Studentexamen uppdateras kontinuerligt

Till medlet av 1800-talet hade universitet ett muntligt inträdesprov vid vilket den potentiella studenten för professorn skulle visa sina kunskaper i latin och kristendomens grunder. Då sökandenas antal ökade blev det betungande för professorerna. År 1853 infördes i Finland en studentexamen vid gymnasierna. Genom denna erhöll studenten rätt att inleda sina studier vid universitetet vid vilken fakultet som helst utan vidare prövning.

Studentexamen utvecklades därför till gymnasiets slutexamen. Genom den mäts de kunskaper, förmågor och den mognad eleven har uppnått. Studentexamen tillkom under inflytande av motsvarande reformer i andra länder i Europa. Sverige hade studentexamen fram till år 1968, men då först grundskolan och därefter också gymnasieskolan (som inkluderar yrkesutbildning) infördes avskaffades den där i jämlikhetens namn. I stället infördes år 1977 ett högskoleprov. Provet var inledningsvis kostnadsfritt och öppet för alla, men alla kunde inte använda poängen för urval till universitetsstudier. 1982 infördes en avgift för att få göra provet. Sedan 1991 är provet öppet för alla oberoende av tidigare studier, och alla kan använda provresultatet vid ansökan till universitet och högskolor.

I Danmark har man behållit beteckningen studenterexamen, men i Norge liksom i Tyskland har den fått namnet Abitur. I Frankrike heter examen baccalaureat. I England talar man om A-levet (Advanced level), som betonar den höga kunskapsnivån. I Italien och Tjeckien används benämningen Maturita, som betonar elevens mognadsnivå. I Holland (Entexamen) och på Irrland (Leaving exam) betonar benämningen att det är slutexamen från gymnasiet. Så heter den också i de nyare europeiska IB-gymnasiernas slutexamen, Final exam. Motsvarigheten i USA är High School Graduate, som liksom studentexamen endast framhåller att studierna vid gymnasiet har nått ett slut.

I Finland har studentexamen haft en avgörande betydelse för utformandet av den finländska bildningen och dessutom verkat som ett viktigt redskap för att öka den sociala rörligheten så att ungdomar från fattiga och socialt missgynnade familjer har kunnat uppnå en högre social position i samhället. Därför upplevs studentexamen i finskspråkiga kretsar ofta ha ett mycket stort värde. Studenterna har uppfattats som fosterlandets hopp och de har fått en central roll bla. i Helja Valtonens roman Vaimoke (Kaarninen  & Kaarninen 2002, 175, 370).

Studentmössan kom 1865 som ett lån från Tyskland via Sverige och Danmark. Det är en helt kulturbunden symbol för vilken det inte finns några officiella bestämmelser. Studentexamen var länge förbehållen manliga studerande, men på 1870-talet bröts glastaket av Wilhelmina Sofia Gadolin och Maria Tschatschulin. De fick emellertid inte bära studentmössa utan endast lyran som en brosch på bröstet. Emma Irene Åström utmanade förbudet 1873, men tvingades av det patrialkaliska samhällsklimatet att bära studentmössan endast inomhus. Först följande år 1874 erhöll kvinnor officiellt rätt att avlägga studentexamen, men också då krävdes att de erhöll specialtillstånd ända fram till år 1901. Från år 1897 fick också de kvinnliga studenterna bära studentmössa jämlikt med de manliga. Studentmössans betydelse som social markör visas också av att studenterna långt in på 1900-talet fortsatte att bära den hela sommaren och alltjämt bärs den vid Valborgshögtiden.

År 1896 tog lika många finskspråkigasom svenskspråkiga studentexamenKaarninen  &. Kaarninen 2002, 370)

På 1920-talet överfördes studentexamen från universiteten till gymnasierna. Då ingick det i examen fem obligatoriska prov: modersmål, andra inhemska språket, ett främmande språk, matematik och som nytt ämne realprovet i vilket studenternas kunskaper mättes i naturvetenskapliga ämnen, historia och religion. Realprovet var så till vida intressant att studenten själv beroende på uppgifterna kunde välja vilka ämnen och vilka frågor som besvarades eller lämnades obesvarade. Sålunda kunde en student helt låta bli att besvara frågorna i tex. religion eller historia ifall hen kunde uppnå tillräckliga poäng i naturvetenskapliga ämnen eller tvärtom.

De gymnasiestuderande som i sina studier var så långt komna att de var beredda att avlägga studentexamen har kallats abiturienter, efter den tyska benämningen på studentexamen, Abitur (I Norge kallas de ”russ”). Tidigare var det uttryckligen benämningen på eleverna i gymnasiets sista klass, men sedan det årskurslösa gymnasiet infördes har begreppet blivit mera svävande och används inte längre lika frekvent.

Gymnasiet gjordes kursformat från år 1982 och då inleddes även periodläsning i gymnasiet. Syftet var ursprungligen att i Finland skapa en gymnasieskola enligt modell från Sverige, vilket emellertid inte lyckades även om reformen möjliggjorde s.k. dubbelexamen, dvs. så att en studerande kunde avlägga såväl studentexamen som yrkesexamen genom att i sina studier kombinera kurser såväl från yrkesutbildningen som från gymnasiet. Denna reform krävde en betydande satsning på studiehandledningen emedan de studerande gavs större frihet att själva utforma såväl innehållet som tidslängden för sina studier. Reformen avsåg att öka möjligheterna för också andra än gymnasister att skriva studentexamen och få möjligheter till högskolestudier.

Så länge abiturienternas antal var lågt var studentexamen muntlig, men 1852 förordnades skriftliga prov vid sidan av de muntliga. De muntliga proven krävde resa till Helsingfors där de avlades vid universitetet. Det var först efter dessa prov som studentexamen var avlagd och studentmössan kunde bäras (Kaarninen & Kaarninen 2002, 161 – 162). Först 1919 upphörde man slutgiltigt med de muntliga examina. Då beslöts också att prov i modersmål, andra inhemska språket, ett främmande språk, matematik och realprovet skulle vara obligatoriska. Realprovet var ett unikt fenomen i Europa. I detta förhördes abiturienterna i deras kunskaper i religion, historia naturvetenskaper (fysik, kemi, biologi och geografi) Genom införandet av realprovet ändrades studentexamens karaktär så att huvudvikten flyttades bort från språken. (Kaarninen & Kaarninen 2002, 181 – 182). Från år 1947 kunde man välja mellan provet i matematik och realprovet, varvid de obligatoriska ämnenas antal minskades till fyra. Dessutom blev det då möjligt att skriva extra frivilliga prov.

Modersmålsämnet har hela tiden varit ett obligatoriskt ämne. Uppgiften var att skriva en essä som skulle visa abiturientens grad av mognad. Underkänt vitsord i modersmålet har inneburit underkänd studentexamen, medan andra ämnen har kunnat kompenseras med goda vitsord i något annat ämne. Från år 1970 skulle i modersmålsämnet skrivas två prov (essäer) sålunda att det bättre vitsordet blev gällande. Från år 1992 ändrades de två proven så att i det ena skrevs en essäuppgift, medan det andra omvandlades till att behandla en faktatext. Alltjämt erhölls modersmålsvitsordet av det prov som hade lyckats bättre. Från år 2007 är provet i modersmålet uppdelat på ett läskompetensprov och ett skrivkompetensprov. Vitsordet ges som ett medeltal av provresultaten.

Från år 1994 har det varit möjligt att skriva också nordsamiska som modersmål, från 1998 enaresamiska och från 2012 skoltsamiska. Abiturient vars modersmål inte är ett inhemskt språk har från 1996 haft möjligheten att i stället för att skriva finska eller svenska som modersmål skriva något av dessa språk som andra språk, vilket har inneburit en formellt mildare bedömning. I samiska skrivs endast skrivkompetensprovet, alltså en essä.

Från 1994 gjorde man ett försök som gjorde att det blev det möjligt att skriva en tidsmässigt spridd studentexamen vid högst tre skrivningstillfällen, vilket innebar att stressituationen inför skrivningarna minskades. Numera sprider 2/3 av abiturienterna sin studentexamen tidsmässigt på vår- och höstterminen eller ett tidigare eller senare läsår. Avsikten med denna strukturreform var att abiturienterna bättre skulle kunna uppvisa sitt specialkunnande. 

År 2005 blev försöket med strukturreformen det fastställda systemet. Samtidigt uppdelades realprovet i 11 olika valbara prov: religion, livsåskådningskunskap, psykologi, filosofi, historia, samhällslära, fysik, kemi, biologi, geografi och hälsolära. I dessa prov ingår emellertid alltid också ämnesövergripande uppgifter. Realproven skrivs numera på två skilda dagar vilket i praktiken gör att abiturienterna måste begränsa sig till några av de nämnda ämnena för att hinna genomföra proven.

Språkproven utgjordes länge av översättningsuppgifter från och till målspråket, men den häftiga språkstriden på 1920- och 1930-talet gjorde att det för finskspråkiga studenter räckte med översättning från svenska till finska. Genom krav från svenskspråkiga skolor och föräldrar infördes 1928 i de svenskspråkiga abiturienternas prov också översättning från svenska till finska (Kaarninen & Kaarninen 2002, 179) Andra inhemska språket gjordes frivilligt från år 2004, vilket medförde att antalet studenter som skriver detta språk har sjunkit avsevärt. År 2009 skrev endast 68 % av abiturienterna detta prov, vilket dock kan ge en litet överoptimistisk bild av situationen då nästan alla svenskspråkiga abiturienter skriver finska och minskningen huvudsakligen har skett bland de finskspråkiga abiturienter som inte skriver svenska.

I främmande språk kan man numera skriva lång eller kort kurs. Proven i främmande språk har uppdelats på ett hörförståelseprov och ett textförståelseprov. År 1993 ändrades hörförståelseprovet så att det inte längre kunde besvaras endast genom kryss i rätt ruta utan där ingår flervalsuppgifter som kompletteras med öppna frågor. Hörförståelseproven har medfört att det i gymnasierna har blivit viktigt att ha någon form av språkstudio där provet kan genomföras.

I studentexamen har möjligheterna att använda hjälpmedel utvecklats under de gångna åren. I matematik hörde det till självklarheten att studenterna på 1950-talet fick använda räknesticka och logaritmtabeller. På 1960-talet fördes en intensiv diskussion huruvida miniräknare skulle tillåtas, emedan de då minskade kraven på abiturienternas förmåga till huvudräkning. Numera är vissa kalkyleringsprogram tillåtna i matematikprovet. Vissa lexikon är numera tillåtna i språkproven.

Den första digitala studentexamen genomfördes 2016 i tyska, geografi och filosofi. Därefter har hela studentexamen digitaliserats stegvis så att också matematikprovet blev digitalt 2019. De digitala studentproven avläggs på den studerandes egen bärbara dator som bör kunna anslutas till det digitala nätverket. Då elevantalet som avlägger provet är stort är det viktigt att abiturienternas identitet fastställs före provtillfället. Provet startas från en USB-sticka som abiturienten får då provet inleds. En del tekniska problem har uppkommit under proven, men lyckades åtgärdas under provets gång. Digitaliseringen innebär också att hörsförståelseprovet utförs på samma dag som det skriftliga provet.

Första världskriget 1914 – 1918 och inbördeskriget 1919 påverkade möjligheten att ordna studentexamen. Under förtrycksperioden utökades kraven på kunskap i ryska och Rysslands historia. En abiturient som protesterade genom att spela Björneborgarnas marsch relegerades.  I ett gymnasium måste studentskrivningen uppskjutas våren 1917 till alla elever var på plats emedan de på vägen mellan hemmet och gymnasiet måste undvika att stöta ihop med revolutionära ryska soldater. Våren 1918 kunde inga studentprov hållas pga. Första Världskriget. Det var första gången abiturienter kunde få bli studenter utan studentprov (Kaarninen & Kaarninen 2002, 159 – 160). Under krigen 1938 – 1945 var det nödvändigt att anpassa studentskrivningarna till den extraordinära situationen. Detta gjordes bla. genom att de obligatoriska ämnena minskades till tre: modersmålet, andra inhemska språket och matematik eller realprov. Också nu under corona-pandemin har man särskilt behövt bekymra sig om att avståndet mellan de skrivande i provsalen är tillräckligt och andra motsvarande skyddsåtgärder vidtagna. I den finska skolan på solkusten i Spanien kunde inte alla prov skrivas 2020 då utegångsförbud hade införts.

Antalet studenter har ökat från par hundra per år kring sekelskiftet 1900 till 32 681 år 2020. Den kraftigaste ökningen skedde på 1950-talet.  Under de senaste åren har antalet studenter emellertid årligen minskat med några procent, vilket kan bero på att årsklasserna har blivit mindre. Andelen kvinnliga studenter har däremot kontinuerligt ökat och utgör nu omkring 60 % av studenterna (Statistikcentralen 2020). Detta sätter också sin prägel på allt fler områden inom högskolor och universitet i synnerhet som de kvinnliga studenterna enligt mediauppgifter i genomsnitt skriver fler ämnen och får bättre betyg än de manliga (MTV 2015).

Man kan konstatera att det för studentexamensnämnden har varit en delikat uppgift att utveckla examen både så att den motsvarat kraven från en förändrad elevtillströmning och samhällets förväntningar på examens innehåll. Ännu man knappast se alla konsekvenser av studentexamens digitalisering.

