutus tapahtuu lähinnä työnantajien tarpeen mukaan useimmiten suomen kielellä. Huomioitava on kuitenkin tendenssi yhä enemmän eriyttää koulutusta toisella koulutusasteella tarkoituksena laajentaa koulutusta mahdollisimman suurelle osalle vuosiluokkia.

Nykyisen hallituksen ohjelma sisältää vasemmistoliiton vaatimuksen oppivelvollisuuden jatkamisesta 18 vuoteen. Toisen asteen erottelu voi johtaa yhtä suuriin koulutuseroihin kuin ennen peruskoulua, mutta nyt korkeammalla koulutustasolla. Tämä ainakin pidentää koulutusjaksoa ja tarkoittaa, että monet nuoret aloittavat työelämänsä myöhemmin kuin 1900-luvulla. Myös lukion äidinkielen opettajat valittavat, että tämän koulumuodon opetus yhä enemmän alkaa muistuttaa korkeakouluopintoja. (Blauberg 2020).

Suomen ruotsinkielisen koulunuorisoliiton puheenjohtaja Alexandra Wegelius (2020) kritisoi hallituksen ehdotusta oppivelvollisuuden jatkamisesta 18 vuoteen, koska hän on sitä mieltä, että uudistus ei pysty takaamaan, etteikö nuoria kuitenkin syrjäytyisi. Hänen mielestään olisi nyt tärkeämpää panostaa todella apua tarvitsevien opiskelijoiden auttamiseen.

Opetushallitus ilmoitti äskettäin, että vähintään 4000 oppilasta luokilla 7–9 usein lintsaa (ovat luvattomasti poissa) koulusta. Tämä saattaa johtaa vakaviin ongelmiin. Opetushenkilöstön mielestä ongelma on jopa pahenemassa. Opetushallitus muistuttaa, että poissaolo korreloi koulunkäynnin keskeyttämisen ja vaikeuksien kanssa myöhemmin elämässä. Keskeisimpien syiden sanotaan olevan mielenterveys ja kiinnostuksen puute opetukseen. Muita merkittäviä syitä ovat sairaus, kotona vallitsevat olosuhteet ja sosiaaliset ongelmat koulussa kuten ystävien puute ja kiusaaminen. Ongelmia esiintyy yhtä paljon sekä tyttöjen että poikien keskuudessa (HBL 2020). Kiusaamisen vastustamista varten Opetushallitus on kehittänyt toimenpideohjelman KiVa-koulu, johon moni koulu onkin liittynyt.

Reetta Pietikäinen Into (Etsivä nuorisotyö ja työpajatoiminta ry) on myös blogissa painottanut, että oppivelvollisuuden pidentäminen vuodella jotta tuettaisiin heikommassa asemassa olevia nuoria vaatii lisää resursseja opiskeluhuoltoon ja opinto-ohjaukseen sekä lisää yhteisyötä oppilaitosten ja työpajojen kesken. Hän listaa yhdistyksen näkökulmasta viisi tärkeintä toimenpidettä johon kuuluu myös koulun yhteisöllisyyden ja nuorten yksilöllisen kohtaamisen vahvistamista nuorisotyön avulla, matalan kynnyksen mielenterveys- ja päihdepalvelujen lisääminen sekä nuorten terapiatakuun toteuttaminen sekä koulutuksen järjestäjien ja työpajojen yhteistyön vahvistaminen.

Susanna Ginman (2020) kiitti HBL:n pääkirjoituksessa hallituksen ehdotusta oppivelvollisuuden jatkamisesta 18 vuoteen historialliseksi. Hänen mielestään oppivelvollisuuden jatkaminen maksaa paljon, mutta on investointi tulevaisuuteen, koska pieni maa, kuten Suomi, on riippuvainen siitä, että lahjakkuusreservistä voitaisiin käyttää suuri osa. Nyt Suomi on jäljessä korkeampaa akateemista koulutusta saavien osuuden suhteen verrattuna muihin OECD-maihin. Hän pitää hallituksen tavoitetta tarpeellisena, koska toisen asteen tutkinnon suorittaneiden työllisyysaste on 70 prosenttia, kun peruskoulun suorittaneiden osuus on vain 45 prosenttia.

Tosin hän huomioi myös Opettajajärjestön vasta-argumentit, että uudistus tulee liian nopeasti ja liian suuri osa resursseista menee koulumatkoihin ja muihin sosiaalimenoihin opetuksen sijaan. Poliittinen oppositio ei ollenkaan ymmärrä tällaisen uudistuksen historiallista merkitystä ja tyytyisi siihen, että vanhemmat ja opiskelijat itse jatkossakin kustantaisivat toisen asteen koulutuksen.

Toistaiseksi vastaamaton kysymys on mitä tapahtuu oppilaan täytettyä 18 vuotta, jos hän jostakin syystä ei vielä ole päättänyt ammattikoulu- tai lukiokoulutustaan. Silloin julkinen taho ei enää olisi velvollinen maksamaan opinnoista eikä oppilasta voitaisi pakottaa jatkamaan opintojaan, jollei sitä sisällytetä erikseen määräyksiin. Hieman omituista olisi nimittäin asettaa oppivelvollisuutta täysi-ikäiselle kansalaiselle. Sitten pitää myös olla tietoinen, että oppivelvollisuusmääräykset eivät tule koskemaan korkeamman ammattikoulutuksen kustannuksia.

Nyt ihmettelen, vertaillaanko tässä omenoita ja päärynöitä. Olen myös nojautunut Wegeliuksen mielipiteeseen, mutta hän puhuu oikeastaan peruskoulun puutteista. Tietysti niitä ei korjata laajennetulla oppivelvollisuudella, vaikka se vaikuttaa opiskelijoiden työnsaantimahdollisuuksiin. Oppivelvollisuuden jatkaminen on looginen ja historiallinen toimenpide, mutta se on myös esimerkki tyypillisestä suomalaisesta “laatikkoleikki-politiikasta”. Piirtämällä rakenteille uuden laatikon kuvitellaan ratkaistavan poliittinen ongelma käsittelemättä itse ongelmaa ollenkaan.

Ne 2 – 3% oppilaista, jotka luokilla 7 – 9, jotka lintsaavat, ovat tietysti vain jäävuoren huippu. Jos ymmärtää että todellinen osuus oppilaista, joilla on psykososiaalisia ongelmia voi olla kymmenkertaisesti suurempi, lähestytään niitä prosenttiosuuksia, jotka kuvailevat nuoria, jotka koulutuksen päätyttyä eivät pysty toteuttamaan itseänsä työelämässä. Voi väittää, että on olemassa vaara, että oppivelvollisuuden laajentaminen ongelman ratkaisemisen sijaan pahentaa sitä. Poisputoavat oppilaat saattavat traumatisoitua yhä pahemmin siitä, että he eivät sovi järjestelmään. Näin ollen olen samaa mieltä sekä Ginmanin kanssa, joka pitää uudistusta loogisena ja historiallisena, että Wegeliuksen kanssa siitä, että uudistus ei pysty ratkaisemaan varsinaista ongelmaa. Ei ole viisasta olla huomioimatta Gauss-käyrää, joka osoittaa, että aina on olemassa ryhmä, joka ei saavuta normeja. Ongelman ydin saattaa olla poliittisessa tavoitteessa tehdä Suomesta mahdollisimman tehokas ja tuottava. Tässä tavoitteenasettelussa pitää myös tehdä selväksi mitä on uhrattava tavoitteen saavuttamiseksi.

Oppivelvollisuuden jatkaminen 18 vuoteen on erinomainen tapa juhlia oppivelvollisuuden 100-vuotispäivää. Oppivelvollisuuden pitäisi kyllä alkaa jo aikaisemmin kuin nykyään, jotta voisimme mahdollisimman varhaisessa vaiheessa tukea lapsia, joilla on erilaisia ongelmia. 

Kirjallisuus:

Blauberg Rolf: Kravnivån i gymnasiet och studentexamen behöver också diskuteras. (HBL 7.10.2020, 19.)

Cavonius Gösta (1973) Finlandssvensk folkskola under ett halvsekel 1921 – 1972. Helsingfors

Ginman Susanna: Historisk läropliktsreform. (HBL 21.10.2020, 4)

Hallituksen esitys eduskunnalle laiksi ammatillisesa koulutuksesta ja eräiksi siihen liittyviksi laiksi HE 39/2017

<https://minedu.fi/documents/1410845/4297550/OKM+AKR+mika+muuttuu+opiskelija.pdfiksi HE 39/2017/6952c82f-92af-4c9d-853b-7e1ed1b3ed7b>

Peruskouluasetus 443/1970, 7 § 2 mom.

Pietikäinen Reetta (2020) Miten koulutuspolulta putoaminen estetään? <https://www.intory.fi/uutiset/blogi-miten-koulutuspolulta-putoaminen-estetaan/?fbclid=IwAR18hfWLkrXF9mnU5k0fuHXS8sApgY-2nArz4VUZGdN45KK1jbFkNNYti2Q#.X5APA420HAg.facebook&gt;

Tusentals elever skolkar ofta. (HBL 10.9.2020, 7.)