Av studenterna fortsätter emellertid endast under 20 % sina studier omedelbart vid universitet och högskolor. En ungefär lika stor andel av studenterna fortsätter sina studier vid yrkeshögskolor. 60 % av studenterna fortsatte emellertid inte sina studier omedelbart på högskolenivå, utan väljer någon läroinrättning på andra stadiet eller ett mellanår, kanske i arbetslivet. En orsak kan vara bristen på studieplatser och att dessa har förutsatt avklarat inträdesförhör för att studentexamen i sig inte har berättigat till fortsatta studier. Det här strider direkt mot de avsikter som de politiker engagerade i utbildningsfrågor framhåller då de kräver att genomströmningen på högskolestadiet borde effektiveras för att sänka kostnaderna för utbildningen. Ett försök att åtgärda detta problem är att högskolorna från 2021 skall ta emot en del av sina studerande direkt på basen av betyg förbi inträdesproven.

Jag upplever att överutbudet på studenter och studentexamens feminisering har inneburit ett slags inflation av studentexamens sociala värde. Feminisering är en naturlig följd av att en betydligt större andel av flickorna än pojkarna väljer att gå till gymnasiet. Denna inflation påverkar också universitetsexamens värde så att för att kunna räkna sig tillhöra samhällets intellektuella elit krävs allt oftare doktorsexamen, som erhålls genom strängt formade studieprogram och nästan har lett till ett överutbud också av doktorer. När utbildningsnivån i samhället ökar på detta sätt förvandlar den samtidigt studentexamen till en vattendelare i å ena sidan en filosofiskt och intellektuell elit och å andra sidan en teknisk och praktisk ”underklass”, som genom sin ibland bättre förmåga att attrahera ekonomiska resurser får en del ofta manliga studerande att resonera så att det är inom det tekniskt-praktiska fältet i samhället som det händer mera. 

Studentexamen har allt emellanåt kritiserats, men också utnyttjats av privata intressen genom extra preparation av abiturienter som har råd. Jag har förstått att sådana utmaningar som studentexamensnämnden tampas med är dess förmenta ofelbarhet då det ändå är mänskligt att göra misstag och ibland något ojämna censorprestationer (de som rättar proven benämns censor). Därtill måste nämnden ta hänsyn till förändringarna som gäller hur kunskaps- och bildningsbegreppen uppfattas. Gällande kunskap betonas i allt högre grad den kritiska granskningen av det som betraktas som kunskap. Begreppet bildning håller på att alltmer fragmentiseras vilket också speglas i studentexamens ökade valbarhet, som har medfört att det enda obligatoriska ämnet har blivit modersmålet och tom. det andra inhemska språket kan väljas bort.

Källor:

Digital studentexamen: https://www.ylioppilastutkinto.fi/ylioppilastutkinto/digitaalinen-ylioppilastutkinto

Kaarninen Mervi, Kaarninen Pekka: Sivistyksen portti: Ylioppilastutkinnon historia, Otava 2002.

MTV 2015: https://www.mtvuutiset.fi/artikkeli/yo-tulokset-todistavat-naiset-6-5-parempia-kuin-miehet/5123356#gs.tv0ruf

Statistikcentralen 2020: https://www.stat.fi/org/tilastokeskus/ylioppilastutkinnot.html

Studentexamensnämnden: https://www.ylioppilastutkinto.fi/tietopalvelut/tietoa-ylioppilastutkinnosta/historia#:~:text=Ylioppilastutkinto%20sai%20alkusys%C3%A4yksens%C3%A4%20Turun%20Akatemian,T%C3%A4t%C3%A4%20pidet%C3%A4%C3%A4n%20nykyisen%20ylioppilastutkinnon%20alkuna.

Ylioppilastutkinnon historia: https://www.ylioppilastutkinto.fi/tietopalvelut/tietoa-ylioppilastutkinnosta/historia

Ylioppilaskirjoitusten historia: https://www.studentum.fi/tietoa-hakijalle/ylioppilaskirjoitusten-historia-14252

Martin Gripenberg

Ylioppilastutkintoa päivitetään jatkuvasti

1800-luvun puoliväliin asti yliopistossa oli suullinen pääsykoe, jossa potentiaalinen opiskelija osoitti professorille tietojaan latinan ja kristinuskon perusteissa. Kun hakijoiden määrä kasvoi, siitä tuli professoreille turhan rasittavaa. Vuonna 1853 Suomessa otettiin käyttöön ylioppilastutkinto. Tämän kautta opiskelija sai oikeuden aloittaa opintonsa yliopistossa missä tahansa tiedekunnassa ilman lisä sisäänpääsykoetta.

Ylioppilastutkinnosta kehitettiin siis lukion loppukoe. Sen avulla mitattiin opiskelijan tiedot, kyvyt ja kypsyys. Ylioppilastutkinto syntyi vastaavien uudistusten vaikutusten alla muissa Euroopan maissa. Ruotsissa oli ylioppilastutkinto vuoteen 1968 saakka, mutta kun otettiin käyttöön ensin peruskoulu ja sitten myös lukiokoulu (jossa on myös ammttiopetusta), se poistettiin tasa-arvon nimissä. Sen sijaan otettiin vuonna 1977 käyttöön n.s. ”högskoleprov” (korkeakoulukoe). Koe oli alun perin ilmainen ja avoin kaikille, mutta kaikki eivät saaneet käyttää pisteitään yliopistokoulutushakuun. Vuonna 1982 otettiin käyttöön maksu kokeen suorittamisesta. Vuodesta 1991 lähtien koe on ollut avoin kaikille riippumatta aikaisemmista opinnoista ja kuka tahansa voi käyttää koetulosta hakiessaan yliopistoon tai korkeakouluun.

Tanskassa on säilynyt nimi ”studenterexamen” , mutta Norjassa, kuten Saksassa, sille on annettu nimi Abitur. Ranskassa tutkintoa kutsutaan baccalaureat. Englannissa käytetään nimi A-level (Advanced level), joka korostaa tiedon korkeaa tasoa. Italiassa ja Tšekin tasavallassa käytetään termiä Maturita, joka korostaa opiskelijan kypsyysastetta. Hollannissa (Entexamen)) ja Irlannissa (Leaving exam) nimet korostavat, että se on lukion loppukoe. Tämä on myös nimi, jota käytetään uusimmasta eurooppalaisesta IB-lukion loppukokeesta, Final exam. Yhdysvalloissa vastaava nimi on High School Graduate, joka ylioppilastutkinnon tavoin vain korostaa, että lukion opinnot ovat päättyneet.

Suomessa ylioppilastutkinto on ollut keskeinen tekijä suomalaisen sivistyksen kehityksessä ja se on myös toiminut tärkeänä välineenä sosiaalisen liikkuvuuden lisäämiseksi, jotta köyhien ja sosiaalisesti heikommassa asemassa olevien perheiden nuoret ovat voineet saavuttaa korkeamman sosiaalisen aseman yhteiskunnassa. Siksi ylioppilastutkinto koetaan suomenkielisissä piireissä usein erittäin arvokkaaksi. Ylioppilaat on koettu isänmaan toivoksi ja heille on annettu muun muassa keskeinen rooli Hilja Valtosen tunnetussa romaanissa Vaimoke (Kaarninen & Kaarninen 2002, 175, 370)

Ylioppilaslakki tuli vuonna 1865 lainana Saksasta Ruotsin ja Tanskan kautta. Se on täysin kulttuurisesti sidottu symboli, josta ei ole virallisia määräyksiä. Ylioppilastutkinto oli pitkään varattu miesopiskelijoille, mutta Wilhelmina Sofia Gadolin ja Maria Tschatschulin rikkoivat lasikaton 1870-luvulla. He eivät kuitenkaan saaneet käyttää ylioppilaslakkia, vaan vain lyyraa rinnassaan. Emma Irene Åström haastoi sosiaalisen kiellon vuonna 1873, mutta patriarkaalinen sosiaalinen ilmapiiri pakotti hänet käyttämään ylioppilaslakkia vain sisätiloissa. Vasta seuraavana vuonna, 1874, naiset saivat virallisesti oikeuden suorittaa ylioppilastutkinnon, mutta silloinkin heiltä vaadittiin erityislupa vuoteen 1901 asti. Vuodesta 1897 naisopiskelijat saivat myös käyttää ylioppilaslakkia tasavertaisesti miespuolisten kanssa. Ylioppilaslakin merkitys sosiaalisena leimaajana näkyy myös siitä, että opiskelijat jatkoivat 1900-luvulle asti lakin käyttämistä koko kesän ja sen jälkeenkin Vappuna. Vuonna 1896 valmistui yhtä monta suomenkielistä opiskelijaa kuin ruotsinkielisiä (Kaarninen &. Kaarninen 2002, 370).

1920-luvulla ylioppilastutkinto siirrettiin yliopistoista lukioihin. Tutkintoon sisältyi silloin viisi pakollista koetta: äidinkieli, toinen äidinkieli, vieras kieli, matematiikka ja uutena aineena reaalikoe, jossa opiskelijoiden tietoa mitattiin luonnontieteissä, historiassa ja uskonnossa. Reaalikoe on siinä mielessä mielenkiintoinen, että opiskelija itse, tehtävistä riippuen, sai valita mihin aineisiin ja mihin kysymyksiin vastattiin tai jätettiin vastaamatta. Siten opiskelija pystyi täysin pidättäytymään vastaamasta kysymyksiin esim. uskonnossa tai historiassa, jos hän pystyi saavuttamaan riittävät pisteet luonnontieteellisissä aineissa tai päinvastoin.

Lukio-opiskelijoita, jotka olivat opinnoissaan tulleet niin pitkälle, että he olivat valmiita suorittamaan ylioppilastutkinnon, on kutsuttu saksalaisen Abitur-nimen mukaan abiturientiksi (Norjassa käytetään nimit ”russ”). Aikaisemmin se oli nimenomaisesti lukion viimeisen luokan opiskelijoiden nimitys, mutta sen jälkeen, kun lukio muuttui kurssimuotoiseksi nimitystä ei käytetä enää niin usein. Lukio tehtiin kurssimuotoiseksi vuonna 1982 ja silloin aloitettiin jaksolukeminen. Alun perin oli tarkoituksena luoda Suomeen Ruotsin mallin mukainen lukiokoulutus, mikä ei kuitenkaan onnistunut. Uudistus sai kuitenkin aikaan ns. kaksoistutkinnon, ts. opiskelija voi suorittaa sekä ylioppilastutkinnon että ammatillisen tutkinnon yhdistämällä opintojaan sekä ammatillisesta koulusta että lukiosta. Tämä uudistus on vaatinut huomattavan suuria investointeja opinto-ohjaukseen, koska opiskelijoille annettiin suurempi vapaus suunnitella sekä opintojensa sisältöä että kestoa. Uudistuksen tarkoituksena oli lisätä myös lukion ulkopuolisten opiskelijoiden mahdollisuuksia kirjoittaa ylioppilastutkinto ja saada mahdollisuuksia yliopistokoulutukseen.

Niin kauan kuin lukiosta valmistuneita oli vähän, ylioppilastutkinto oli suullinen, mutta vuodesta 1852 suullisen tutkinnon rinnalle vaadittiin kirjalliset kokeet. Suulliset kokeet edellyttivät matkaa Helsinkiin, jossa ne pidettiin yliopistossa. Vasta näiden kokeiden jälkeen ylioppilastutkinto oli suoritettu ja ylioppilaslakkia voitiin käyttää (Kaarninen & Kaarninen 2002, 161 – 162). Vasta vuonna 1919 suulliset kokeet lopetettiin. Silloin päätettiin myös, että pakollisina olisivat äidinkieli, toinen kotimainen kieli, yksi vieras kieli, matematiikka ja reaalikoe. Reaalikoe oli Euroopassa uniikki koe, jossa lukiolaisia ​​tutkittiin heidän uskonnon-, historian-, luonnontieteiden (fysiikka, kemia, biologia, maantiede ja tähtitiede) tuntemuksestaan. Reaalikokeen myötä ylioppilaskoetta muutettiin siten että pääpaino siirettin pois kielistä (Kaarninen & Kaarninen 2002, 181-182). Vuodesta 1947 lähtien voitiin valita matematiikan kokeen ja reaalikokeen välillä, jolloin pakollisten oppiaineiden määrä vähennettiin neljään. Lisäksi oli mahdollista kirjoittaa ylimääräisiä vapaaehtoisia aineita.

Äidinkieli on aina ollut pakollinen aine. Alunperin tehtävänä oli kirjoittaa essee, joka osoittaa tutkinnon suorittaneiden kypsyysasteen. Epäonnistuminen äidinkielessä on tarkoittanut hylättyä ylioppilaskoetta, kun taas muut aineet on voitu kompensoida hyvillä arvosanoilla toisessa oppiaineessa. Vuodesta 1970 lähtien äidinkielessä on pitänyt kirjoittaa kaksi koetta (esseitä), joista parempi arvosana tuli päteväksi. Vuodesta 1992 lähtien näitä kahta koetta muutettiin siten, että toisessa kirjoitettiin essee, kun taas toinen muutettiin luetun ymmärtämiskokeeksi. Äidinkielen arvosana saatiin paremmin onnistuneesta kokeesta. Vuodesta 2007 alkaen äidinkielen koe on jaettu lukutaidon ja kirjoitustaidon kokeiksi. Arvosana annetaan koetulosten keskiarvona.

Vuodesta 1994 lähtien pohjoissaamea on voitu kirjoittaa äidinkielenä, vuodesta 1998 inarinsaamea ja vuodesta 2012 kolttasaamea. Saamen kielellä kirjoitetaan vain kirjoitustaidon koe eli essee.

Abiturientilla, jonka äidinkieli ei ole kotimainen kieli, on vuodesta 1996 lähtien ollut mahdollisuus kirjoittaa suomi tai ruotsi toisena kielenä sen sijaan, että kirjoitettaisiin suomea tai ruotsia äidinkielenä, mikä on merkinnyt muodollisesti lievempää arviointia.

Vuodesta 1994 lähtien kokeiltiin tehdä ajassa hajautettu koejärjestelmä enintään kolmella kirjoitustilaisuudella, mikä merkitsi sitä, että kirjoittamista edeltävä stressitilanne väheni. Nykyään 2/3 lukiolaisista hajauttaa kokeensa ajallisesti kevät- ja syyslukukausille tai aikaisemmalle tai myöhemmälle lukuvuodelle. Tämän rakenneuudistuksen tarkoituksena oli, että abiturientit pystyvät paremmin osoittamaan erikoisosaamisensa.

Vuonna 2005 kokeilu rakennemuutoksesta tuli vakiintuneeksi järjestelmäksi. Samanaikaisesti reaalikoe jaettiin 11 eri valittavaan kokeeseen: uskonto, elämänkatsomustieto, psykologia, filosofia, historia, yhteiskuntatieteet, fysiikka, kemia, biologia, maantiede ja terveystieteet. Nämä kokeet sisältävät kuitenkin aina tieteidenvälistä tietoa. Reaalikoe kirjoitetaan nyt kahtena eri päivänä, mikä käytännössä tarkoittaa, että abiturienttien on rajoituttava joihinkin mainituista aiheista, jotta heillä olisi aikaa suorittaa kokeet.

Kielitaidot koostuivat pitkään käännöstehtävistä kohdekielelle ja kohdekielestä äidinkielelle, mutta kiivas kieliriita 1920- ja 1930-luvuilla tarkoitti, että kääntäminen ruotsista suomenkielelle riitti heille. Ruotsinkielisten koulujen ja vanhempien vaatimusten takia myös käännös ruotsista suomeksi otettiin käyttöön ruotsinkielisten lukiolaisten kokeissa vuonna 1928 (Kaarninen & Kaarninen 2002, 179). Toinen kotimainen kieli tehtiin vapaaehtoiseksi vuodesta 2004, mikä tarkoittaa, että tätä kieltä kirjoittavien opiskelijoiden määrä on vähentynyt merkittävästi. Vuonna 2009 vain 68% abiturienteista kirjoitti tämän kokeen, mikä voi kuitenkin antaa liian optimistisen kuvan tilanteesta, koska melkein kaikki ruotsinkieliset lukiolaiset kirjoittivat suomea ja vähennys on tapahtunut pääasiassa suomenkielisten lukiolaisten keskuudessa, jotka eivät kirjoita ruotsia. Toisessa kotimaisessa kielessä voi valita pitkän tai keskipitkän kurssin kokeen välillä.

Vieraissa kielissä voi nyt kirjoittaa pitkän tai lyhyen kurssin. Kokeet vieraissa kielissä on jaettu kuullunymmärtämiskokeeseen ja luetunymmärtämiskokeeseen. Vuonna 1993 kuullunymmärtämiskoetta muutettiin siten, ettei siihen enää voitu vastata rastittamalla oikea ruutu, vaan kokeeseen sisällytettiin monivalintatehtäviä, ja sitä täydennettiin avoimilla kysymyksillä. Kuullunymmärtämiskokeen takia lukioissa on tullut tärkeäksi käyttää jonkinlaista kielistudiota, jossa testi voidaan suorittaa.

Ylioppilastutkinnossa apuvälineiden käyttömahdollisuudet ovat kehittyneet viime vuosina. Matematiikassa oli itsestään selvää, että 1950-luvun opiskelijat saivat käyttää laskutikkua ja logaritmitaulukoita. 1960-luvulla keskusteltiin kiivaasti siitä, pitäisikö laskimet sallia, koska ne alensivat abiturienttien kykyä tehdä päässälaskutoimituksia. Nykyään jotkut laskentaohjelmat ovat sallittuja matematiikan kokeissa. Nykyisin tietyt sanakirjat ovat myös sallittuja kielikokeissa.

Ensimmäinen digitaalinen ylioppilaskoe suoritettiin vuonna 2016 saksan, maantieteen ja filosofian aineissa. Sen jälkeen koko ylioppilaskoe on digitalisoitu askel askeleelta niin, että myös matematiikkakoe muuttui digitaaliseksi vuonna 2019. Digitaaliset ylioppilaskokeet suoritetaan opiskelijan omalla kannettavalla tietokoneella, jonka pitäisi voida olla yhteydessä digitaaliseen verkkoon. Koska testiä suorittavien opiskelijoiden määrä on suuri, on tärkeää, että tutkinnon suorittaneiden henkilöllisyys selvitetään ennen testiä. Testi aloitetaan USB-tikulta, jonka abiturientti saa kokeen alkaessa. Joitakin teknisiä ongelmia on syntynyt, mutta ne on voitu korjata kokeen aikana. Digitointi tarkoittaa myös sitä, että kuullunymmärtämiskoe suoritetaan samana päivänä kuin kirjallinen koe.

Ensimmäinen maailmansota 1914 – 1918 ja sisällissota 1919 vaikuttivat mahdollisuuteen järjestää ylioppilaskokeet. Sorron aikana kysyntä Venäjän kielen ja Venäjän historian osaamisesta lisääntyi. Lukiolainen, joka oli ​​protestoinut venäläistämistä vastaan karkotettiin koulusta. Eräässä lukiossa kirjoitusten aloittamista piti lykätä keväällä 1917, kunnes kaikki opiskelijat olivat ehtineet paikalle, kun heidän matkalla kotoa lukioon oli vältettävä törmäystä vallankumouksellisten venäläissotilaiden kanssa. Keväällä 1918 opiskelijakokeita ei voitu järjestää ollenkaan johtuen Ensimmäisestä maailmansodasta. Tämä oli ensimmäinen kerta, kun lukiosta valmistuneet pääsivät ylioppilaiksi ilman ylioppilaskoetta (Kaarninen & Kaarninen 2002, 159 – 160).

Vuosien 1938 – 1945 sodissa oli tarpeen mukauttaa ylioppilaskirjoituksia poikkeuksellisen tilanteen mukaan. Tämä tehtiin mm. vähentämällä pakolliset aineet kolmeen: äidinkieli, toinen kotimainen kieli ja matematiikka tai reaalikoe. Tänä päivänä koronapandemian aikana on myös ollut erityistä tarvetta varmistaa, että kirjoitustiloissa kirjoittajien välinen etäisyys on ollut riittävä ja muita tarvittavia suojatoimenpiteitä on ollut käytössä. Espanjan aurinkorannikolla sijaitsevassa suomalaisessa koulussa kaikkia kokeita ei voitu kirjoittaa vuonna 2020, kun ulkonaliikkumiskielto oli otettu käyttöön.

Opiskelijoiden määrä on kasvanut muutamasta sadasta vuodessa vuosisadan vaihteessa 1900 vuoteen 2020 mennessä 32 681:een. Suurin kasvu tapahtui 1950-luvulla. Viime vuosina opiskelijoiden määrä on kuitenkin laskenut vuosittain muutamalla prosentilla, mikä voi johtua siitä, että vuosiluokista tulee pienempiä. Naisopiskelijoiden osuus on kuitenkin jatkuvasti kasvanut ja sen osuus opiskelijoista on nyt noin 60% (Tilastokeskus 2020), millä on merkitystä yhä useammilla alueilla korkeakouluissa ja yliopistoissa, varsinkin kun naisopiskelijat kirjoittavat keskimäärin enemmän aineita ja saavat parempia arvosanoja kuin miehet (MTV 2015).

Voidaan todeta, että ylioppilaslautakunnalle on ollut arkaluontoinen tehtävä kehittää tutkintoa niin, että se vastaa sekä muuttuneen opiskelijavirran vaatimuksia että yhteiskunnan odotuksia tutkinnon sisällöstä. Tuskin vielä voi nähdä kaikkia ylioppilaskokeen digitalisoinnin seurauksia.

Opiskelijoista nykyään vain alle 20% kuitenkin jatkaa opintojaan yliopistoissa ja korkeakouluissa. Suunnilleen yhtä suuri osa opiskelijoista jatkaa opintojaan ammattikorkeakouluissa. 60% opiskelijoista ei kuitenkaan ole jatkanut opintojaan välittömästi yliopistotasolla, vaan valinnut ammattikoulun tai välivuoden, ehkä työelämässä. Yhtenä syynä voi olla opiskelupaikkojen puute ja se, että se vaatii suoritetun valintakokeen, koska opiskelijan tutkinto itsessään ei ole oikeuttanut jatko-opintoihin. Tämä on suorassa ristiriidassa koulutuksesta kiinnostuneiden poliitikkojen etujen kanssa, koska he vaativat, että korkeakoulutustason läpimenoa tehostettaisiin koulutuskustannusten pienentämiseksi. Tätä ongelmaa yritetään nyt korjata siten, että korkeakoulut ottavat vuodesta 2021 lähtien osan opiskelijoistaan ​​vastaan ​​ suoraan arvosanojen perusteella ohi valintakokeiden.

Koen, että opiskelijoiden ylitarjonta ja ylioppilastutkinnon naisistuminen ovat merkinneet jonkinlaista ylioppilastutkinnon sosiaalisen arvon inflaatiota. Naisistuminen on luonnollinen seuraus siitä, että paljon suurempi osa tytöistä kuin pojista päättää mennä lukioon. Tämä inflaatio vaikuttaa myös korkeakoulututkinnon arvoon; jotta voitaisiin kokea kuuluvansa yhteiskunnan älylliseen eliittiin, vaaditaan yhä useammin tohtorin tutkintoa, joka saadaan tiukasti muotoiltujen koulutusohjelmien kautta ja joka on melkein johtanut tohtoreiden ylitarjontaan. Kun yhteiskunnan koulutustaso nousee tällä tavoin, se muuntaa samanaikaisesti ylioppilastutkinnon vedenjakajaksi toisaalta filosofisen ja älyllisen eliitin ja toisaalta teknisen ja käytännöllisen “alaluokan” välille, joka joskus paremman kykynsä taloudellisten resurssien houkuttelemisen vuoksi saa jotkut miesopiskelijat järkeilemään, että enemmän on tapahtumassa yhteiskunnan teknisellä ja käytännöllisellä alalla.

Ylioppilastutkintoa on toisinaan kritisoitu, mutta yksityiset intressit ovat myös hyödyntäneet sitä järjestämällä valmistuskursseja niille, joilla on siihen varaa. Olen ymmärtänyt, että sellaiset haasteet, joita ylioppilaslautakunta kohtaa, ovat sen oletettu erehtymättömyys, koska on edelleen inhimillistä tehdä virheitä, ja joskus jonkin verran epätasaista sensorien suoritusta (kokeiden korjaajia kutsutaan sensoreiksi). Lisäksi ylioppilaslautakunnan on otettava huomioon muutokset, jotka koskevat tiedon ja koulutuksen käsitteiden mieltämistä. Tietoa ajatellen korostetaan yhä enemmän tiedon kriittistä tarkastelua. Käsite sivistys taas on yhä enemmän sirpaloitunut. Tämä heijastuu myös ylioppilastutkinnon lisääntyneessä valinnaisuudessa, mikä on vaikuttanut siinä määrin, että ainoaksi pakolliseksi aineeksi on tullut äidinkieli. Toisen kotimaisen kielen voi jopa valita pois.

Lähteet:

Digitaalinen ylioppilastutkinto: https://www.ylioppilastutkinto.fi/ylioppilastutkinto/digitaalinen-ylioppilastutkinto4

Kaarninen Mervi, Kaarninen Pekka: Sivistyksen portti: Ylioppilastutkinnon historia, Otava 2002.

MTV 2015: https://www.mtvuutiset.fi/artikkeli/yo-tulokset-todistavat-naiset-6-5-parempia-kuin-miehet/5123356#gs.tv0ruf

Tilastokeskus 2020: https://www.stat.fi/org/tilastokeskus/ylioppilastutkinnot.html

Ylioppilaslautakunta:

https://www.ylioppilastutkinto.fi/tietopalvelut/tietoa-ylio

ppilastutkinnosta/historia#:~:text=Ylioppilastutkinto%20sai%20alkusys%C3%A4yksens%C3%A4%20Turun%20Akatemian,T%C3%A4t%C3%A4%20pidet%C3%A4%C3%A4n%20nykyisen%20ylioppilastutkinnon%20alkuna.

Ylioppilastutkinnon historia:

https://www.ylioppilastutkinto.fi/tietopalvelut/tietoa-ylioppilastutkinnosta/historia

Ylioppilaskirjoitusten historia:

https://www.studentum.fi/tietoa-hakijalle/ylioppilaskirjoitusten-historia-14252

Martin Gripenberg

 

Undervisningen av normala och mindre normala elever

(Bild Internet)

Skolan är avsedd för alla elever som normalt uppfattas klara av den. Särskilt grundskolan är tänkt att ge alla elever samma möjligheter oberoende av bostadsort eller socio-ekonomisk bakgrund. Att godkänna eleven som normal och alltså grundskoleduglig innebär ändå inte att alla elever skulle ha samma möjligheter att klara av skolgången. Därför har det i skolsystemet byggts in ett omfattande specialundervisningsprogram.