Wegelius Alexandra (VBL 19.10.2020)

Utbildningshistorisk forskning utförs inom många discipliner

Utbildningshistoria är det historiska studiet av bildning, utbildning, undervisning, fostran och lärande (Wikipedia 4.9.2020) Denna forskning sker inom pedagogik, psykologi, historia, idéhistoria, sociologi, socialpsykologi, statslära, ekonomi mfl. discipliner ofta över disciplinernas gränser. Ursprungligen uppkom intresset för denna forskning kanske i samband med att en skola eller institution beslöt fira ett jubileum och ville ha en tillbakablick på sin verksamhet. Sedan grundades föreningar för att samla och initiera sådan forskning. I Finland finns nu på finska Suomen kasvatus- ja kouluhistoriallinen Seura och den svenskspråkiga Svenska skolhistoriska föreningen i Finland. I Sverige heter den Föreningen för svensk undervisningshistoria. Motsvarande föreningar finns åtminstone i Danmark, Norge, Tyskland, Storbritannien och USA. Däremot saknas de i de baltiska länderna trots att skolorna i bla. Estland ofta är dubbelt så gamla som de i Finland.

Verksamheten för Svenska historiska föreningen i Finland är koncentrerad till att regelbundet i tryckt form utge publikationen Skolhistoriskt Arkiv med rapporter utförda av professionella forskare och andra som intresserar sig för forskningsområdet. Svenska skolhistoriska föreningen i Finland grundades år 1949. År 1952 publicerades Skolhistoriskt Arkiv nr 1. Då framhöll redaktionskommittén med Gösta Cavonius som ordförande att ”skola alltmer kommer att stå i centrum för det allmänna intresset. Därav följer också att undervisnings- och bildningshistorien efterhand kommer att tillerkännas en allt större betydelse. Den är en viktig del av vårt folks historia och utgör ett värdefullt kulturarv, som måste räddas åt framtiden.”  I detta första nummer av Skolhistoriskt Arkiv infördes fyra artiklar samt två ”skolhistoriska dokument”. Artiklarna behandlade en historik över mellersta svenska Österbottens folkskollärarkrets, utdrag ur Åbolands folkhögskolas historia, skalden Gånge Rolf (Viktor Karl Emil Wichmann) samt en matrikel över sånglärarna i Finlands lärdomsskolor före år 1870. De skolhistoriska dokumenten utgjordes dels av två brev i disciplinära ärenden ur Svenska normalskolans arkiv och dels av fyra bemärkta mäns studentuppsatser: Albert Edelfelt (1871), Waldemar Ruin 1876),  P.E.Svinhufvud (1887) och Edward Westermarck (1881).

De utbildningshistoriska forskarna Esbjörn Larsson och Johannes Westberg i Sverige framhåller att utbildningens historia används i många sammanhang framför allt för att legitimera politiska och pedagogiska förändringar, snare än för att beskriva vad som faktiskt har skett. Detta styrker de med de ofta förekommande hänvisningarna till äldre tiders skoldisciplin eller pedagogiska hjältar som John Dewey och Maria Montessori (Larsson & Westberg 2019, 332 – 33).

Åtminstone i Sverige och på finska i Finland utger föreningarna också flera gånger per år nättidskrifter. I Finland heter den Kasvatus ja aika, i Sverige Vägval. I Finland utges ingen motsvarande elektronisk tidskrift på svenska. Den kompenseras av denna min månatliga blogg, som jag nu har samlat till en liten publikation som jag har låtit tryckas i 10 provexemplar.

Under de senaste decennierna har den utbildningshistoriska forskningen i allt större utsträckning övertagits av högskolorna. Emellertid är forskningens bredd i hög grad beroende av tillgången på forskare som intresserar sig för forskningsområdet. Särskilt i Sverige har utbildningshistoria blivit ett stort forskningsområde med tiotals forskare. Också i Danmark är forskarnas antal rätt stort. I Finland är situationen annorlunda, emedan man egentligen först under det senaste decenniet på finskspråkigt håll har vaknat till insikt om behovet av vetenskaplig utbildningshistorisk forskning. En orsak kan vara att det inte finns många finskspråkiga läroinrättningar som är över 100 år gamla. Det finska språket var länge trängt av latinet, svenskan och ryskan och utvecklades till ett bildningsspråk först sent under 1800-talet. De mindre nordiska språkområdena som isländskan och samiskan uppträder inom utbildningsforskningen endast med ett fåtal forskare. Detsamma gäller Svenskfinland.

För att få ut information om verksamheten i Svenska skolhistoriska föreningen i Finland har jag också öppnat en Facebooksida. Sidan kan i princip nå ett betydande antal personer på Facebook. Riktigt hur det fungerar är jag emellertid inte så väl insatt i själv. Facebook torde begränsa antalet automatiskt synliga inlägg till inlägg från 25 personer. Genom att själv göra mig till Facebookvän med ett stort antal personer hoppas jag ändå kunna sprida föreningens information särskilt i Svenskfinland. Fram till september 2020 hade föreningens Facebooksida fått tom. 290 följare. Den senaste månaden nåddes sidan av 73 personer trots att aktiviteten på sidan var rätt begränsad. På den här sidan informerar jag om föreningens årsmöten, publikationsseminarier, mina bloggar samt publicerar bilder av skolor.

Utbildningshistorisk forskning har naturligtvis utförts långt tidigare både i Svenskfinland bla. av professor Karl Bruhn, som drog upp huvudlinjerna i sitt verk Utvecklingslinjer i pedagogikens historia och också professor Håkan Andersson har skrivit om utbildningshistoria.  På finska har professor Matti T. Kuikka skrivit om utbildningshistorisk forskningi sinbokKasvatuksen historian tutkimus. Kuikka framhåller att den utbildningshistoriska forskningens uppgift är att ge den pågående utvecklingen av utbildningen ett längre perspektiv (Kuikka 2005, 14). Vidare konstaterar han att såväl internationellt som nationellt har modern utbildningshistorisk forskning bedrivits sedan slutet av 1970-talet (Kuikka 2005, 8). Också Jukka Rantala, Hannu Simola och Sirkka Ahonen har givit viktiga bidrag till den utbildningshistoriska forskningen i Finland. I Hannu Simolas verk Finnish Education Mystery. Historical and Sociological essays on Schooling in Finland Koulutusihmeen paradoksit. Esseitä suomalaisesta koulutuspolitiitkasta konstaterade han bla. att ”även om utbildning inte innebar direkt auktoritär maktutövning, utnyttjade den och producerade makt. Makten möjliggjorde bra saker men utesluter samtidigt marginaliserade gruppers behov i samhället.” (Ahonen 2016). 

Själv upplevde jag omkring decennieskiftet 2010 vid en kongress i Jyväskylä att den utbildningshistoriska forskningen i Finland befann sig i en vågdal, då det fanns bara en forskningsposition i de finländska universiteten. Därefter har forskningen tagit ny fart genom en inriktning utgående från filosofiska resonemang. Vid ett seminarium i Uleåborg 2019 framförde Kaisa Vehkalahti synpunkter på en nationell berättelse om utbildningen i Finland (Looking for a National Story within a Globalizing Field of History of Education). Dessa synpunkter har hon emellertid inte ännu publicerat skriftligt.

Larsson och Westberg konstaterar att då “det utbildningshistoriska perspektivet uppmärksammar utbildningssystemets föränderlighet kan det ställas mot ett sådant filosofiskt eller didaktiskt perspektiv. där pedagogiska fenomen betraktas som eviga och tidlösa. Intresset för förändringen kan också ses som en trappa, där vi går från klarhet till klarhet mot ett historiskt slutmål som utgörs av den senaste skolreformen eller läroplanen” (Larsson & Westberg 2019, 32 – 33).

Själv undrar jag om det inte kunde vara mera fruktbart att se utbildningshistorien ur ett vidare perspektiv där utbildningshistoriska fenomen betraktas utgående från de omständigheter som föranledde dess upphov och uppkomst. Mitt intresse fokuseras därför på hur dessa omständigheter påverkar fenomenets utveckling, förändring och slutliga upplösning. I min syn på utbildningshistoria ingår således också ett framtidsperspektiv så till vida att ursprungsomständigheterna i hög grad begränsar och styr fenomenets utvecklingsmöjligheter. Så tex. kunde inte läroverket bli en basundervisning för hela folket emedan premissen var att de studerande skulle komma att ingå i landets elit som tjänstemän, forskare, administratörer och föregångsmän i motsats till de breda massorna vars uppgift var att stå för det konkreta arbetet inom jordbruket, tillverkningsindustrin, service- och transportsektorn. Läroverket skulle aldrig ha kunnat godkänna tanken på jämställhet i utbildningen liksom grundskolan aldrig skulle kunna fungera som en differentierad utbildning eftersom den då förlorar sin grundidé om jämställdhet.

Som professor Michael Uljens skriver följer inte vetenskapens utveckling den yttre tidens ramar utan en intern disciplinstypisk logik. Detta torde också gälla ett område som utbildningshistoria även om man här inte kan tala om en viss disciplin. Han framhåller att “historisk forskning handlar om att förena den objektiva tiden med den existentiella tiden i berättelsen om den historiska utvecklingen.  De filosofiska och pedagogiska idéerna har sina referenser i den objektiva tiden men utvecklas utgående från egna villkor“. (Uljens (2000), i)

Källor:

Ahonen Sirkka (2016) Kouutustutkija jonka tallissa puhutaan yhteiskunnasta. Kasvatus & Aika 10(2) 2016, 107 – 109.

Bruhn Karl (1963) Utvecklingslinjer i pedagogikens historia. Helsingfors

Kuikka Matti T. (2005) Kasvatuksen historian tutkimus. Jyväskylä.

Larsson Esbjörn, Westberg Johannes (2019) Utbildningshistoria, Lund.

Simola Hannu (2015) Finnish Education Mystery. Historical and Sociological esseys on Schooling in Finland.

Skolhistoriskt Arkiv 1 (1952) ingår i Skolhistoria 1 – 5.

Uljens Michael (red.) (2000) Pedagogikens problem. Kulturella utvecklingslinjer och teoretiska spörsmål. Pedagogiska rapporter Nr 13/2000. ÅboAkademi.

Martin Gripenberg

Koulutushistoriallinen tutkimus suoritetaan useassa opinhaarassa

Koulutushistoria on historiallinen tutkimus koulutuksesta, opetuksesta, kasvatuksesta ja oppimisesta (Wikipedia 4.9.2020). Tämä tutkimus tapahtuu pedagogiassa, psykologiassa, historiassa, ideoiden historiassa, sosiologiassa, sosiaalipsykologiassa, valtiotieteessä, taloustieteessä ja muussa. Tukimukset ylittävät usein opinhaarojen rajat. Alun perin kiinnostuksen tätä tutkimusta kohtaan herätti ehkä koulun tai oppilaitoksen päätös juhlia vuosipäivää ja halu saada katsaus sen aikaisempaan toimintaan.

Myöhemmin perustettiin yhdistyksiä keräämään tietoa ja aloittamaan tällaista tutkimusta. Suomessa on nyt suomenkielinen Suomen kasvatus- ja kouluhistoriallinen Seura ja ruotsinkielinen Svenska skolhistoriska föreningen i Finland. Ruotsissa yhdistyksen nimi on Föreningen för svensk undervisningshistoria. Vastaavia järjestöjä on ainakin Tanskassa, Norjassa, Saksassa, Yhdistyneessä kuningaskunnassa ja Yhdysvalloissa. Toisaalta ne puuttuvat Baltian maista huolimatta siitä, että mm. Virossa monet koulut ovat usein kaksi kertaa vanhempi kuin Suomessa.

Svenska skolhistoriska föreningen i Finland nimisen yhdistyksen toiminta on keskittynyt säännöllisesti painattamaan julkaisua Skolhistoriskt Arkiv sisältäen ammattimaisten tutkijoiden ja muiden tutkimusalueesta kiinnostuneiden raportteja. Yhdistys Svenska skolhistoriska föreningen i Finland perustettiin 1949. Vuonna 1952 se julkaisi ensimmäisen julkaisunsa Skolhistoriskt Arkiv nro 1. Silloin toimituskomitean puheenjohtaja Gösta Cavonius korosti, että “koulut ovat yhä enemmän yleisen edun keskipisteessä. Tästä seuraa myös, että opetuksen ja kasvatuksen historia saa vähitellen kasvavan merkityksen. Se on tärkeä osa kansamme historiaa ja on arvokas kulttuuriperintö, joka on tallennettava tulevaisuutta varten.”

Tämän Skolhistoriskt Arkiv-nimisen julkaisun ensimmäisessä numerossa oli neljä artikkelia ja kaksi “kouluhistoriallisia-asiakirjaa”. Artikkelit käsittelivät ruotsinkielisen Keski-Pohjanmaan kansakoulunopettajapiirin historiaa, otteita Åbolands folkhögskola-nimisen kansanopiston historiasta, runoilija Gånge Rolfin (Viktor Karl Emil Wichmann) runoutta ja ruotsinkielisten oppikoulujen laulunopettajien matrikkeli ajalta ennen vuotta 1870. Kouluhistorialliset asiakirjat koostuivat osittain kahdesta kirjeestä kurinpidollisissa asioissa Svenska normalskolanin arkistoista ja osittain neljän huomattavan miehen ylioppilasesseistä: Albert Edelfeltin (1871), Waldemar Ruin 1876), P.E.Svinhufvudin (1887) ja Edward Westermarckin (1881).

Koulutushistorialiset tutkijat Esbjörn Larsson ja Johannes Westberg Ruotsista korostavat, että koulutushistoriaa käytetään monissa yhteyksissä ensisijaisesti poliittisten ja pedagogisten muutosten legitimoimiseksi sen sijaan, että kuvattaisiin mitä on tapahtunut. Tämän he todistavat usein esiintyvillä viittauksilla vanhempaan koulukuriin tai pedagogisiin sankareihin, kuten John Dewey ja Maria Montessori (Larsson & Westberg 2019, 332 –  33).

Yhdistykset julkaisevat ainakin Ruotsissa ja suomeksi Suomessa myös verkkolehtiä useita kertoja vuodessa. Suomalaisen verkkolehden nimi on Kasvatus ja aika, Ruotsissa Vägval. Vastaavaa sähköistä lehteä ei julkaista ruotsiksi Suomessa. Sitä kompensoi tämä blogini, joka ilmestyy kuukausittain. Sen tekstit olen nyt kokokoamassa pieneksi koejulkaisuksi, jonka olen painamassa 10 kappaleena.

Viime vuosikymmeninä yliopistot ovat yhä useammin ryhtyneet hoitamaan koulutushistoriallisen kasvatustieteen tutkimusta. Tutkimuksen laajuus riippuu kuitenkin suurelta osin tutkimusalueesta kiinnostuneiden tutkijoiden määrästä. Erityisesti Ruotsissa koulutushistoriasta on tullut suuri tutkimusalue, jossa toimii kymmeniä tutkijoita. Myös Tanskassa tutkijoiden määrä on melko suuri. Suomessa tilanne on erilainen, koska vasta viimeisen vuosikymmenen aikana suomenkieliset tutkijat ovat heränneet uudestaan tieteellisen koulutushistoriallisen tutkimuksen tarpeellisuuteen. Yksi syy voi olla, että suomenkielisiä yli 100-vuotiaita oppilaitoksia ei ole paljon. Latina, ruotsi ja venäjä syrjäyttivät pitkään suomen kielen, ja siitä kehittyi opetuskieli vasta 1800-luvun lopulla. Pienemmät pohjoismaiset kielialueet, kuten islanti ja saame, esiintyvät koulutushistoriallisissa tutkimuksessa vain muutaman tutkijan kautta. Sama koskee ruotsinkielisiä koulutushistoriallisia tutkijoita Suomessa.

Levittääkseen tietoa Suomen ruotsinkielisen kouluhistoriallisen yhdistyksen toiminnasta olen kotisivun <www.skolhistoria.fi> lisäksi myös avannut Facebook-sivun <https://www.facebook.com/skolhistoriafi/>. Sivu voi periaatteessa tavoittaa merkittävän määrän ihmisiä Facebookissa.  Sen tarkkaa toimintatapaa en kuitenkaan tunne. Olen ymmärtänyt, että Facebook automaattisesti rajoittaa näkyvien viestien määrän 25 henkilön viesteihin. Tekemällä itseni Facebook-ystäväksi useitten ihmisten kanssa toivon edelleen voivani levittää yhdistyksen tietoja etenkin ruotsiksi. Syyskuuhun 2020 asti yhdistyksen Facebook-sivu oli saanut jopa 290 seuraajaa. Viime kuukauden aikana sivu saavutti 73 ihmistä huolimatta siitä, että toiminta sivulla oli melko vähäistä. Tällä sivulla kerron yhdistyksen vuosikokouksista, julkaisuseminaareista, blogeistani ja julkaisen kuvia koulurakennuksista.

Koulutushistoriallista tutkimusta on tietysti tehty paljon aikaisemmin ruotsin kielellä Suomessa. Professori Karl Bruhn laati päälinjat muun muassa kirjassaan Utvecklingslinjer i pedagogikens historia ja myös professori Håkan Andersson on kirjoittanut ruotsiksi koulutushistoriasta. Suomen kielellä professori Matti T. Kuikka on kirjoittanut aiheesta kirjassaan Kasvatuksen historian tutkimus. Kuikka korostaa, että kasvatushistorian tutkimuksen tehtävänä on antaa koulutuksen jatkuvalle kehitykselle pidempi näkökulma (Kuikka 2005, 14). Lisäksi hän toteaa, että sekä kansainvälisesti että kansallisesti nykyaikaista kasvatushistoriallista tutkimusta on tehty 1970-luvun lopulta lähtien (Kuikka 2005, 8).  Jukka Rantala, Hannu Simola ja Sirkka Ahonen ovat myös panostaneet merkittävästi kouluhistorialliseen tutkimukseen Suomessa. Hannu Simolan teoksessa Finnish Education Mystery. Historical and Sociological essays on Schooling in Finland och Koulutusihmeen paradoksit. Esseitä suomalaisesta koulutuspolitiitkasta hän totesi m.m. että “vaikka koulutus ei liittynyt suoraan autoritaarisen vallan käyttämiseen, se hyödynsi ja tuotti valtaa. Valta mahdollisti hyvät asiat, mutta sulkee samalla pois syrjäytyneiden yhteiskunnan ryhmien tarpeet.” (Ahonen 2016).

Vuosikymmenen vaihteessa noin vuonna 2010 koin itse kongressissa Jyväskylässä, että koulutushistoriallinen tutkimus oli Suomessa aallonpohjassa, koska suomalaisissa yliopistoissa oli vain yksi tutkimusvirka. Sen jälkeen tutkimus on löytänyt uutta puhtia ilmeisesti filosofisen päättelyn kautta. Seminaarissa Oulussa Kaisa Vehkalahti esitteli vuonna 2019 näkemyksiä kansallisesta tarinasta koulutushistoria Suomessa (Looking for a National Story within a Globalizing Field of History of Education). Hän ei kuitenkaan ole vielä julkaissut näitä näkemyksiään kirjallisesti.

Larsson ja Westberg toteavat, että “kun kasvatuksellinen historiallinen näkökulma kiinnittää huomionsa koulutusjärjestelmän vaihtelevuuteen, se voidaan asettaa sellaista filosofista tai didaktista näkökulmaan vastaan, jossa pedagogisia ilmiöitä pidetään ikuisina ja ajattomina. Kiinnostus muutokseen voidaan nähdä myös portaikkona, jossa siirrymme selkeydestä selkeyteen kohti historiallista päätavoitetta, joka koostuu viimeisimmästä koulureformista tai opetussuunnitelmasta” (Larsson & Westberg 2019, 32 – 33).