Jossfolks avhandling om abnormundervisningen

I en avhandling om abnormundervisningens tillkomst i Finland framhåller K.G. Jossfolk att de benämningar som användes för att beteckna personer, elever, som upplevdes som avvikande från normen har varierat både till innehåll och benämning under olika tider. Så avsåg begreppet ”idiot” i det gamla Grekland helt enkelt en ”privat person” (Jossfolk, 34), men har fått en helt annan synnerligen nedvärderande innebörd i dagens språkbruk.

Abnormundervisningen avsåg från början alla fattiga barn som inte kom från bildade familjer och således saknade de bildningsmodeller samhället såg som eftersträvansvärda.  Barn med alldeles särskilt stora svårigheter ansågs länge ha fått dem som en följd av föräldrarnas svåra synder. Darwins teorier kom att inverka menligt på utvecklandet av undervisningen för utvecklingsstörda och steriliseringslagar antogs i flera länder i början på 1900-talet också i Finland (Jossfolk 2001, 68).

Vid sidan av dessa synsätt ledde franska revolutionens slagord om frihet jämlikhet och broderskap på 1800-talet till en humanistisk och filantropisk syn på alla människors fundamentala rättigheter, läkaredens skyldighet att behandla alla patienter likvärdigt och FN:s deklaration om de mänskliga rättigheterna som också omfattade de avvikande.

Begreppen har fått nytt innehåll

Liksom begreppet idiot har fått förändrad betydelse har begrepp som döv, blind, lytt och sinnessvag utvecklats och fått ny innebörd under processen att differentiera avvikelser från det normala. I dagens samhälle har processen fortsatt så att vi talar om dels olika bokstavskombinationer, dels olika typer av mentala (psykiska) avvikelser. Förr kunde man inte ens skilja mellan nedsatt intellektuell förmåga, dövstumhet eller sinnessjukdomar utan såg allt som nedsatt intellektuell förmåga. Även epilepsi upplevdes som ett mentalt handikapp.

De avvikande barnen var oftast unika i sitt lokala samfund, varför de upplevdes som en skam som det gällde att gömma undan. Därför var det inte så lätt att få fram uppgifter om antalet dövstumma, blinda eller på annat sätt handikappade barn. De uppgifter vi har är huvudsakligen om antalet barn som gått i specialskolorna, men mörkertalet kan vara stort. Inför grundandet av Blindskolan i Helsingfors försökte man med prästerskapets hjälp beräkna antalet blinda barn i Finland. Av de uppgifterna framgick att 255 var i åldern 7-18 år. Trots att undervisningen och uppehället var avgiftsfritt anmälde sig det första året bara en elev som redan hade gått ett par år i Manillaskolan i Stockholm. Först det sjunde läsåret nådde elevantalet det stadgade 12 elever. (Jossfolk 2001, 89 – 91). Då en dövskola skulle inrättas i Kuopio angav den tillgängliga statistiken att antalet dövstumma 1848 skulle ha varit 115 i domkapitlet eller betydligt högre än tidigare uppgifter. Vid Lundbergs privata idiotanstalt i Pedersöre visade det sig snart också finnas så stort behov att utrymmena inte längre räckte och anstalten blev tvungen att flytta till Jakobstad. Läsåret 1887 – 88 hade anstalten redan 36 elever. Vid en undersökning i slutet på 1800-talet framgick det att man i landet räknade 1 222 sinnesslöa barn.

Flera försök visade att även om man varken kunde lära blinda att se eller döva att höra kunde dessa brister väldigt långt kompenseras med olika metoder såsom punktskrift, läppläsning och teckenspråk, men det förutsatte engagerade och uppfinningsrika lärare. Också för de sinnesslöa fanns det goda möjligheter att anpassa sig i samhället. Det påstås att det ofta är av de tokiga man kan få höra den sociala sanningen. Så angavs målsättningen för Lundbergs idiotanstalt vara att undanröja de hinder som hämmar barnets utveckling och ”så vidt det efter en lämplig förberedelsetid kanske föra det därhän att dess vidare undervisning kan i vanlig skola försiggå…” (Jossfolk 2001, 88 – 124).

Tidigare utgick man från att abnorma elever skulle placeras skilt från normala elever i egna klasser och skolor för att inte störa de normala elevernas undervisning tex. genom att uppta lärarens tid. Kring 1980-talet skedde ett paradigmskifte genom att fokus flyttades till de avvikande elevernas behov, vilket tolkades så att de skulle integreras med normala elever i så stor utsträckning som möjligt för att därigenom få normala förebilder för sitt beteende. Antalet klart avvikande elever minskade samtidigt då hälsovårdssystemet förbättrades och barn mera sällan blev blinda, döva eller handikappade. Antalet abnormklasser och skolor minskade också. Så indrogs tex. Svenska dövskolan i Borgå i brist på elever i början av 2000-talet. Samtidigt ökade behovet av integrerad specialundervisning nästan explosionsartat och åtgärdades genom att för enskilda elever eller hela klasser anställa assistenter. Dessa hade emellertid en relativt ytlig utbildning jämfört med de egentliga speciallärarnas.

Vilka elever är avvikande?

Under åren 2001 – 2010 var grunderna för intagning och överföring av elever till specialundervisning följande:

1. Svår utvecklingsförsening

Grunden för intagning eller överföring till specialelev har varit medelsvår, svår eller ytterst svår fördröjning av elevens utveckling. Elevens lärokurser är alltid delvis eller helt individuella.

2. Lindrig utvecklingsförsening

3. Olika grader av störningar i hjärnfunktionen, rörelsehandikapp eller motsvarande såsom en neurologisk skada eller utvecklingsstörning bla. ADHD eller ett rörelsehandikapp såsom CP-syndrom.

4. Störningar i känslolivet eller sociala anpassningssvårigheter.

5. Inlärningssvårigheter i anslutning till autism eller Aspergers syndrom.

6. Inlärningssvårigheter p.g.a. störning i utvecklingen av språkförmågan (dysfasi).

7. Synskada.

8. Hörselskada.

9. Annan orsak än de ovannämnda

Våren 2020 fick var femte grundskolelev (20,1 % = 65 200 elever) av intensifierat eller särskilt stöd. Av dessa fick 8,5 % – nästan 50 000 – särskilt stöd. Andelen elever som fick särskilt stöd ökade med 0,4 % per läsår, vilket visar vilken stor utmaning specialundervisningen fortsättningsvis står inför. (Statistikcentralens utbildningsstatistik)

Utbildningsstyrelsen har koncentrerat sitt stöd till de avvikande eleverna genom att inrätta Valterskolan, vars syfte är att stöda närskolprincipen genom att erbjuda olika tjänster över hela landet för allmänt, förstärkt och speciellt stöd (valteri.fi).

En delvis förbisedd utmaning är att det bland de som betraktas som normala elever finns ett växande behov av mentalt stöd för elever med lindriga störningar av olika slag.

Ur historisk synvinkel befinner sig skolväsendet kanske nu i en motsvarande situation som i medlet av 1800-talet. Då fanns det många dövstumma, blinda och vanföra. Med förbättrad hälsovård och levnadsstandard har samhället sedan kunnat avsevärt minska dessa grupper. Nu är det andra grupper av elever med olika slag av störningar som växer. Kartläggningen av de gruppernas storlek är uppenbarligen ofullständig och utmaningen större än vad beslutsfattarna och myndigheterna av kostnadsskäl vill medge.  Orsaken till att dessa grupper nu växer snabbt misstänker jag vara bla. explosionsartat ökande sinnesintryck, mycket skärmtid, begränsad nyttomotion och en allmänt kaotisk världsbild med blandat faktabaserad, fiktiv och falsk information. Där är det lätt att gå vilse i sökandet av sin egen plats i samhället.

Det kan finnas ett samband mellan en sund själ och en sund kropp

Mina egna tankar om den här saken utgår från det bla. generalsekreteraren för Finlands Svenska Idrott, FSI Henrika Backlund framhåller i en kolumn i Hufvudstadsbladet 2.1.2021, 25 att vårt samhälle gör fel då vi inte kan få barnen att röra på sig tillräckligt och beväringarnas resultat i Cooper-test sjunker med 100 meter i medeltal på 10 år. Jag noterar att tidigare framhöll man att det nog finns ett samband mellan en sund själ och en sund kropp.  Skolan skulle absolut behöva dagliga lektioner i gymnastik och idrott och en omfattande klubbverksamhet med rörelsetema som motvikt till det överdrivna stillasittandet.

Kanske det inte direkt skulle kunna motverka ADHD, Asperger, CP, autism, dyfasi, dyslexi och andra psykosociala utmaningar, men det kunde ge eleverna sätt att handskas med sina upplevelser av misslyckanden och sålunda lättare integreras i normal undervisning. Därför är det inte nödvändigtvis tävlingsidrott som ska vara målet, även om en Matti Nykänen visade att det i vissa fall kan bidra till framgång. Jag är emellertid rädd för att problemcentrerade ansträngningar är felriktade och delvis bortkastad energi. I stället tycker jag att man borde koncentrera sig på att få eleverna att uppleva något, som jag skulle kalla ett flow, alltså en följd av framgångar som motvikt till de svårigheter olika handikapp kan medföra. Därigenom kunde dessa elevers ofta svaga självförtroende stärkas.

I filmen Queens gambit går den unga schackdrottningen konsekvent på piller för att slappna av under schackmatcherna och med öppnare sinne hitta nya oväntade lösningar. Själv har jag med viss framgång undervisat spanska med en suggestopedibaserad metod där man uttryckligen arbetar med att lära sig under avslappning för att undvika blockader och panikreaktioner som lätt uppstår då man känner sig tvungen att uttrycka något på ett främmande språk, men inte hittar orden, uttryckssätten eller grammatikreglerna.

Jag undrar nu om det kan finnas en mental motsvarighet till kroppens autoimmunitet. Autoimmunitet är ett tillstånd då immunförsvaret börjar attackera kroppens egna celler (Hamberg 2017). På mentalnivå kunde det innebära att hjärnan skapar blockeringar eller blinda fläckar eller går amok och blir hyperaktiv i syfte att försvara individens självbild mot upplevda hot av värdelöshet och utanförskap. Kanske ett sådant fenomen kunde kallas falskt självbildsförsvar. Här borde nog mera forskning sättas in och i skolan aktivare stöd med betydligt grundligare utbildade stödpersoner än de skolgångsassistenter som nu något underlättar de avvikande elevernas vardag.

Avvikande elever blir lätt utsatta för mobbning, som de vuxna bara i särskilt grova fall lyckas notera. Mobbning har alltid funnits, men den har pga. uppseendeväckande fall noterats mera än tidigare, kanske också pga. ett ökande antal avvikande elever blivit ett allt värre gissel för lärare som tror sig undervisa ”normala” elever. Genom att på en djupare nivå åtgärda åtminstone följderna av avvikelserna kunde också mobbningen minskas. Att utveckla hela samhället i en mera harmonisk riktning måste naturligtvis ändå vara huvudriktningen.

Jag vill tro att om samhället höjer kraven på elevernas kunskaper kommer det att kräva avsevärt höjda anslag ifall man vill bibehålla välfärdsnivån (definierad som medellivslängden) eftersom de skärpta kraven förorsakar nya svårigheter för ett ökat antal elever. Det samhället sparar på utbildningen kan öka kostnaderna för social- och hälsovården. Därför är jag inte förvånad över att kommunernas och statens kostnader för social- och vårdsektorn skjuter i höjden. Utbildningsanslagens effekter inte syns emellertid inte lika tydligt som effekterna av anslagen för social- och hälsovården emedan de visar sig först efter en längre tid. Men forskning om den relationen har väl inte företagits varken i Finland eller på annat håll.

Källor:

Backlund, Henrika: Skolorna måste ta mer ansvar för att barnen rör på sig. Hufvudstadsbladet 2.1.2021, 25.

Hamberg, Linnea: Autoimmunitet – när immunförsvaret blir sin egen värsta fiende. Institutionen för biologisk grundutbildning, Uppsala universitet, 2017.

Jossfolk, Karl-Gustav: Bildning för alla. Skolhistoriskt Arkiv, Helsingfors, 2001.

Lozanov, Georgi. Suggestology and Suggestopedy. http://lozanov.hit.bg/ 4/30/2006

Statistikcentralen: https://www.stat.fi/til/erop/kas_sv.html

Martin Gripenberg

Normaalien ja vähemmän normaalien oppilaiden opetus

Jotta se olisi oikeudenmukaista, kaikkien on läpäistävä sama testi: Aloittakaa kiipeämällä tuohon puuhun.

(Kuva Internet)

Koulu on tarkoitettu kaikille oppilaille, joiden katsotaan normaalisti pystyvän siihen. Erityisesti peruskoulun on tarkoitus antaa kaikille oppilaille samat mahdollisuudet asuinpaikasta tai sosioekonomisesta taustasta riippumatta. Oppilaan hyväksyminen normaaliksi ja siten peruskoulukelvolliseksi ei tarkoita, että kaikilla oppilailla olisi samat mahdollisuudet selviytyä koulusta. Siksi koulujärjestelmään on rakennettu kattava erityisopetusohjelma.