Henkilökohtaisesti mietin että, voisiko olla hedelmällisempää nähdä koulutuksen historia laajemmasta näkökulmasta, jossa koulutushistoriallisia ilmiöitä tarkastellaan sen taustalla olevien olosuhteiden perusteella. Kiinnostukseni keskittyy siis siihen, miten nämä olosuhteet vaikuttavat ilmiön kehitykseen, muutokseen ja lopulliseen hajaannukseen. Näkemykseni kasvatushistoriaan sisältää siis myös tulevaisuuden näkökulman siinä määrin, että alkuperäiset olosuhteet rajoittavat ja hallitsevat suuresti ilmiön kehitysmahdollisuuksia. Joten esim. oppikoulusta ei olisi koskaan voinut tulla koko kansan peruskoulutus, koska lähtökohtana oli, että oppilaista tulisi osa maan eliitistä virkamiehinä, tutkijoina, hallintohenkilöinä ja tienraivaajina, toisin kuin laajat massat, joiden tehtävänä oli toteuttaa konkreettista työtä maataloudessa, teollisuudessa, palvelu- ja kuljetusalalla. Oppikoulu ei olisi voinut hyväksyä ajatusta koulutuksen tasavertaisuudesta kuten peruskoulu ei voisi koskaan toimia erilaistettuna koulutuksena, koska se menettäisi silloin perusajatuksensa tasa-arvoisesta peruskoulutuksesta.

Kuten professori Michael Uljens kirjoittaa, tieteen jokainen kehitys ei noudata ulkoisen ajan kehystä, vaan opinahjolle tyypillistä sisäistä logiikkaa. Tämän tulisi koskea myös kasvatushistorian kaltaista aluetta, vaikka täällä ei voida puhua tietystä tieteenhaarasta. Hän korostaa, että “historiallinen tutkimus on objektiivisen ajan ja eksistentiaalisen ajan yhdistämistä historiallisen kehityksen tarinassa. Filosofisten ja pedagogisten ideoiden referenssit ovat objektiivisessa ajassa, mutta ne kehittyvät omien olosuhteidensa perusteella.” (Uljens (2000, i).

Lähteet:

Ahonen Sirkka (2016) Kouutustutkija jonka tallissa puhutaan yhteiskunnasta. Kasvatus & Aika 10(2) 2016, 107 – 109.

Bruhn Karl (1963) Utvecklingslinjer i pedagogikens historia. Helsingfors

Kuikka Matti T. (2005) Kasvatuksen historian tutkimus. Jyväskylä.

Larsson Esbjörn, Westberg Johannes (2019) Utbildningshistoria, Lund.

Simola Hannu (2015) Finnish Education Mystery. Historical and Sociological esseys on Schooling in Finland.

Skolhistoriskt Arkiv 1 (1952) sisältyy teoksessa Skolhistoria 1 – 5.

Uljens Michael (red.) (2000) Pedagogikens problem. Kulturella utvecklingslinjer och teoretiska spörsmål. Pedagogiska rapporter Nr 13/2000. ÅboAkademi.

Martin Gripenberg

 
 

Några enastående skolhus i Svenskfinland

Även om vi nu lever i corona-tider och måste använda ofattbara summor för hälsovården och för att hålla samhället igång är jag ändå benägen att betrakta utbildningssystemet som samhällets ryggrad, varutan något högre samhälle inte kan existera. Det är genom utbildningen som samhället och dess elit formas. Samhällets kvalitet är därför direkt avhängig av utbildningssystemets kvalitet.

Många skolor har under de senaste decennierna blivit tvungna att tidvis verka i enkla baracker bestående av fyra väggar, tak och golv med standardiserade fönster och dörrar. Sådana byggnader är inte värdiga en läroinstitution. Det är man medveten om och är därför angelägen om att framhålla att det endast är en tillfällig lösning.

I Svenskfinland har under tidernas lopp uppförts ett stort antal skolhus. Särskild omsorg har dragits om de som har uppförts för lärdomsskolor och läroverk. Många av dem är alltjämt i användning som gymnasieskolor. Av skolornas arkitektur framgår vilken hög status dessa skolor har haft som centrum för den högre utbildningen. I dessa skolhus tillbringade landet framtida elit sin ungdom i väntan på mera betydande uppdrag. Här presenterar jag ett urval av dessa skolhus som nog i hög grad har präglat de studerandes lärmiljö. Några av dessa skolhus är rent av byggda på nästan samma sätt som 1700-talets rokokoslott med en stor park på ena sidan. För skolorna fungerade dock denna park som en plantage av växter som användes i utbildningen eller skolköket. Exempel på sådana skolor är Borgå och Jakobstads gymnasium. Dessa skolor saknade dock de för slotten typiska vingarna. Emellertid fick dessa skolor senare ändå tilläggsutrymmen som förlängde helhetsintrycket av skolbyggnaden.

Jakobstads gymnasium med sina tilläggsutrymmen längs gatan (Foto 2018).

Vasa övningsgymnasium har ingen trädgård intill skolhuset utan en riktig stadspark på andra sidan gatan emedan skolhuset ligger inne stadens centrum. Men det skolhuset har fått oberoende ”vingar” som avgränsar skolgården på bägge sidor vilket gör skolgården till ett slags “place d´honneur” – äroplats för den svenskspråkiga lärarutbildningen. Den centrala gamla skolbyggnaden byggdes i början av 1900-talet, men vingarna först efter 1975 då skolan omvandlades till en övningsskola för gymnasielärare vid högskolan Åbo Akademi.

Vasa övningsskolas gymnasium med sin ”place d’honneur” (Foto 2019).

I Åbo byggdes nuvarande Katedralskolan inom domkyrkans närområde. Här har också skolans föregångare stått sedan kanske 800 år. Under byggnadens grund har utgrävningar gjorts som visar att den står på en länge bebodd plats. Den nuvarande skolbyggnaden från 1900-talet har en stram exteriör i en stil som kan ha hämtat inspiration såväl från nyklassicismen som från modernismen. Det övervägande intryck byggnaden ger är i vart fall seröst och myndigt.

Katedralskolans myndiga fasad. (Foto 2015)

Sibbo gymnasium byggdes vid övergången till grundskolan i Finland cirka 1975. Denna byggnad står isolerad från ett stort komplexet av grundskolor. Som för att markera sin högre status förseddes den med en rad pelare framför ingången. Ett gymnasium upplevdes som en markering för framgång i en kommun som trots sin närhet till huvudstaden länge levde främst av jordbruk.

Sibbo gymnasium med sina pelare framför ingången (foto 2015).

Ett helt annat intryck ger läroverket Brobans skolhus. Detta läroverk var den första samskolan för högre undervisning i Finland. Det är ett läroverk byggt i rödtegel med stora fönster, en framträdande entré och många fantasifulla tinnar på taket, vilket ger huset ett palatslikt intryck. Det är som om skolhuset skulle vilja framkalla en sagolik fantasi om framtida succé.

Broban, Läroverket för gossar och flickor – nu använt som designmuseum (Foto 2014)

Ett annat framträdande exempel på hur läroverkets status har betonats är skolan i Kristinestad, nu gymnasiet. Denna skola byggdes på en hög kulle centralt i staden intill kyrkan som står på så mycket lägre mark att kyrktornet knappt når så högt som till skolbyggnadens stengrund. Det är som om skolbyggnaden skulle vilja framhålla att nu är den nya tiden här och religionen måste underordna sig det världsliga vetandet och makten.

Kristinestad gymnasium högt uppe på ett berg (Foto 2019).

Det fanns också ett annat och mera funktionellt sätt att framhålla skolbyggnadens betydelse. Det gjordes genom om att bygga ett relativt högt, isolerat komplex som till exempel Norsen (Svenska normallyceum) i Helsingfors eller Lovisa Svenska läroverk, nu Lovisa gymnasium. Här är det en mer modern arkitektonisk bild av byggnaden som dominerar och kan ge eleven, läraren och förbipasserande ett intryck av koncentrerad kunskap. Kunskap är som känt nyckeln till makt. Så dessa byggnader framhåller elevernas potentiella framtida samhälleliga maktposition.

Tidigare skedde utbildningen för gymnasielärare i denna skolbyggnad. Den var därför en av de viktigaste i det svensktalande samhället. Det kan sägas att den här typen av skolbyggnader är mer introvert än extrovert och ett exempel på ett rationellt och mer enhetligt sätt att uppskatta utbildningen som bara en av många viktiga sociala aktiviteter.

Norsens skolbyggnad, som nu har degraderats till att inhysa en högstadieskola (foto 2014).

Av särskilt intresse är att tendensen att framhäva att skolbyggnaden mera sällan kan ses i grundskolornas byggnader, såvida de inte är förenade med en gymnasieskola. Detta kommer fram bla. i Hangö. Där är gymnasiet inrymt i en mer än 100 år gammal låg träbyggnad som efter 1975 reserverades främst för gymnasiets verksamhet. Hangö svenska högstadium som restes intill den gamla läroverksbyggnaden byggdes i en helt annan modern stil. Arkitekturen för högstadieskolan framhåller skolans mindre teoretiska natur då de olika aktiviteterna i utbildningen har erhållit separata byggnader. Där finns en huvudbyggnad för klassrumsundervisning, medan specialutrymmen för undervisningen i teknisk- textilslöjd och huslig ekonomi har egna hus.