Jossfolkin väitöskirja epänormaalien opetuksesta

Väitöskirjassaan epänormaalin koulutuksen kehittämisesta Suomeen K.G. Jossfolk painottaa, että ne termit joita käytettiin henkilöistä, oppilaista, jotka poikkeavat normeista, ovat vaihdelleet eri aikoina sekä sisällöltään että nimeltään. Täten termi “idiootti” antiikin Kreikassa tarkoitti yksinkertaisesti “yksityishenkilöä” (Jossfolk, 34), mutta nykypäivän kielessä se on saanut aivan toisenlaisen, äärimmäisen halventavan merkityksen.

Alun perin epänormaalien koulutus tarkoitti kaikkia köyhiä lapsia, jotka eivät tulleet koulutetuista perheistä, joten heiltä puuttui yhteiskunnan tavoiteltaviksi katsomat koulutusmallit. Erityisen suurissa vaikeuksissa olevien lasten katsottiin pitkään saaneen niitä vanhempiensa vakavien syntien seurauksena. Darwinin teorioilla oli haitallinen vaikutus henkisesti vammaisten koulutuksen kehitykseen, ja sterilointilakeja säädettiin 1900-luvun alussa useissa maissa,  Suomessakin (Jossfolk 2001, 68).

Näiden näkemysten ohella Ranskan vallankumouksen iskulauseet vapaudesta, tasa-arvosta ja veljeydestä johtivat 1800-luvulla humanistiseen ja filantrooppiseen näkemykseen kaikkien ihmisten perusoikeuksista, lääkärivalan velvollisuudesta kohdella kaikkia potilaita tasapuolisesti ja lopuksi YK: n ihmisoikeuksien julistukseen, johon sisältyvät myös normaaleista poikkeavat.

Käsitteille on annettu uutta sisältöä

Aivan kuten termi idiootti on muuttanut merkitystään, käsitteet, kuten kuurot, sokeat, vammaiset ja vähä-älyiset, ovat kehittyneet ja saaneet uuden merkityksen prosessin aikana, kun erotellaan normaalista poikkeavat oppilaat. Nykypäivän yhteiskunnassa prosessi on jatkunut niin, että puhumme erilaisista kirjainyhdistelmistä ja erityyppisistä psyykkisistä poikkeamista. Aikaisemmin ei pystytty edes erottamaan heikentynyttä älyllistä kykyä, kuuroutta tai mielisairautta, vaan nähtiin kaikki heikentyneenä älyllisenä kykynä. Epilepsiakin koettiin myös mielenterveyden häiriöksi.

Poikkeavat lapset olivat yleensä ainutlaatuisia paikallisyhteisössään, minkä vuoksi heitä pidettiin häpeänä, joka oli piilotettava pois. Siksi ei ollut helppoa saada tietoa kuurojen, sokeiden tai muuten vammaisten lasten lukumäärästä. Meillä on tietoja lähinnä erityiskouluissa käyneiden lasten määrästä, mutta piilossa olevat luvut ovat voineet olla suuria.

Ennen sokeiden koulun perustamista Helsinkiin papistoa pyydettiin laskemaan sokeiden lasten lukumäärä Suomessa. Tulokset osoittivat, että 7-18-vuotiaista sokeita lapsia olisi Suomessa 255. Huolimatta siitä, että opetus ja toimeentulo olivat ilmaisia, ensimmäisenä vuonna ilmoittautui vain yksi oppilas, joka oli jo käynyt pari vuotta Tukholman Manilla-nimisessä sokeainkoulussa. Vasta seitsemäntenä lukuvuonna oppilaiden määrä saavutti määrätyn 12 oppilasta. (Jossfolk 2001, 89 – 91). Kun Kuopioon perustettiin kuurojen koulu, käytettävissä olevat tilastot osoittivat, että tuomiokapitulissa kuurojen ja vähä-älyisten määrä vuonna 1848 olisi ollut 115 mikä oli huomattavasti enemmän kuin aikaisemmin oli tiedetty. Lundbergin yksityisessä idioottilaitoksessa Pedersöressä kävi pian ilmi, että sielläkin oli niin suuri tarve, että tilat eivät enää riittäneet ja laitoksen oli muutettava Pietarsaareen. Lukuvuonna 1887 – 88 oppilaitoksessa oli jo 36 oppilasta. Tutkimus 1800-luvun lopussa osoitti, että maassa oli jopa 1 222 vähä-älyistä lasta.

Useat kokeet osoittivat, että vaikka sokeita ei voida opettaa näkemään eikä kuuroja kuulemaan, nämä puutteet voidaan korvata hyvin pitkälti erilaisilla menetelmillä, kuten pistekirjoituksella, huulilta lukemisella ja viittomakielellä, mutta se vaatii sitoutuneita ja kekseliäitä opettajia. Myös vähä-älyisillä oli hyviä mahdollisuuksia sopeutua yhteiskuntaan. Väitetään, että monta kertaa saa kuulla sosiaalisen totuuden nimenomaan “hullujen” suusta. Niinpä Lundbergin idioottilaitoksen tavoitteena sanottiin olevan poistaa esteet, jotka haittaavat lapsen kehitystä ja “siltä osin kuin se voi tapahtua sopivan valmisteluajan jälkeen, kehittää sitä siihen pisteeseen asti, että lapsen jatko-opetus voi tapahtua tavallisessa koulussa …” (Jossfolk 2001, 88 – 124).

Aikaisemmin lähdettiin siitä, että epänormaalit oppilaat sijoitetaan erilleen normaaleista oppilaista omiin luokkiinsa ja kouluihinsa, jotta he eivät häiritsisi normaalien oppilaiden opetusta esim. viemällä opettajan aikaa. Noin 1980-luvulla tapahtui paradigman muutos, joka siirsi painopisteen poikkeavien oppilaiden tarpeisiin, mikä tulkittiin siten, että heitä integroitiin mahdollisimman paljon normaalien oppilaiden joukkoon jotta saataisiin normaalit roolimallit heidän käyttäytymiselleen. Selvästi poikkeavien oppilaiden määrä oli samalla vähentynyt, kun terveydenhuoltojärjestelmä toimi paremmin siten, että tuli vähemmän sokeita, kuuroja ja vammaisia lapsia.

Myös epänormaalien luokkien ja koulujen määrä väheni. Siten 2000-luvun alussa esimerkiksi ruotsikielinen Kuurojen koulu Porvoossa lopetettiin oppilaspulan vuoksi. Samaan aikaan integroidun erityisopetuksen tarve lisääntyi melkein räjähdysmäisesti, ja siihen puututtiin palkkaamalla koulunavustajia yksittäisille opiskelijoille tai kokonaisille luokille. Heillä oli kuitenkin suhteellisen pinnallinen koulutus verrattuna varsinaisiin erityisopettajiin.

Mitkä oppilaat ovat poikkeavia?

Vuosina 2001 – 2010  perusteet ottaa tai siirtää oppilasta erityisopetukseen olivat seuraavat:

1. Vaikea kehityksen viivästyminen.

Erityisen oppilaan hyväksymisen tai siirtämisen perusta on ollut kohtalainen, vaikea tai erittäin vaikea viivästys opiskelijan kehityksessä. Oppilaan kurssit ovat aina osittain tai kokonaan yksilöllisiä.

  1. Lievä kehitysviive.
  2. Eriasteiset aivotoiminnan häiriöt, liikkumisvaikeudet tai vastaavat, kuten neurologinen vamma tai kehityshäiriö, mm. ADHD tai liikkumisvaikeus, kuten CP-oireyhtymä.
  3. Tunne-elämän häiriöt tai sosiaalisen sopeutumisen vaikeudet.
  4. Autismiin tai Aspergerin oireyhtymään liittyvät oppimisvaikeudet.
  5. Oppimisvaikeuksia, jotka johtuvat häiriöistä kielikyvyn kehityksessä (dysfasia).
  6. Näkövamma.
  7. Kuulovamma.
  8. Muu kuin edellä mainittu syy.

Keväällä 2020 joka viides oppilas (20,1% = 65 200 oppilasta) sai tehostettua tai erityistä tukea.  8,5%  (lähes 50 000) kaikista peruskoulun oppilaista sai erityistukea. Erityistukea saavien oppilaiden osuus kasvoi 0,4% lukuvuodessa, mikä osoittaa erityisen koulutuksen jatkossakin olevan suuri haaste. (Tilastokeskuksen koulutustilastot) Opetushallitus on keskittänyt tukensa poikkeaville oppilaille perustamalla Valteri-koulun, jonka tarkoituksena on tukea lähikouluperiaatetta tarjoamalla erilaisia ​​palveluja koko maassa yleiseen, vahvistettuun ja erityiseen tukeen (valteri.fi).

Osittain unohdettu haaste on se, että normaaliksi katsottujen oppilaiden kesken, joilla on erilaisia ​​lieviä häiriöitä, on kasvava psyykkisen tuen tarve.

Historialliselta kannalta koulujärjestelmä on ehkä nyt vastaavassa tilanteessa kuin 1800-luvun puolivälissä. Silloin oli paljon kuuroja, sokeita ja vammaisia. Parantuneella terveydenhuollolla ja elintasolla yhteiskunta on sittemmin pystynyt vähentämään merkittävästi näitä ryhmiä. Nyt on kasvamassa muita oppilasyhmiä, joilla on erityyppisiä vaikeuksia.

Näiden ryhmien koon kartoitus on ilmeisesti puutteellinen, ja haaste on suurempi kuin mitä päättäjät ja viranomaiset kustannussyistä haluavat myöntää. Epäilen, että syy siihen, miksi nämä ryhmät nyt kasvavat nopeasti, on muun muassa räjähtävästi lisääntyvät aistinvaraiset vaikutelmat, paljon ruutuaikaa, rajallinen hyötyliikunta ja yleensä kaoottinen maailmankuva, joka sekoittaa ​​tosiasioihin perustuvia, kuvitteellisia ja valheellisia tietoja. Siellä on helppo eksyä etsiessään omaa paikkansa yhteiskunnassa.

Saattaa olla olemassa yhteys terveen sielun ja terveen ruumiin kesken

Omat ajatukseni asiasta lähtevät siitä, mitä mm. Suomen ruotsinkielisen urheilun, FSI:n pääsihteeri Henrika Backlund korostaa palstassaan Hufvudstadsbladetissa 2.1.2021, 25, että yhteiskuntamme tekee väärin, kun emme saa lapsiamme liikkumaan tarpeeksi, ja varusmiesten Cooper-testin tulokset putoavat keskimäärin 100 metriä 10:ssä vuodessa. Huomaan, että aiemmin painotettiin, että todennäköisesti on olemassa yhteys terveen sielun ja terveen ruumiin välillä. Mielestäni koulu tarvitsisi ehdottomasti päivittäisiä voimistelu- ja urheilutunteja sekä laajaa liikunta-aiheista klubitoimintaa vastapainona liialliselle istumiselle.

Ehkä tällainen muutos ei suoraan pystyisi torjumaan ADHD: tä, Aspergerin syndromaa, CP-vammaisuutta, autismia, dysfasiaa, lukihäiriötä ja muita psykososiaalisia haasteita, mutta se voisi antaa oppilaille tapoja käsitellä epäonnistumiskokemuksiaan ja näin helpommin integroitua normaaliin opetukseen. Siksi tavoitteena ei välttämättä tarvitse olla kilpailulajit, vaikka Matti Nykänen osoitti, että joissakin tapauksissa se voisi jopa edistää menestystä. Pelkään kuitenkin, että ongelmakeskeiset ponnistelut ohjaavat huomion väärin ja olisivat osittain energian tuhlausta. Mielestäni sen sijaan toiminnassa tulisi keskittyä siihen, kuinka saada oppilaille jotain mitä kutsuisin termillä flow, kokemaan menestysten sarjaa, jotka tasapainottaisivat niitä vaikeuksia, joita erilaiset vammaisuudet voivat aiheuttaa. Näin voitaisiin näiden oppilaiden usein heikkoa itseluottamustakin vahvistaa.

Toinen asia on, että Queens gambit -elokuvassa nuori shakkikuningatar ottaa jatkuvasti pillereitä rentoutuakseen shakkikilpailujen aikana, jotta hän pystyisi avoimemmalla mielellä löytämään uusia odottamattomia ratkaisuja. Olen itse jonkin verran menestyksekkäästi opettanut espanjaa suggestopediaan pohjautuvalla menetelmällä, jossa nimenomaan pyritään oppimaan rentouttaen, jotta vältyttäisiin tukoksilta ja paniikkireaktioilta, joita helposti syntyy, kun tuntee painetta ilmaista jotain vieraalla kielellä, mutta ei löydä sanoja, ilmaisutapoja tai muista kielioppisääntöjä.