Hangö gymnasium till vänster i den gamla byggnaden och högstadiet till höger i nya, moderna byggnader. (Tavla av Antonia Ringbom)

Skillnaden mellan lägre och högre utbildning kommer markerat fram också vid Jan Magnus Janssons plats i Helsingfors. Där reser sig på ena sidan yrkeshögskolan Arcada med en hög glasfasad och framträdande ingång, medan yrkesinstitutet Prakticum på andra sidan trycker likt en enorm industrihall med en undangömd ingång som man nästan måste söka för att finna.

Arkada med sin resliga entréfasad. (Bild från internet)

För bygget av folkskolor stipulerade skolstyrelsen tidigt villkor som gav dem som byggnader en särställning på landsbygden. De skulle stå på en tillräckligt stor och torr tomt centralt i bygden och invändigt alla vara nästan lika konstruerade med ett klassrum för de yngre och ett för de äldre eleverna samt ha lärarbostad i övre våningen. De kom att bli ett komplex som i relation till byns övriga byggnader ofta framträdde som större och mera betydande. Deras mest framträdande drag var ofta en tydlig ingångstrappa och höga fönster som skulle ge eleverna naturligt ljus under skoldagen.

Vreta folkskola i Kimito med sin höga entrétrappa. (Foto 2020)

Som kontrast till de ovannämnda kan man framhålla att det också rests en hel del skolbyggnader i mer eller mindre modernistisk stil. Ett typexempel på sådana skolor är Vallgårds svenska folkskola i Helsingfors, som när man betraktade den lika väl kunde ha tagits för en kontorsbyggnad eller ett hyreshus. Genom sin anonyma fasad manifesterade den stadens likgiltighet för den verksamhet som försiggår bakom ytterväggarna. Verksamheten kan nästan upplevas som något nödvändigt ont som staden är tvunget att slösa medel på. Hur månne lärarna och eleverna upplevde den här skolbyggnaden? Var det utbildning organiserad som industri – råmaterial in och färdiga produkter ut?

Vallgårds svenska folkskola med en helt anonym fasad. (Bild ur bok)

Ur stadens eller kommunens synvinkel är det naturligt att koncentrera och rationalisera utbildningen så att kostnaderna blir så låga som möjligt per elev. Men för eleven är det viktigt att uppleva sig bli sedd. Därför byggdes läroverken för ett begränsat elevantal. Där var det viktigt att den framtida eliten skulle uppleva sig vara viktig redan i skolan. I en skolbyggnad med många hundra eller tom. tusen elever finns det ingen möjlighet varken för lärare eller elever att lära känna någon större del av de personer de dagligen möter i byggnaden.

För att studera skolbyggnadens betydelse för utbildningsprocessen behöver man veta vilken typ av utrymme utbildningen behöver. Behovet är både rent fysiskt, men också mentalt. För den fysiska verksamheten borde det finnas olika slag av utrymmen såsom klassrum, slöjd och gymnastiksal mm. Ur mental synvinkel borde utrymmena vara tilltalande och inbjudande. Höga luftiga salar med stora fönster gör att skolhuset oftast upplevs som inbjudande i motsats till trånga mörka korridorer.

Arkitekturen har ofta utgått från praktbyggnader som har rests för att framhålla byggherrens storhet och makt. Redan de egyptiska pyramiderna, de antika templen, medeltida slotten restes i sådant syfte. I ett demokratiskt samhälle eftersträvas en demokratisk arkitektur som inte framhäver ledarnas makt utan deras förmåga att tjäna folket. Det har emellertid medfört en onödig slätstrukenhet som inte gör skillnad mellan olika typer av byggnader. Byggnadens funktion har av en del arkitekter utraderats, men jag tycker att det väl borde framgå av utformningen, emedan olika verksamheter kräver olika slag av utrymmen. En skolbyggnad borde skilja sig från ett bostadshus, ett kontor eller ett sjukhus. Hur mycket byggnadens funktion framgår av byggnadens utsida kan beror på vilken status och vikt byggnadens funktioner tillmäts i samhället. Om institutionen är mycket uppskattad kommer samhället att investera mer i byggnadens yttre skepnad. Det här ser man just nu i ombyggnaden av Olympiastadion i Helsingfors som utan någon stor upprördhet har väsentligt fått överskrida budgeten (HBL 2020). Genom investeringen understryks betydelsen för medborgarna och lyfts statusen för de som arbetar i denna byggnad på ett liknande sätt som barockpalatsen öppnade sig i ett försök att kontrollera och stämpla sin miljö (Gympel 2000, 56)

Arkitekturen har ofta utgått från praktbyggnader som har rests för att framhålla byggherrens storhet och makt. Redan de egyptiska pyramiderna, de antika templen, medeltida slotten restes i sådant syfte. I ett demokratiskt samhälle eftersträvas en demokratisk arkitektur som inte framhäver ledarnas makt utan deras förmåga att tjäna folket. Det har emellertid medfört en onödig slätstrukenhet som inte gör skillnad mellan olika typer av byggnader. Byggnadens funktion har av en del arkitekter utraderats, men jag tycker att det väl borde framgå av utformningen, emedan olika verksamheter kräver olika slag av utrymmen. En skolbyggnad borde skilja sig från ett bostadshus, ett kontor eller ett sjukhus. Hur mycket byggnadens funktion framgår av byggnadens utsida kan beror på vilken status och vikt byggnadens funktioner tillmäts i samhället. Om institutionen är mycket uppskattad kommer samhället att investera mer i byggnadens yttre skepnad. Det här ser man just nu i ombyggnaden av Olympiastadion i Helsingfors som utan någon stor upprördhet har väsentligt fått överskrida budgeten (HBL 2020). Genom investeringen understryks betydelsen för medborgarna och lyfts statusen för de som arbetar i denna byggnad på ett liknande sätt som barockpalatsen öppnade sig i ett försök att kontrollera och stämpla sin miljö (Gympel 2000, 56).

Skolans allmänna status markerarar statusen för de som arbetar i skolbyggnaden. Gymnasielärare och elever upplevs i allmänhet som förmer än lågstadie och förskole dito eftersom de genom sina studier har uppnått en större förståelse av världen.

Källor:

Gympel Jan (2000) Arkkitehtuurin historia. Antiikista nykyaikaan.

Geber Erik (2019) De svenska privatskolorna och deras betydelse. Skolhistoriskt Arkiv 37.

Olympiastadion sprängde budgeten. Hufvudstadsbladet 1.8.2020, 9.

Martin Gripenberg

Joitakin ainutlaatuisia koulurakennuksia Suomen ruotsinkielisten koulujen joukossa.

Vaikka nyt elämme korona-aikaa ja joudumme käyttämään käsittämättömiä summia yhteiskunnan terveydenhuollon toiminnan jatkamiseen, olen edelleen taipuvainen pitämään koulutusjärjestelmää yhteiskunnan selkärankana, jota ilman korkeampi yhteiskunta ei voi olla olemassa. Yhteiskunta ja sen eliitti muotoillaan koulutuksen avulla. Yhteiskunnan laatu riippuu siis suoraan koulutusjärjestelmän laadusta.

Viime vuosikymmeninä monet koulut ovat joutuneet toimimaan toisinaan yksinkertaisissa parakeissa, jotka koostuvat neljästä seinästä, katosta ja lattiasta standardisoiduilla ikkunoilla ja ovilla. Tällaiset rakennukset eivät ole koulutuslaitoksen arvoisia. Siitä ollaan tietoisia ja siksi halutaan korostaa, että ratkaisu on vain väliaikainen.

Suomen ruotsinkielisiä varten on ajan mittaan rakennettu suuri määrä koulurakennuksia. Erityistä huomiota on kiinnitetty niihin, jotka on rakennettu oppikouluille. Monet niistä ovat edelleen käytössä lukioina. Koulujen arkkitehtuuri osoittaa näiden koulujen korkean aseman korkeamman koulutuksen keskuksena. Näissä koulutaloissa maan tuleva ruotsinkielinen eliitti on viettänyt nuoruutensa odottaen merkittävämpiä tehtäviä. Esittelen tässä valikoiman näistä koulurakennuksista, jotka ovat todennäköisesti vaikuttaneet suuresti opiskelijoiden oppimisympäristöön.

Jotkut näistä koulurakennuksista on suorastaan rakennettu tavalla, joka muistuttaa 1800-luvun rokokoolinnoja, koska niiden yhteydessä on ollut suuri puisto. Kouluille tämä puisto toimi kuitenkin istutuksena koulun opetusta tai koulun keittiötä varten. Esimerkkejä tällaisista koulutaloista ovat Porvoon ja Pietarsaaren lukiot. Näistä kouluista puuttuivat kuitenkin yleensä linnoille tyypilliset siipirakennukset. Myöhemmin nämä koulut saivat silti lisätiloja, jotka laajensivat koulukompleksin kokonaisvaikutelmaa.

Pietarsaaren ruotsinkielinen lukio lisärakennuksineen kadun varrella. (Kuva 2018)

Vaasan harjoittelulukiossa ei ole puutarhaa koulurakennuksen vieressä, mutta todellinen kaupunginpuisto kadun toisella puolella, koska koulurakennus sijaitsee kaupungin keskustassa. Mutta tälle koulutalolle on annettu itsenäiset “siivet”, jotka rajaavat koulupihan molemmin puolin ja tekevät siitä eräänlaisen place d´honneur— ruotsinkielisen opettajankoulutuksen kunniapaikan. Keskeinen vanha koulurakennus rakennettiin 1900-luvun alussa, mutta siivet vasta vuoden 1975 jälkeen, kun koulu muutettiin Åbo Akademin- yliopiston lukio-opettajien harjoituskouluksi, ja sen piti korvata Helsingissä sijanneen perinteisen normaalikoulun Norsenin.

Turussa nykyinen ruotsinkielinen Katedralskolan rakennettiin tuomiokirkon välittömään läheisyyteen samoin kuin edeltäjänsä mahdollisesti 800 vuoden aikana. Rakennuksen perustan alla on tehty kaivauksia, jotka osoittavat paikalla olleen pitkään asutusta. Nykyisen 1900-luvulta peräisin olevan koulurakennuksen etusivu on tyyliltään karu. Se on saattanut saada inspiraatiota sekä uusklassismista että modernismista. Hallitseva vaikutelma, jonka rakennus antaa, on ainakin vakava ja virallisen näköinen.

Vakavan- ja virallisen näköinen katedraalikoulu Turussa. (Kuva 2015)

Sipoon lukio rakennettiin Suomen peruskouluun siirtymisen aikana noin vuonna 1975. Tämä rakennus on sijoitettu erilleen suuresta peruskoulujen keskuksesta. Ikään kuin osoittaakseen sen korkeampaa asemaa se varustettiin rivillä pylväitä sisäänkäynnin edessä. Tässä kunnassa, jossa aikaisemmin ei ollut lukiota koulua pidettiin merkkinä menestyksestä. Kunta, jossa pääkaupungin läheisyydestä huolimatta asui pitkään lähinnä maataloudessa työskentelevää väestöä.

Sipoon ruotsinkielinen lukio pilareineen. (Kuva 2017)

Aivan toisenlaisen vaikutelman antaa Brobanin koulutalo. Tämä oppikoulu oli ensimmäinen tytöille ja pojille yhteinen oppikoulu Suomessa. Tällä punatiilestä rakennetulla koululla on suuret ikkunat, näkyvä sisäänkäynti ja monet mielikuvitukselliset huiput katolla, mikä antaa talolle palatsimaisen vaikutelman. On kuin koulutalo haluaisi saada aikaan upeaa fantasiaa tulevaisuuden menestyksestä.


Broban, Läroverket för gossar och flickor – nyt designmuseon käytössä. (Kuva 2014)
 

Toinen näkyvä esimerkki oppikoulun aseman korostamisesta on Kristiinankaupungin nykyinen ruotsinkielinen lukio. Tämä koulu rakennettiin korkealle kukkulalle kaupungin keskustassa kirkon vieressä. Kirkko seisoo niin paljon alempana, että sen torni nousee tuskin yhtä korkealle kuin koulurakennuksen kiviperusta. Vaikuttaa siltä, että koulurakennus haluaa korostaa, että nyt on uusi aika täällä ja uskonnon täytyy alistua maalliseen tietoon ja valtaan.

Kristiinankaupungin ruotsinkielinen lukio (Kuva 2019)

Oli myös toinen ja toimivampi tapa korostaa koulurakennuksen merkitystä. Tämä tehtiin rakentamalla suhteellisen korkea, eristetty kompleksi, kuten Norsen (Svenska normallyceum) Helsingissä tai Loviisan ruotsinkielinen oppikoulu, nykyinen Loviisan ruotsinkielinen lukio. Siinä hallitsee modernistinen arkkitehtuurikuva rakennuksesta, joka voi antaa oppilaalle, opettajalle ja ohikulkijoille vaikutelman keskittyneestä tiedosta. Kuten hyvin tiedetään, tieto on avain valtaan. Joten nämä rakennukset korostavat oppilaiden potentiaalista korkeaa yhteiskunnallista asemaa tulevaisuudessa.

Aiemmin lukionopettajien koulutus tapahtui tässä koulurakennuksessa. Siksi se oli yksi tärkeimmistä ruotsinkielisessä yhteiskunnassa. Voidaan sanoa, että tämäntyyppinen koulurakennus on enemmän introvertti kuin ekstraverti ja esimerkki järkevästä ja yhtenäisemmästä tavasta arvostaa koulutusta yhtenä monista tärkeistä sosiaalisista aktiviteeteista.

Norsenin rakennus, joka nyt on alennettu toimimaan yläaste-kouluna. (Kuva 2014)

Erityisen kiinnostavaa on, että taipumus korostaa itse koulurakennusta voidaan harvemmin nähdä peruskoulun rakennuksissa, elleivät ne liity lukioon. Tämä tulee esiin muun muassa Hangossa. Siellä ruotsinkielinen oppikoulu oli sijoitettu yli sata vuotta vanhaan matalaan puurakennukseen. Vuoden 1975 jälkeen tämä rakennus varattiin pääasiassa lukion toimintaan. Hankon ruotsinkielinen ylä-aste, joka rakennettiin vanhan koulurakennuksen viereen, nousi täysin erilaisen modernin tyylin rakennusryppäänä. Yläasteen arkkitehtuuri korostaa koulun vähemmän teoreettista luonnetta, koska koulutuksen eri toiminnot ovat saaneet erillisiä rakennuksia. Siellä on päärakennus luokkaopetukselle, kun taas erityisiä tiloja teknisen-, tekstiilikäsityön ja kotitalouden opettamista varten on rakennettu omat talot.

Hangon ruotsinkielinen lukio vasemmalla vanhassa rakennuksessa ja yläaste oikealla uusissa, moderneissa taloissa. (Taulun on maalannut Antonia Ringbom)

Alemman ja ylemmän koulutuksen eroa näkee myös Jan Magnus Janssonin torlla Helsingissä. Torin toisella puolella kohoaa ammattikorkeakoulu Arcada korkealla lasisivulla ja näkyvällä sisäänkäynnillä, kun taas toisella puolella ammattiopisto Prakticum makaa valtavana teollisuushallin näköisenä merkityksettömällä sisäänkäynnillä, joka on melkein etsimällä etsittävä löytääkseen sen.

Ammattikorkeakoulu Arcada korkeine sisääntulosivuineen (Kuva internetistä 2020)

Kansakoulujen rakentamista varten kouluhallitus jo varhain vahvisti ohjeita, jotka antoivat rakennuksille erityisen aseman maaseudulla. Niitä piti rakentaa riittävän suurelle ja kuivalle tontille asutuksen keskustassa, ja niiden sisäpuolelle rakennettaisiin useimmiten yksi luokka nuoremmille ja toinen vanhemmille oppilaille, ja opettajan asunto oli yleensä toisessa kerroksessa. Niistä tuli rakennelma, joka suhteessa kylän muihin rakennuksiin usein näytti olevan samanlainen, mutta suurempi ja merkittävämpi. Ei ole yhtään ihmeellistä, että monet näistä rakennuksista on myöhemmin myyty kesähuviloiksi tai asuinrakennuksi. Niiden koulutalojen näkyvimmät ominaisuudet olivat usein selkeät sisäänkäynnit ja korkeat ikkunat, jotka antaisivat oppilaille luonnonvaloa koulupäivän aikana.

Vretan kansakoulu Kemiössä korkeine sisääntulorapusineen. (Kuva 2020)

Koulutus on opettajien ja opiskelijoiden välinen prosessi, joka tapahtuu tiettynä ajankohtana ja tietyssä paikassa. Tätä paikkaa kutsutaan kouluksi, instituutiksi tai vastaavaksi. Koulurakennuksen tärkein ominaisuus on, että se soveltuu koulutusprosessiin, jossa tarvitaan luokkahuoneita ja muita erityisiä koulutuspaikkoja sekä tiloja opiskelijoiden ja henkilökunnan sosiaalisiin tarpeisiin. On luonnollista, että koulurakennukset ottavat mallia ympäristöstään.

Toisin kuin yllä, voidaan painottaa, että myös monet koulurakennukset rakennettiin enemmän tai vähemmän modernistiseen tyyliin. Tyypillinen esimerkki tällaisista kouluista oli Helsingissä Vallilan ruotsinkielinen kansakoulu, jota olisi voinut yhtä hyvin luulla toimistoksi tai asuinrakennukseksi. Anonyymin julkisivun kautta se tuntui osoittavan kaupungin välinpitämättömyyttä ulkoseinien takana tapahtuvaan alemman koulutuksen toimintaan. Rakennus voidaan melkein nähdä välttämättömänä pahana, johon kaupungin on tuhlattava rahaa. Kuinka opettajat ja oppilaat kokivat tämän koulurakennuksen? Koettiinko koulutus teollisuudeksi – raaka-aineita sisään ja lopputuotteita ulos?

Vallilan ruotsinkielinne kansakoulu täysin anonyymillä julkisivulla. (Kuva kirjasta)

Kaupungin tai kunnan kannalta on luonnollista keskittää ja rationalisoida koulutus niin, että kustannukset ovat mahdollisimman pienet oppilasta kohden. Mutta oppilaan kannalta on tärkeää kokea tulevansa nähdyksi. Siksi oppikoulut rakennettiin rajoitetulle määrälle oppilaita. Siellä oli tärkeää, että tuleva eliitti tunsi olevansa tärkeä jo kouluaikana. Koulurakennuksessa, jossa on useita satoja tai jopa tuhat oppilasta, opettajilla tai oppilailla ei ole mahdollisuutta tutustua suurimpaan osaan ihmisistä, joita he päivittäin kohtaavat käytävillä.

Tutkittaessa koulurakennuksen merkitystä opetusprosessille on tiedettävä, minkä tyyppistä tilaa koulutus tarvitsee. Tarve on sekä puhtaasti fyysinen että myös henkinen. Fyysistä toimintaa varten tulisi olla erityyppisiä tiloja, kuten luokkahuoneet, käsityö- ja voimistelusali jne. Henkiselta kannalta tilojen tulisi olla houkuttelevia ja kutsuvia. Korkeat ilmavat salit, joissa on suuret ikkunat, tekevät koulurakennuksesta paljon kutsuvamman kuin jos siinä on kapeita, pimeitä käytäviä.