Ihmettelen nyt, voisiko olla olemassa jokin henkinen reaktio, joka vastaa kehon autoimmuniteettireaktota. Autoimmuniteetti on reaktio, jossa kehon immuunijärjestelmä alkaa hyökätä kehon omiin soluihin ikään kuin suojellakseen kehoa vaarallisilta viruksilta tai vastaavilta (Hamberg 2017). Henkisellä tasolla se voisi tarkoittaa, että aivot muodostavat tukoksia, sokeita pisteitä tai raivostuvat ja muuttuvat hyperaktiivisiksi suojellakseen yksilön minäkuvaa koetuilta arvottomuuden ja syrjäytymisen uhilta. Ehkä tällaista ilmiötä voitaisiin kutsua omakuvan valheelliseksi puolustukseksi. Tällä alalla olisi todennäköisesti tehtävä enemmän tutkimusta ja kouluissa pitäisi antaa aktiivisempaa tukea paljon perusteellisemmin koulutetuilla tukihenkilöillä (joita voitaisiin kutsua vaikkapa informaattoreiksi) kuin nykyisten koulunavustajien, jotka pystyvät vain jonkin verran helpottamaan poikkeavien oppilaiden jokapäiväistä elämää.

Poikkeavat oppilaat altistuvat helposti kiusaamiselle, jonka aikuiset onnistuvat huomaamaan vain erityisen vakavissa tapauksissa. Kiusaamista on aina ollut, mutta siihen on joidenkin huomiota herättäneiden tapausten takia nyt kiinnitetty enemmän huomiota kuin aikaisemmin. Ehkä myös johtuen poikkeavien oppilaiden lisääntymisestä siitä on tullut vitsaus opettajille, jotka ajattelevat opettavansa “normaaleja” oppilaita. Käsittelemällä syvemmällä tasolla ainakin poikkeamien seurauksia kiusaamista voitaisiin myös vähentää. Tärkeimpänä tavoitteena on tietenkin edelleen oltava koko yhteiskunnan kehittäminen harmonisemmaksi.

Haluaisin uskoa, että jos yhteiskunta nostaa oppilaiden tietotasovaatimuksia, tämä vaatisi huomattavasti suurempaa rahoitusta säilyttääkseen hyvinvoinnin tason (määritelty elinajanodotteeksi), koska tiukemmat vaatimukset aiheuttavat uusia vaikeuksia lisääntyneelle oppilasmäärälle. Se, mitä yhteiskunta säästää koulutuksessa, voi moninkertaistaa sosiaali- ja terveydenhuollon kustannukset. Siksi en ole yllättynyt siitä, että kuntien ja valtion sosiaali- ja hoitoalan kustannukset nousevat taivaisiin. Koulutusmäärärahojen vaikutukset eivät kuitenkaan näy yhtä selkeästi kuin sosiaali- ja terveydenhuollon määrärahojen vaikutukset koska ne näkyvät vasta jonkin ajan kuluttua. Tätä suhdetta ei kuitenkaan taida olla tutkittu Suomessa eikä muuallakaan.

Lähteet:

Backlund, Henrika: Skolorna måste ta mer ansvar för att barnen rör på sig. Hufvudstadsbladet 2.1.2021, 25.

Hamberg, Linnea:Autoimmunitet – när immunförsvaret blir sin egen värsta fiende. Institutionen för biologisk grundutbildning, Uppsala universitet, 2017.

Jossfolk, Karl-Gustav: Bildning för alla. Skolhistoriskt Arkiv, Helsingfors, 2001.

Lozanov, Georgi. Suggestology and Suggestopedy.

http://lozanov.hit.bg/ 4/30/2006

Tilastokeskus

Martin Gripenberg

Då kommunerna återtog skolan från staten

Att folkskolorna grundades berodde ofta på en lokal törst efter mera kunskap. Fram till läropliktens införande 1921 var det frivilligt för kommunen att inrätta folkskola. Ännu fram till 1930-talet fanns emellertid det kommuner som inte hade någon folkskola alls (Allardt 1966, Halila 1949). De djärva personer som grundade folkskolorna måste ofta först övervinna en mur av lokal småskurenhet och undanflykter. Många saknade viljan att bekosta utbildning för de fattigare samhällsklassernas barn. I början var många folkskolor tvungna att klara sig med privata medel. Först i ett senare skede kom det offentliga, kommunen och staten, in med statsunderstöd förutsatt att skolan mötte de villkor som folkskollagen och andra bestämmelser uppställde. Folkskolan var således i början en kommunal angelägenhet. På ett motsvarande sätt hade läroverken grundats som ett svar på ett lokalt behov av kunskap, men också för att garantera de egna barnen en betryggad hög social position. I synnerhet läroverken verkade länge med privata medel. Läroverken var länge en privat angelägenhet. Med folkskollagen och folkskolinspektörerna tog staten sedan över ansvaret för folkskolan i så hög grad att skolstyrelsens svenska chef, professor Gösta Cavonius (1971, 118) uppfattade folkskolan som en statlig skola och grundandet av folkskolan som en statlig utbildningsreform av stor betydelse. Däremot var läroverken närmast en angelägenhet för deras upprätthållare och statens inflytande begränsade sig länge till att ge tillstånd till grundande av läroverk, betygsgivningsrätt och särskilda bestämmelser.

Porkala folkskola, Kyrkslätt

När man övergick till grundskolan i början av 1970-talet skedde det genom att staten formulerade ett system och en strategi som kommunen hade att rätta sig efter. Därför var det egentligen inte alls överraskande att det småningom födde en motreaktion genom vilken kommunerna eftersträvade att återta makten över utbildningsväsendet. Motiveringen var att det är på det lokala planet man känner behoven och bäst vet hur skolväsendet borde organiseras. Det var också det bästa sättet genom vilket de lokala maktförhållandena kunde bibehållas.

I sin bok Neljännessvuosisata Helsingin opetustoimen kehitystä beskriver Jouko Kauranne (2003, 166 – 179) hur det gick till när skolans detaljreglering överfördes från de statliga myndigheterna till de kommunala. Han konstaterar att ännu i början av 1980-talet fortsatt både skolstyrelsen och länsstyrelserna att fungera som under folkskolans tid med en noggrann övervakning av hur kommunerna skötte sitt skolväsende. Detta var en förutsättning för det stora bidrag (60% statsandel) som kommunen erhöll för sitt grundskolväsende.

Efter övergången till grundskolan på 1970-talet började det ute i skolorna uppstå ett motstånd mot att staten på ett så detaljerat sätt begränsade kommunernas självbestämmanderätt. De statliga utbildningsmyndigheterna gav direktiv för och granskade bla. de utbildningsplaner kommunerna uppgjorde för grundskolans förverkligande, vilka läroböcker som fick användas och hur skoldistrikten utformades (Skolstyrelsens betänkande 12/1981, rubriken).

Också i riksdagen och i regeringen började man mogna för en överföring av makten till kommunerna och skolorna. Därför inleddes ett arbete med att omforma skollagstiftningen med tanke på ökad kommunal självbestämmanderätt. De stora städernas skoldirektörer upplevde sig ha resurser att agera helt självständigt och uppvaktade därför riksdagens bildningsutskott där de framförde sina synpunkter på vad de såg som bristfälligheter i skollagstiftningen. Också i massmedia började det framföras kritik mot att staten övervakning av hur kommunerna skötte sitt utbildningsansvar. Kommunerna var särskilt missnöjda med att statliga tjänstemän påtalade försummelser i kommunen.

En anledning till Helsingfors stads missnöje var att fastställandet av stadens utbildningsplan drog ut i fyra år ända till 9.8.1982 pga. oenigheten mellan staden och de statliga myndigheterna särskilt gällande möjligheten till specialinriktning i vissa skolor. Utöver de tidigare godkända musikorienterade klasserna fick staden slutligen igenom lärarnas och föräldrarnas önskemål om rätt att också inrätta några idrotts- och konstorienterade klasser. (VSK 1982 förord). Man kan konstatera att huvudstadens seger i denna pedagogiska strid utgjorde ett av de främsta stegen för en skollagstiftning som senare tom. krävde ökad särprägling av skolorna. En revidering av skollagstiftningen inleddes vid samma tid så att i stället för en av myndigheterna fastställd skolstadga skulle kommunfullmäktige fastställa ett reglemente för skolväsendet. Detta kom att väsentligt öka kommunens självbestämmanderätt.

Då kritiken mot statens strikta övervakning av skolväsendet tilltog höll verksamhetsledaren för landskommunernas förbund Paavo Pekkanen i slutet av september 1981 ett föredrag under rubriken: ”Centralstyrningen av skolväsendet måste minskas.” I detta framhöll han att den lokala skoladministrationen kunde stärkas genom att koppla den tätare till kommunens egen verksamhet. Ledningen i Helsingfors och skolmyndigheterna var nu helt ense om detta. Vid samma seminarium betonade Voitto Ranne, ordförande för Lärarförbundet, att skolarbetet bör göras mer humant och i större utsträckning ta hänsyn till elevernas individuella behov. ”År 1983 antogs en ny grundskolelag och gymnasielagen, men dessa nya lagar gick mer ut på att sammanföra saker som fanns i olika regelverk till några få skollagar än att reformera innehållet. Betydande ändringar av lagarna ingick specifikt vad gällde skolförvaltningen. De kommunala skolförvaltningsreglementet sammanställdes i den egna lagen och dekretet. Samtidigt sågs de tidigare bestämmelserna över. Lagen om kommunal skolförvaltning 473/27.5.1983 och Förordningen om kommunal skolförvaltning 722/12.10.1984. Enligt 12 § i lagen skulle kommunfullmäktige godkänna ett reglemente för kommunens skolväsende. I 11 § i förordningen bestämdes om vad allt reglementet skulle innehålla. Där gavselsingfors stad och skolmyndigheterna var helt av samma uppfattning. Lärarfackets ordförande Voitto Ranne betonade vid samma seminarium att skolarbetet måste göras mänskligare och i högre grad beakta elevernas individuella behov. (Suomen kunnat 1981, 1318 – 1320.) 27.5.1983 (AsK 479) och Förordningen om kommunal skolförvaltning 12.10.1984 (AsK 722). “Enligt artikel 12 i lagen skulle kommunfullmäktige godkänna ett reglemente för den kommunala skolverksamheten. I artikel 11 definierades vad reglementet skulle innehålla. I dessa År 1983 gavs en ny grundskolelag och gymnasielag. Dessa nya lagar närmast kodifierade de existerande förordningarna i en gemensam lag än förnyade lagarnas sakinnehåll. Betydande förändringar i lagarna skedde emellertid gällande skoladministrationen. Bestämmelserna om kommunens skolförvaltning samlades till en egen lag och förordning. Samtidigt justerades tidigare bestämmelser genom inkluderades de allmänna grunderna för kommunens grundskolor och gymnasier, bestämmelser om skoldirektören och hans underordnade, föreskrifter för skolskjutsar, språkprogrammet, och föreskrifter för skolor och rektorer etc. (Arajärvi 1985, 284 – 286)

Skolstyrelsen blev tvungen att följa de nya riktlinjerna och de kom att utgöra grunden för verksamheten i fortsättningen. Den 31 oktober 1983 lät skolstyrelsen i presentationen av grundskolans timfördelningen nu på annat sätt än förr: … Utgångspunkten för Skolstyrelsens timfördelning är att kommunen kunde besluta om antalet undervisningstimmar inom ramen för en viss variation.” (Kauranne 2003, 168)

På Länsstyrelsen i Nylands län hade skolavdelningens nya chef Pekka Silventoinen deltagit i utformningen av de nya skollagarna. Han var då en mycket anlitad föreläsare som genomgående framhöll att andan i de nya skollagarna var att delegera beslutanderätten till kommunerna. De kanske viktigaste bestämmelserna gällde timresursen. (Vsk 1983, esipuhe) Avsikten med denna var att fördela de i kommunen tillgängliga resurserna rättvist mellan olika skolor. Den kommunala skolförvaltningen hade rätt att dela ut några tilläggstimmar. om vilken det stadgades i Förordningarna 132 och 133/1984. Timresursen var en idé som hade lånats från det norska skolväsendet. Där hade man redan sedan flera år tillbaka goda erfarenheter av ett sådant system för resursfördelningen.

Första momentet i Grundskollagens 31 § ändrades så att på lågstadiet fick 28,5 timmar per vecka per rektor och klasslärartjänst användas för att undervisa de ämnen som angetts i läroplanen. Om det fanns minst sju av ovanstående tjänster kunde antalet timmar ökas med två timmar per vecka. I högstadiet fick högst 33 timmar per vecka användas för att undervisa de ämnen som anges i läroplanen för varje klass i skolan samt för varje elev högst en och en halv timme i veckan. En del av timmarna skulle användas för klass- och stödundervisning, en del kunde överföras till en grundskola i ett annat distrikt i enlighet med bestämmelser i förordningen (GrL 31 §/3.2.1984.) (Kauranne 2003, 168 – 169).

En följd av ändringarna i grundskoleförordningen var att kommunerna skulle uppgöra ett språkprogram vari skulle anges vilka språk som skulle undervisas i vilken utsträckning i kommunens skolor. Detta var till stor utsträckning en fråga om hur timresursen skulle användas. I detta sammanhang slopades nivåkurserna på högstadiet med hänvisning till att de lägre nivåerna försämrade elevernas studiemotivation och åstadkom en social skiktning. I många skolor upplevdes detta som en icke-önskvärd förändring och nivellering av undervisningen. Däremot upplevdes det som positivt att man nu i kommunerna själva fick bereda och godkänna läroplanen utan statlig inblandning. Det ökade möjligheterna att betona skolornas särdrag.

Också gymnasielagen ändrades på ett motsvarande sätt. I gymnasiet fick man för timresursen använda 29 veckotimmar per årskurs utökat med 0,9 veckotimmar per elev. Också beträffande gymnasierna medgav förordningen (GyF 719/84) att kommunen kunde flytta veckotimmar från ett gymnasium till ett annat (Kettunen 1985, 93 – 94) vilket var betydelselöst då det på mindre orter vanligen bara fanns ett enda gymnasium.