Arkkitehtuuri on usein perustunut upeisiin rakennuksiin, jotka on rakennettu korostamaan rakentajan suuruutta ja voimaa. Jo Egyptin pyramidit, muinaiset temppelit ja keskiaikaiset linnat pystytettiin tällaisessa tarkoituksessa. Demokraattisessa yhteiskunnassa etsitään demokraattista arkkitehtuuria, joka ei korosta johtajien valtaa, vaan heidän kykyään palvella kansaa. Se on kuitenkin johtanut tarpeettomaan tasapäisyyteen, joka ei tee eroa erityyppisten rakennusten välillä.

Jotkut arkkitehdit ovat rakennuksen ulkonäöstä poistaneet rakennuksen toiminnan, mutta mielestäni sen toiminta tulisi näkyä rakennuksen ulkonäöstä koska rakennuksen toiminta vaatii erillisratkaisuja. Koulurakennuksen pitäisi erottua asuinrakennuksesta, toimistosta tai sairaalasta. Se, kuinka paljon rakennuksen toiminta näkyy rakennuksen ulkopuolella, voi riippua toimintojen tilasta ja merkityksestä yhteiskunnassa. Jos toimintaa arvostetaan paljon, odotetaan yhteiskunnan panostavan enemmän rakennuksen ulkomuotoon.

Tämä näkyy nyt Helsingin Olympiastadionin uusinnassa, joka ilman suurta tunnekuohua on saanut huomattavasti ylittää budjettinsa (HBL 2020). Sijoitus korostaa rakennuksen merkitystä kansalaisille ja nostaa rakennuksessa toimivien asemaa samalla tavalla kuin barokkipalatsi, joka avautui ulospäin pyrkien hallitsemaan ja leimaamaan ympäristöäänkin (Gympel 2000, 56)

Koulun yleinen asema osoittaa koulurakennuksessa työskentelevien asemaa. Lukion opettajia ja -opiskelijoita pidetään yleensä tärkeämpinä kuin ala-asteen ja esiopetuksen opettajia, koska opintojensa kautta he ovat saaneet paremman ymmärryksen maailmasta.

Lähteet:

Gympel Jan (2000) Arkkitehtuurin historia. Antiikista nykyaikaan.

Geber Erik (2019) De svenska privatskolorna och deras betydelse. Skolhistoriskt Arkiv 37.

Olympiastadion sprängde budgeten. Hufvudstadsbladet 1.8.2020, 9.

Martin Gripenberg

Palinspelet var ett innovativt läromedel för efterkrigstiden

I Vreta skola i friluftsmuséet Sagalund, Kimito, hittade jag något som jag minns från Seminarieskolan i Ekenäs. Där praktiserade jag under min utbildning till folkskollärare på 1960-talet. Det var Palinspelen. De stod i en bokhylla som en stapel med pappaskar och skivor. Seminarieskolans lärare berömde dessa pedagogiska läggspel såsom mycket användbara och välgjorda. Själv kom jag tyvärr aldrig att använda mig av dem. De fanns inte i den skola där jag undervisade. I den skolan hade jag så små elevgrupper att det inte ansågs nödvändigt att köpa in dem även om de hade ett mycket fördelaktigt pris. Så mycket satte jag mig ändå in i dem att jag såg hur väl utfunderade de var.

Inlärningsspelet har fått namn efter sin upphovsman Hemming Palin. Jag har ännu inte lyckats få några personuppgifter om honom, men han var tydligen en finlandssvensk folkskollärare. Han verkade under kriget då det var lärarbrist och åren efteråt då årsklasserna växte så att antalet elever i klassrummen blev mycket stort. Läraren hade inte då mycken tid till individualisering av undervisningen. För att underlätta situationen utvecklade Palin ett finurligt inlärningskoncept. Det var ursprungligen avsett att underlätta elevernas inlärning av svenskans besvärliga rättskrivning. Han utvecklade också en version för inlärning av grundläggande räknefärdighet. Dessutom utvecklade han en universalversion som kunde användas i vilket ämne som helst.

Staplar med skivor och askar för Palinspelet i Vreta skola. De tillhörande böckerna ligger på pulpetlocken.

Spelet bestod av träningskort, övningsböcker, hålskivor, askar med 24 små rektangulära spelbrickor, en ram i vilken brickorna placerades och en vändskiva med vars hjälp uppgifterna kunde kontrolleras. Spelets princip var mycket enkel. Eleven skulle först träna uppgifterna med träningskorten. De hade uppgiften på ena sidan och lösningen på den andra. Därefter skulle eleven kontrollera sina kunskaper genom att lägga brickorna på rätt plats i ramen. När spelet sedan med hjälp av vändskivan svängdes så att brickornas baksida kom upp skulle man se ett enhetligt mönster. Där mönstret bröts hade eleven inte löst uppgiften rätt. En fördel med Palinspelet var att ett spel i de då stora klasserna kunde sysselsätta upp till tre elever åt gången, men alternativt nyttjas parvis eller för en enskild elev.

Palinspelet handlade om färdighetsträning, som ofta är en förutsättning för riktig insikt. Visst kan man se på en bild eller modell hur en uppgift skall lösas, men först då man själv försöker lösa den får man verklig insikt i relationerna mellan de olika detaljerna. Det är en sak många har fått erfara då de har försökt skruva ihop Ikea-möbler eller motsvarande.

En Palinask med 24 inlärningskort och 24 spelbrickor.

Palinspelet är ett ”hands-on-spel” i motsats till de elektroniska spel som numera är så på modet. Spelet har ursprungligen planerats för elever i årskurserna 3 och 4, men kan nog användas både med yngre och äldre elever. I synnerhet universalmodellen kunde vara mycket användbar. En utmaning med den versionen är att läraren själv måste konstruera uppgifterna och ange förfaringssättet. Det kräver naturligtvis en hel del förberedelsearbete av läraren.

Palinspel fanns nog i nästan alla folkskolor och kanske också i en del grundskolor. Några uppgifter om hur mycket de användes känner jag inte till. De krävde i alla fall att läraren satte sig ordentligt in i den pedagogiska tankegången. Ett faktum som talar för att användningen kanske ändå var mera sporadisk är att stapeln med Palinspel i många skolor står fullständig och hel i ett hörn av klassrummet. Hade de använts flitigt tycker jag att det borde synas på askarna och skivorna. Naturligtvis måste spelet vara helt för att alls kunna användas.

Palinspelet hade ursprungligen konstruerats kring den svenska rättstavningen, vilket begränsade intresset för det i Finland. I svenskan skrivs ju inte å– och ä- ljuden alltid ljudenligt och tj- och sj-ljuden kan skrivas på flera olika sätt beroende på ordets ursprung. På 50- och 60-talet var rättskrivningsövningar mycket viktigare än idag. Nu skriver många elektroniskt och har då tillgång till ett rättstavningsprogram som automatiskt noterar felskrivningar och ger den rätta stavningen i stället. Det här gäller i synnerhet litet viktigare texter som absolut ska vara korrekt stavade.

Vändskiva med instruktioner för Räknespelet.

När ungdomarna nu skriver till varandra på mobilen struntar de ofta i alla rättskrivningsregler och använder sina egna versioner och förkortningar av orden. Det här accentueras också av att skillnaderna mellan ungdomar från olika kulturgrupper på 2000-talet är så mycket större än för ett halvsekel sedan. Det viktiga för dagens ungdomar är därför inte att texten är formellt korrekt, utan att läsarna begriper meningen i budskapet.

Nu på 2000-talet skulle knappast nån komma på tanken att utveckla ett läromedel i form av ett brädspel, även om spel som Afrikas stjärna och Monopol alltjämt har sina anhängare. Brädspel är något som särskilt attraherar barn i årskurserna 1-6 både för att de är så översiktliga, handgripliga och sociala på ett mera konkret sätt än det som sker med elektronikens hjälp.

Emellertid flyttade Hemming Palin till Sverige för att marknaden där är mycket större. Med Palinspelen som huvudprodukt grundade han 1952 företaget SICA-läromedel. Numera har SICA-läromedel samgått med företaget Smartkids, som har engelskpråkigt material. Ännu idag säljer företaget sina produkter också i Finland, men mest lär det vara böcker som går åt.

Palinspelet var ett läromedel som var relativt långt utvecklat jämfört med andra läromedel. Det kanske egentligen var långt före sin tid och därför inte fick den användning det borde ha fått. Läromedel tillkommer för att möta ett specifikt behov. Därför är de också bundna till den tid och miljö i vilka de har skapats. Ingen använder längre bläckpenna utan på sin höjd en kulspetspenna. Jag minns en folkskola på landsorten där läraren hade låst in alla bläckpennorna i en låda och bara lät eleverna skriva med dem vid särskilt utvalda tillfällen, medan det i Tyska skolan där jag arbetade alltid skulle skrivas med bläckpenna för att eleverna skulle lära sig att tänka efter före de satte orden på pappret.

Trots att läromedlen är bundna till den tid och de omständigheter där de har skapats kan de bli långlivade om de modifieras enligt nyare tiders krav. Tänk bara på krittavlan som först nu på 2000-talet har ersatts med elektroniska presentationsmedel såsom smartbord med kontakt till internet eller uppkopplade projektorer där läraren under lektionen kan göra viktiga anteckningar.