Samtidigt förbereddes en ny lagstiftning för det som då kallades mellanstadieutbildningen. Senare ändrades namnet till andra stadiets utbildning. Genom den likställdes gymnasieutbildningen med yrkesutbildningen såsom icke-obligatorisk utbildning efter grundskolan. Också denna reform hade drag av kommunalisering då kommunen övertog många privata läroverk vars högsta klasser blev kommunala gymnasier.

De mer betydande ändringarna i lagarna gjordes 1984 – 88 då mer än hundra paragrafer ströks. Dessutom infördes nya bestämmelser, men inte i syfte att öka den statliga kontrollen utan för att minska den. Bl.a. försåg skolstyrelsen länsstyrelserna med ett antal gymnasieklasser med beaktande av länets invånarantal. Länen fördelade klasskvoten de fick till olika kommuner beroende på kommunens elevantal, men antalet klasser som gavs till Helsingfors var inte tillräckligt många, med hänsyn till antalet gymnasieelever, vilket ledde till en omotiverad höjning av det lägsta medeltalet som krävdes för att bli antagen. Anledningen var att till gymnasierna i Helsingfors antogs elever från andra kommuner. Därför började medierna ifrågasätta varför skolstyrelsen och länsstyrelserna skulle behandla sådana obetydliga frågor som bäst skulle kunna lösas på kommunal nivå. (Kauranne 2003, 169 – 171)

Ådalens skola, Kronoby

År 1991 utformades i Sverige ett nytt system för administrationen av grundskolorna. Det var då Skolverket bildades. Vanligen har det varit Finland som följer trenderna i Sverige, men denna gång gick det tvärtom, kanske för att Sverige hade infört sin grundskola redan tio år före Finland och de nyliberala anglo-amerikanska idéerna nådde Finland i samband med grundskolans införande. Skolöverstyrelsen och länsskolnämnderna lades ner nästan över en natt och skolinspektörerna sades upp. Den statliga skoladministrationen minskades därigenom från c 700 tjänster till ca 350. Endast i begränsad utsträckning överfördes den tidigare administrationens tjänstemän till den nya. Man fruktade att den förra administrationens tjänstemän inte skulle kunna ställa om sig till de nya krav man ställde på administrationen. I stället för att detaljstyra kommunernas skolväsende skulle den nya administrationen precis som i Finland begränsa sig till att reagera på föräldrarnas och elevernas klagomål över hur kommunen självständigt skötte sitt skolväsende. Precis som i Finland blev detta dock närmast ett bländverk eftersom en övervägande del av föräldrarnas och andras klagomål och besvär var av sådan art att de inte föranledde några åtgärder. Man kan tycka att beslutsfattarna envist försökte köra sitt eget race och för husfridens skull låtsades lyssna på invånarnas splittrade synpunkter.

I Sverige har grundskolereformen 1991 kallats skolans kommunalisering, för då avsade sig staten sin direkta makt i skolan Då etablerades Skolverket. Efteråt anses denna kommunalisering ha skett mycket olyckligt. I allmänhet har Finland följt de svenska trenderna, men den här gången hände det motsatta, kanske för att Sverige redan hade infört sin grundskola tio år före Finland, och de nyliberala angloamerikanska idéer kom

just när grundskolan infördes i Finland. I Sverige avskaffades Skolöverstyrelsen och Länsskolnämnderna nästan över en natt och skolinspektörerna avskedades. Den statliga skolförvaltningen minskade därigenom från cirka 700 till omkring 350 tjänster. Endast i begränsad utsträckning överfördes tidigare tjänstemän inom förvaltningen till den nya. Det fanns farhågor om att tjänstemän i den tidigare förvaltningen inte skulle kunna anpassa sig till de nya krav som ställs på administrationen. I stället för att detaljuppfölja det kommunala skolväsendet begränsades den nya förvaltningen, precis som i Finland, till att behandla besvär och klagomål från föräldrar och elever över hur kommunen självständigt sköter sitt skolsystem. Detta blev dock en illusion eftersom de flesta av besvären och klagomålen var av sådan art att de inte gav upphov till några åtgärder. Man kunde hävda att beslutsfattarna genom detta envist försökte genomföra sina egna planer och låtsades lyssna på befolkningens delade åsikter för den hemfridens skull.

Denna kommunalisering anses ha lett till en sänkt kunskapsnivå hos eleverna. Sveriges resultat i PISA-utvärderingen försämrades avsevärt. Det att skolinspektörerna avskedandes och ersattes av oerfarna krafter, som ofta helt saknade kunskap om skolväsendets verkliga funktion, ledde nästan till kaos. Reformen möjliggjorde också inrättandet av privatskolor som fick rätt att fritt välja sina elever till skillnad från de kommunala skolorna, som tvingades ta emot alla elever i sitt distrikt. På vissa håll ledde detta till en tydlig segregering, eftersom bosättningarna hade tillåtits bli klart segregerade så att främst invandrare bodde i vissa områden. Även om kommunaliseringen välkomnades, fanns det skolor liksom i Finland som beklagade att skolan inte längre skulle få besök av en skolinspektör eftersom de nu ansåg att ingen på statlig nivå skulle vara intresserad av dem längre (Järnek 2020). I Finland har denna kommunalisering av skolväsendet upplevts betydligt positivare än i Sverige, men också här har den trots att PISA-resultat alltjämt är på toppnivå åtföljts av sänkta resultat i testen.

Det låter självklart att man på det lokala planet skulle kunna lösa de lokala frågorna bäst, men man ska minnas att då gör man det också ur ett lokalt perspektiv som inte nödvändigtvis behöver överensstämma med ett vidare riksomfattande perspektiv. Ett exempel på det är avskaffandet av nivåkurserna i den finska grundskolans högstadium. På lokal nivå hade man gärna behållit dem eftersom man där inte insåg deras skadliga effekter.

Man kan på olika håll i världen iaktta motsvarande utvecklingsmönster av hur en framsynt statlig utbildningsreform trots sina brister avsevärt har höjt befolkningens utbildningsnivå och bidragit till att modernisera samhället. Sedan har prestationsnivån börjat eroderas i närdemokratis namn då lokala aktörer och föräldrar har ökat sitt inflytande över skolan. Järnek ger ett dråpligt exempel på hur föräldrarna till en elev i ett idrottsgymnasium försöker kräva att skolan i ridning skulle ha mindre hästar för deras småväxta dotter. Genom den processen kan skolan bli mera utsatt för traditionella influenser som bromsar utvecklingen och sänker den genomsnittliga utbildningsnivån. Så kan det upplevda behovet av ökat lokalt inflytande över grundskolan småningom tvinga fram en diversifiering som egentligen strider mot grundskolans jämlikhetsprincip.

Skolinspektionen som under över ett århundrade hade varit ett av den statligt styrda skolans viktigaste styrinstrument kom följaktligen att bli ett slags hatobjekt som på alla sätt måste avskaffas, vilket också stöddes av att lärarnas utbildning hade lyfts till en akademisk nivå och de därför upplevdes vara minst lika duktiga i skoladministration som läns- och skolstyrelsens tjänstemän trots sitt mera begränsade perspektiv. I andra europeiska länder har man istället infört skolinspektion där det tidigare saknades. (Overberg & Oldenburg, 2015)

Jag undrar om man kunde förklara denna utveckling så att de lokala vanorna och traditionerna skapas av de vuxna i samhället, inte av barnen, vilka är mera mottagliga för moderniseringen och därför också ofta måste kämpa för att kunna lyfta på egna vingar. Föräldrarna vill nog mera sällan att barnen lämnar lokalsamhällets fjättrande bojor.

Litteratur:

Allardt Erik: Folkskolläraren som samhällsmedlem. Ingår i Finlands folkskola 100 år. Helsingfors 1966.

Arajärvi Pentti: Koululainsäädön käsikirja. 1985, Jyväskylä.

Cavonius Gösta: Att skriva skolhistoria. Ingår i Skolhistoriskt Arkiv 11, Ekenäs 1971.

Halila Aimo: Suomen kansakoululaitoksen historia I-IV. Porvoo- Helsinki 1949 – 50.

Järnek Martin: Skolverkets start och skolans kommunalisering – några minnen från fältet. Vägval i skolans historia. Nr 3/2020.

Kauranne Jouko: Neljännes vuosisata Helsingin opetustoimen kehitystä. Pääkaupungin koululaitos peruskoulun alkamisesta 2000-luvulle. Helsinki 2003.

Overberg Jasmine &Oldenburg, Ines: Transformation von Schulinspektion und Schulaufsicht in Finnland. Auf der Suche nach Inspirationen. In: Journal für Schulentwicklung 7, 2015, 3, S. 26-31.

Suomen kunnat, Maalaiskuntien liiton julkaisu.

Martin Gripenberg

Kun kunta valtasi koulun takaisin valtiolta

Kansakoulujen perustaminen johtui usein paikallisesta tiedonjanosta. Opetusvelvollisuuden määräämiseen asti vuonna 1921, kunnalle oli vapaaehtoista perustaa kansakoulu. Vielä 1930-luvulle asti oli kuitenkin kuntia, joilla ei ollut lainkaan kansakoulua (Allardt 1966, Halila 1949). Ne rohkeat ihmiset, jotka perustivat kansakouluja, joutuivat kuitenkin usein ensin voittamaan paikallisen pikkumaisuuden ja kiertelyn muurin. Monet eivät halunneet maksaa köyhempien sosiaaliluokkien lasten koulutuksesta. Alussa kansakoulut joutuivat usein selviytymään yksityisillä varoilla. Vasta myöhemmin julkinen sektori, kunta ja valtio, tulivat avuksi valtionavulla, edellyttäen, että koulu vastasi kansakoululain ja muiden säännösten ehtoja. Kansakoulu oli siis aluksi kunnallinen asia. Vastaavalla tavalla oppikouluja oli perustettu vastauksena paikalliseen tiedonjanoon, mutta myös tarpeesta turvata lapsille korkeampi sosiaalinen asema. Oppikoulut olivat niiden ylläpitäjien asia ja toimivat pitkään yksityisrahoituksella. Valtion vaikutus rajoittui pitkään koulutusluvan ja erilaisten sääntöjen antamiseen.

Kansakoululailla ja kansakouluntarkastajilla valtio otti kuitenkin kunnalta vastuun kansakoulusta niin suuressa määrin, että kouluhallituksen ruotsinkielinen osastopäällikkö, professori Gösta Cavonius (1971, 118) koki kansakoulun valtion kouluna ja kansakoulun perustamisen erittäin tärkeäksi valtion koulutusuudistukseksi. Toisaalta oppikoulut olivat nimenomaan niiden ylläpitäjien asia, ja valtion vaikutus rajoittui pitkään luvan myöntämiseen oppilaitosten perustamiseksi, todistusanto-oikeuksiin ja erityissäännöksiin.

Kun siirryttiin peruskouluun 1970-luvun alussa, tämä tapahtui siten, että valtio muotoili järjestelmän ja strategian, jota kunnan oli noudatettava. Siksi ei ollut lainkaan yllättävää, että se aiheutti lopulta vastareaktion, jolla kunnat pyrkivät saamaan takaisin valtaa koulutusjärjestelmässä. Argumentti oli, että paikalliset tarpeet tunnetaan paikallisella tasolla. Siellä tiedetään parhaiten, miten koulujärjestelmä tulisi organisoida. Olihan se myös paras tapa säilyttää paikalliset valtasuhteet. Kirjassaan Neljännessvuosisata Helsingin opetustoimen kehitystä” Jouko Kauranne (2003, 166 – 179) kuvaa, kuinka koulutoimen yksityiskohtaiset määräykset siirrettiin valtion viranomaisilta kunnallisille. Hän toteaa, että 1980-luvun alussa sekä kouluhallitus että lääninhallitukset olivat edelleen toimineet kuten kansakoulun aikana, seuraten tarkasti sitä, miten kunnat hoitivat koulujärjestelmäänsä. Tämä oli edellytys sille suurelle avustukselle (60% valtion osuus), jonka kunta sai peruskoulun järjestämisestä. 

Hangon ruotsinkielinen kansakoulu

1970-luvulla peruskoulun siirtymisen jälkeen kouluissa alettiin vastustaa sitä, että valtio rajoitti kuntien itsemääräämisoikeutta niin yksityiskohtaisesti. Valtion opetusviranomaiset antoivat ohjeet ja tarkistivat mm. kuntien koulusuunnitelmat peruskoulun toteuttamiseksi, oppikirjojen käyttöä koskevista päätöksistä ja koulupiirien suunnittelusta (Kouluhallituksen raportti 12/1981, otsikko).

Myös eduskunnassa ja hallituksessa alettiin kypsyä vallan siirtämiselle kunnille ja kouluille. Siksi aloitettiin koululainsäädännön uudistaminen kunnan itsemääräämisoikeuden lisäämiseksi. Suurten kaupunkien koulutoimenjohtajat kokivat, että heillä oli kyllä resursseja toimia täysin itsenäisesti, siksi he kääntyivät eduskunnan sivistysvaliokunnan puoleen, jolle he esittivät näkemyksiään kokemistaan koululainsäädännön puutteista. Tiedotusvälineetkin alkoivat kritisoida valtiota sen valvonnasta, miten kunnat hoitivat koulutusvastuunsa. Kunnat olivat erityisen tyytymättömiä siihen, että valtion virkamiehet joskus saattoivat moittia kuntia laiminlyönneistä.