Källor:

https://www.sica.se/palin-

infosidahttps://www.tradera.com/item/343953/399025989/palins-universal-laggmedel-palinmetoden-hel-kartong-med-sica-material-60-tal

Martin Gripenberg

Palin-peli on innovatiivinen oppimateriaali sodan jälkeiseltä ajalta

Vretan koulussa, Sagalund nimisessä ulkoilmamuseossa löysin sellaista, jota muistan opiskeluajaltani Tammisaaren kansakouluseminaarin harjoittelukoulusta 1960-luvulla. Se oli pino pahvirasioita ja levyjä – n.k. Palin-pelejä. Harjoittelukoulun opettajat kiittivät niitä erittäin hyödyllisiksi ja hyvin tehdyksi. Valitettavasti en koskaan päässyt käyttämään niitä, koska niitä ei ollut koulussa, jossa itse opetin. Siellä kaikki oppilasryhmät nimittäin olivat hyvin pieniä, kun pelit taas oli suunniteltu kouluihin, jossa luokat olivat niin suuria, että opettajalla ei ollut juuri aikaa ohjata oppilaita yksitellen. Sen verran pääsin kuitenkin tutustumaan peleihin, että huomasin kuinka hyvin ajateltuja ne olivat.

Palin-pelin pino levyjä ja rasioita. Tehtäväkirjat ovat pulpetin päällä.

Toistaiseksi en ole juuri löytänyt tarkempia tietoja pelin keksijästä Hemming Palinistä. Hän oli ilmeisesti suomenruotsalainen kansakoulunopettaja, joka toimi sodan aikana ja sodan jälkeen, kun vuosiluokat kasvoivat hyvin suuriksi. Silloin opettajalla ei ollut paljon aikaa antaa oppilailleen yksilöityä opetusta. Tilanteen helpottamiseksi Palin kehitti nerokkaan oppimiskonseptin. Alun perin sen tarkoituksena oli helpottaa ruotsin kielen vaikean oikeinkirjoituksen oppimista. Ruotsiksi kirjoitetaan o- ja e-änet usein ääntämisestä poikkeavasti. Tj- ja sj-äänet voidaan myös kirjoittaa usealla eri tavalla riippuen sanan alkuperästä. Hän kehitti myös version laskennan alkeita varten. Lisäksi hän kehitti yleisversion, Palin universaalin, jota voidaan käyttää mihin tahansa aineeseen. Peli koostui harjoituskorteista, harjoituskirjoista, rasioista, jossa oli 24 neliskulmaista pientä pelilaattaa, ja reikälevystä sekä kehyksestä, johon laatat piti asettaa. Lisäksi oli kääntölevy, jonka avulla päästiin tarkistamaan kuinka hyvin tehtävä oli suoritettu. Kääntölevylle oli painettu pelin ohjeet erikseen oikeinkirjoitusta, matematiikkaa ja universaalipeliä varten.

Pelin periaate oli hyvin yksinkertainen. Harjoituskorttien avulla oppilas pystyi harjoittelemaan tehtävien ratkaisua. Harjoituskorteilla oli tehtävä toisella puolella ja ratkaisu toisella puolella. Tätä voitiin käyttää sekä yksin että kaksin. Harjoittelun jälkeen oppilas tarkisti oppimistaan laittamalla tehtävälaatat oikeaan paikkaan kehykseen. Kun peli sitten käännettiin kääntölevyn avulla, laattojen takaosasta tuli näkyviin kuvio, joka piti olla yhtenäinen jos kaikki tehtävät oli ratkaistu okiein. Palin-pelin etuna oli, että silloisissa suurissa luokissa yhtä peliä pystyi työstämään jopa kolme oppilasta yhtaikaa, mutta vaihtoehtoisesti peliä voitiin myös käyttää pareittain tai oppilas voi käyttää sitä yksinään.

Palin-rasia tehtäväkortteineen ja pelilaattoineen.

Palin-pelissä oli kyse taitokoulutuksesta, mutta taito on usein edellytys todelliselle oivallukselle. Tietysti jostakin kuvasta voi nähdä, kuinka jokin tehtävä olisi ratkaistavissa, mutta vasta yrittäessään ratkaista tehtävän kuvan eri yksityiskohtien väliset suhteet selviävät. Tämä on jotain, mitä monet ovat kokeneet yrittäessään ruuvata yhteen Ikeahuonekaluja tai vastaavia.

Palin-peli on käsin kosketeltava peli toisin kuin niin muodikkaat elektrooniset pelit. Peli suunniteltiin alun perin luokkien 3 ja 4 oppilaita varten, mutta sitä voivat käyttää myös sekä näitä nuoremmat että vanhemmat oppilaat. Etenkin universaaliversio oli erittäin hyödyllinen. Pelin haasteena on, että universaalimallissa opettajan on itse laadittava tehtävät ja määriteltävä menettely, mikä tietysti vaatii opettajalta paljon valmisteluaikaa, mihin kaikilla opettajilla ei riitä voimia.

Palin-peli löytyi melkein kaikista ruotsinkielisistä kansakouluista ja kenties myös joistakin peruskouluista. Kuinka paljon niitä käytettiin, on vaikea sanoa, koska ne vaativat, että opettaja perehtyi kunnolla niiden ajattelutapaan. Mietin, että se tosiasia. että Palin-pelien pino on monissa kouluissa täydellinen ja ehjä luokkahuoneen nurkassa viittaa siihen, että käyttö oli verrattain satunnaista. Pelejä ehkä hankittiin, koska olivat halpoja ja mielenkiintoisia, mutta opettajilta vaadittava suunnittelutyö teki sen, että ne kuitenkin usein jäivät nurkkaan. Tosin oli välttämätöntä pitää niitä hyvässä kunnoissa, jotta niitä pystyttiin käyttämään.

Yleispelin kääntölevyn ohjeet.

Palin-peli oli rakennettu ruotsinkielen oikeinkirjoituksen oppimista varten, mikä Suomessa luonnollisesti rajoitti kiinnostusta niihin. 50- ja 60-luvuilla oikeinkirjoitusharjoitukset olivat paljon tärkempiä kuin nykyään. Tänä päivänä kirjoitetaan yhä useammin sähköisesti ja oikeinkirjoitusohjelma merkitsee automaattisesti kirjoitusvirheet ja antaa oikean version virheellisen sijaan, joten ei enää ole niin haastavaa laatia tekstiä ilman sen tyyppisiä kirjoitusvirheitä. Tämä koskee erityisesti vähän tärkeämpiä tekstejä, jotka tulisi välttämättömasti kirjoittaa oikein. Kun nuoret nykyään kirjoittavat toisilleen matkapuhelimillaan, he ohittavat usein kaikki okeinkirjoituksen säännöt ja käyttävät sanoihin omia kirjoitusversioitaan ja lyhenteitään. Tämä tulee korostetusti esiin siinä, että eri kulttuuriryhmistä tulevien nuorten väliset erot 2000-luvalla ovat niin paljon suurempia kuin puoli vuosisataa sitten. Tänä päivänä nuorille ei ole niin tärkeää, että teksti on muodollisesti oikein, vaan että lukija ymmärtää viestin merkityksen.

Nykyään tuskin kenellekään tulisi mieleen lautapelin muodossa olevan opetusvälineen ja kehittämistä. vaikkakin sellaisilla peleillä, kuten Afrikan tähti ja Monopoli, on edelleen harrastajia. Lautapelit ovat jotain, joka houkuttelee erityisesti lapsia vuosiluokilla 1-6 koska sellaiset pelit ovat niin selkeitä, käsin kosketeltavia ja sosiaalisia konkreettisemmalla tavalla kuin pelit, joita peltaan elektroniikan avulla.

Hemming Palin muutti kuitenkin Ruotsiin, jossa markkinat ovat paljon suurempia. Siellä hän vuonna 1952 perusti SICA-läromedel nimisen yrityksen, joka perustui Palin-peleihin. Nykyään SICA:n opetusmsteriaaalit on sulautettu Smartskidsiin, jolla on englanninkielistä materiaalia. Yhtiö myy vielä tänäänkin tuotteitaan myös Suomeen, mutta lähinnä kirjoja.

Opetusvälineet syntyvät vastaamaan erityistä tarvetta. Siksi ne ovat sitoutuneet siihen aikaan ja ympäristöön, jossa ne on luotu. Kukaan ei enää käytä mustekynää vaan korkeintaan kuulakärkikynää. Muistan maalaiskansakoulun, jossa opettaja oli lukinnut kaikki mustekynät laatikkoon, josta ne otetiin esiin vain erityisen juhlallisissa tilanteissa, kun taas saksalaisessa koulussa, jossa itse opetin, aina piti käyttää mustekynää kirjoittaessa, koska oppilaiden piti oppia ajattelemaan tarkasti, ennen kuin panivat sanat paperille.

Vaikka opetusmateriaalit heijastaavat niiden luomisaikaa ja sen ajattelutapaa, niiden käyttöikä voi olla pitkä ja ne voi selviytyä asianmukaisilla muutoksilla huolimatta siitä, että alkuperäiset olosuhteet ovat muuttuneet huomattavasti. Ajatellaan vaikkapa liitutaulua, joka on vasta 2000-luvalla korvattu elektronisilla esitysvälineillä, kuten älytaululla, jolla on suora yhteys internetiin tai internetiin kytketyllä projektorilla, jolla opettaja voi myös kirjoittaa siten, että kaikki oppílaat näkevät opettajan tarkoittamat asiat.

Lähteet:

https://www.sica.se/palin-infosida

https://www.traderea.com/item/343953/399025989/palins-universal-laggmedel-palinmetoden-hel-katalog-med-sica-material-60-tal

Martin Gripenberg