Yksi syy Helsingin kaupungin tyytymättömyyteen oli se, että kaupungin peruskoulutussuunnitelman hyväksyminen kesti neljä vuotta, 9.8.1982 saakka johtuen kaupungin ja valtion viranomaisten välisestä erimielisyydestä tietyissä kouluissa erityisesti koulujen erikoistumismahdollisuuden suhteen. Aikaisemmin hyväksyttyjen musiikkikeskeisten luokkien lisäksi kaupunki sai lopulta läpi opettajien ja vanhempien toiveet oikeudesta perustaa myös urheilu- ja taidekeskeisiä luokkia. (VSK 1982, esipuhe). Voidaan todeta, että pääkaupungin voitto tässä pedagogisessa taistelussa oli yksi tärkeimmistä vaiheista myöhemmälle koululainsäädännölle, joka jopa vaati koulujen erottuvuutta toisistaan. Samaan aikaan valmisteltiin myös koululainsäädännön tarkistusta siten, että viranomaisten laatiman ja vahvistaman kouluohjesäännön tilalle tuli kunnanvaltuuston hyväksymä koulutoimen johtosääntö. Tämä lisäsi selvästi kuntien itsemääräämisoikeutta.

Kun kritiikki valtion tiukasta koulujärjestelmän valvonnasta lisääntyi piti Paavo Pekkanen, maalaiskuntien liiton toimitusjohtaja, syyskuun lopussa 1981 luennon otsikolla: “Keskusjohtoisuutta vähennettävä koulun opetuksessa.” Tässä luennossa hän korosti, että paikallista kouluhallintoa voitaisiin vahvistaa tekemällä siitä osa kunnan omaa toimintaa. Helsingin kaupungin johto ja kouluviranomaiset olivat nyt asiasta täysin samaa mieltä. Opettajien ammattiliiton puheenjohtaja Voitto Ranne korosti samassa seminaarissa, että koulutyö pitäisi tehdä inhimillisemmäksi ja sen pitäisi suuremmassa määrin ottaa huomioon oppilaiden yksittäisiä tarpeita. (Suomen kunnat 1981, 1318 – 1320.)

”Vuonna 1983 annettiin uusi peruskoululaki ja lukiolaki, mutta nämä uudet lait olivat enemmän eri säädöksissä olleiden asioiden kokoamista muutamiksi koululaiksi, kuin asiasisällön uudistamista. Huomattavia muutoksia lakeihin sisältyi nimenomaan kouluhallinnon osalta. Kunnan kouluhallintoa koskevat säädökset koottiin omaksi laiksi ja asetukseksi. Samalla aikaisempia säännöksiä tarkistettiin. Laki kunnan kouluhallinnosta annettiin 27.5.1983 (AsK 479) ja Asetus kunnan kouluhallinnosta 12.10.1984 (AsK 722). Edellisen säädöksen 12 §:ssä määrättiin kaupunkivaltuusto hyväksymään kunnan koulutoimen johtosääntö. Asetuksen 11 §:ssä määriteltiin, mitä kaikkea johtosäännön oli sisällettävä. Niistä mainittakoon kunnan peruskoulujen ja lukioiden yleiset perusteet, koulutoimen johtajaa ja hänen alaisiaan koskevat määräykset, oppilaiden kuljetusta ja kieliohjelmaa koskevat säädökset, koulujen johtokuntia ja rehtoreita sekä apulaisrehtoreita koskevat määräykset jne. (Arajärvi 1985, 284 – 286)”

”Kouluhallituksen oli seurattava uusia tuulia ja pian se käänsikin purtensa tuulen suuntaiseksi. Peruskoulun tuntijakoa koskevassa esityksessään 31.10.1983 kouluhallituksen kellossa oli nyt uusia ääniä: … Lähtökohtana Kouluhallituksen laatimassa tuntijaossa on se, että kunta voi tietyn vaihtelun rajoissa ratkaista opetukseen käytettävän tuntimäärän.” (Kauranne 2003, 168)

”Uudenmaan läänin kouluosaston uusi päällikkö Pekka Silventoinen oli ollut valmistelemassa uutta koululainsäädäntöä ja oli tähän aikaan kysytty luennoitsija. Hän toi selvästi esiin uusien lakien hengen delegoida valtaa kuntatasolle… Merkittävin muutos oli ns. tuntikehysjärjestelmän luominen. (Vsk 1983, esipuhe) Sen tarkoitus oli jakaa kunnassa käytettävissä olevat resurssit oikeudenmukaisesti eri kouluille. Kuntien kouluviranomaisilla oli oikeus jakaa muutamia lisäviikkotunteja.” Siitä säädettiin asetuksissa 132 ja 133/1984. Tuntikehysjärjestelmän idea saatiin Norjan koululaitoksesta, jossa oli juuri tällaista resurssien jakoa käytetty jo useita vuosia onnistuneesti.”

Peruskoululain 31. pykälän ensimmäinen momentti muutettiin seuraavanlaiseksi: ”Peruskoulun ala-asteella saadaan käyttää opetussuunnitelmassa vahvistettujen oppiaineiden opettamiseen kutakin peruskoulun piiriin sijoitettu rehtorin ja luokanopettajanvirkaa kohti 28,5 tuntia viikossa. Milloin peruskoulun ala-asteella on vähintään seitsemän edellä tarkoitettua virkaa saadaan kutakin virkaa kohti käytettävää tuntimäärää korottaa kahdella tunnilla viikossa. Peruskoulun yläasteella saadaan käyttää opetussuunnitelmassa vahvistettujen oppiaineiden opettamiseen kutakin koulun vuosiluokkaa kohti enintään 33 tuntia viikossa sekä kutakin oppilasta kohti enintään puolitoista tuntia viikossa. Osa tunneista käytettäisiin luokka- ja tukiopetukseen, osa voitaisiin siirtää toisen piirin peruskouluun asetuksen säännösten mukaisesti. (GrL 31 § / 3.2.1984.)” (Kauranne 2003, 168 – 169) 

Seurauksena peruskoulumääräysten muutoksista oli, että kuntien oli laadittava kieliohjelma, jossa ilmoitettiin, mitä kieliä missä määrin opetettiin kunnan kouluissa. Tässä oli suurelta osin kysymys siitä, miten tuntikehystä käytettäisiin. Tässä yhteydessä yläasteen tasokurssit poistettiin viitaten siihen, että alemmat kurssitasot heikensivät oppilaiden motivaatiota ja saivat aikaan sosiaalista erottuvuutta. Monissa kouluissa tämä koettiin ei-toivotuksi muutokseksi ja opetuksen tasoittamiseksi. Toisaalta pidettiin myönteisenä, että kuntien oli nyt valmisteltava ja hyväksyttävä opetussuunnitelmansa ilman valtion väliintuloa. Tämä lisäsi mahdollisuuksia korostaa koulujen erityispiirteitä.

Myös lukiolakia muutettiin vastaavalla tavalla. Lukiossa saatiin tuntikehystä varten käyttää 29 viikkotuntia vuodessa, lisättynä 0,9 viikkotunnilla oppilasta kohden. Myös lukioiden osalta asetus (GyF 719/84) antoi kunnalle mahdollisuuden siirtää viikkotunteja lukiosta toiseen (Kettunen 1985, 93-94), millä yleensä ei ollut merkitystä, koska pienemmillä paikkakunnilla oli yleensä vain yksi lukio.

Samaan aikaan valmisteltiin uutta lainsäädäntöä niin kutsutulle keskiasteen koulutukselle. Myöhemmin siirryttiin käyttämään siitä nimitystä toisen asteen koulutus. Sen kautta lukiokoulutus ei-pakollisena koulutuksena rinnastettiin ammatilliseen koulutukseen peruskoulun jälkeen. Tällä uudistuksella oli myös kunnallistamisen piirteitä, koska uudistuksessa kunta otti haltuunsa monia yksityisiä oppikouluja, joiden ylimmistä luokista tuli kuntien lukioita.

Merkittävämmät muutokset lakeihin tehtiin vuosina 1984 – 88 kun niistä vähennettiin yli sataa pykälää. Tämän ohella säädöksiin sisällytettiin uusia määräyksiä, mutta ei valtion valvontaa lisäten vaan vähentäen. Mm. antoi Kouluhallitus ”vuosittain lääneille niiden asukasmäärästä lasketun määrän alkavia lukioluokkia.” Läänit pyrkivät ”jakamaan saamansa luokkakiintiön oppilasmäärän mukaisesti eri lukioille. Helsingille eivät annetut luokat riittäneet ottaen huomioon lukioon pyrkineitten määrät.” Koska oppilaiden oli mahdollista hakea myös muiden kuntien lukioon. Tämä johti Helsingissä helsinkiläisiä syrjineeseen lukioonpääsyyn vaaditun keskiarvon aiheettomaan nousuun. Syy oli siinä, että pääkaupungin lukioihin haki paljon ulkokuntalaisia lukiolaisia. ”Tiedotusvälineissä alettiin kysellä miksi kouluhallituksen ja lääninhallitusten pitää puuttua näin pieniin asioihin, jotka olisi paras ratkaista kunnan tasolla.” (Kauranne 2003, 170 – 171)

Ådalens skola, Pedersöre

Ruotsin peruskoulu-uudistusta vuonna 1991 on kutsuttu koulun kunnallistamiseksi, koska silloin valtio luopui suorasta vallastaan koulussa. Silloin perustettiin Skolverket (Kansallinen kouluvirasto). Jälkeenpäin tämän kunnallistamisen ajatellaan tapahtuneen erittäin onnettomalla tavalla. Yleensä Suomi on seurannut Ruotsin suuntauksia, mutta tällä kertaa kävi päinvastoin, ehkä siksi, että Ruotsi oli ottanut peruskoulunsa käyttöön jo kymmenen vuotta ennen Suomea ja uusliberalistiset angloamerikkalaiset ideat pääsivät Suomeen juuri peruskoulun käyttöönoton yhteydessä. Ruotsissa Skolöverstyrelsen (Kouluylihallitus) ja länsskolnämnderna (läänien koulutuslautakunnat) suljettiin melkein yhdessä yössä ja koulutarkastajat erotettiin. Valtion kouluhallinto supistui siten noin 700 virasta noin 350:een. Vain rajoitetusti entisen hallinnon virkamiehiä siirrettiin uuteen. Pelättiin, että entisen hallinnon virkamiehet eivät pystyisi sopeutumaan hallinnolle asetettuihin uusiin vaatimuksiin. Sen sijaan, että kuntien koulujärjestelmää valvottaisiin yksityiskohtaisesti, uusi hallinto kuten Suomessakin rajoittui vastaamaan vanhempien ja oppilaiden kanteluihin ja valituksiin siitä, kuinka kunta hallinnoi koulujärjestelmänsä itsenäisesti. Siitä tuli kuitenkin illuusio, koska suurin osa vanhempien ja muiden kanteluista ja valituksista oli luonteeltaan sellaisia, etteivät ne aiheuttaneet mitään toimeempiteitä. Voidaan väittää, että päättäjät yrittivät itsepäisesti toteuttaa omia näkemyksiään ja teeskentelivät kotirauhan vuoksi kuuntelevansa asukkaiden jakautuneita näkemyksiä.

Tämän kunnallistamisen seurauksena huomattiin tietotaidon laskua. PISA – arvioinnin tulokset heikkenivät merkittävästi. Koulun tarkastusviranomaisen lakkauttaminen ja kokeneitten virkamiesten irtisanominen ja korvaaminen kokemattomilla voimilla, joilta usein täysin puuttui tieto koulujärjestelmän todellisesta toiminnasta johti melkein kaaokseen. Uudistus mahdollisti vielä sellaisten yksityiskoulujen perustamisen, joille annettiin oikeus valita oppilaansa vapaasti, toisin kuin kunnalliset koulut, joiden oli pakko ottaa kaikki piirinsä oppilaat. Joillakin alueilla tämä johti selvään segregaatioon, koska asutuksen oli annettu selvästi segregoitua siten, että tietyillä alueilla asui pääosin maahanmuuttajia. Vaikka kunnallistaminen otettiin myönteisesti vastaan oli kuten Suomessakin toisaalta myös kouluja, jotka pahoittelivat, että koulutarkastajien vierailut loppouivat, koska he kokivat nyt, ettei kukaan valtion tasolla enää olisi kiinnostunut heistä (Järnek 2020). Suomessa tämä koulujärjestelmän kunnallistaminen on koettu paljon myönteisemmin kuin Ruotsissa, mutta vaikka PISA-testien tulokset Suomessa edelleen ovat huippuluokkaa ovat nekin viime mittauksissa olleet laskusuunnassa. 

Kuulostaa luonnolliselta, että paikallisella tasolla voitaisiin ratkaista paikalliset ongelmat parhaiten. On kuitenkin muistettava, että silloin ratkaisut tehdään myös paikallisesta näkökulmasta, joka ei välttämättä vastaa laajempaa valtakunnallista näkökulmaa. Esimerkki tästä on Suomesta yläasteiden tasokurssien poistaminen. Paikalliset voimat olisivat halunneet pitää kiinni näitä kursseista, joiden haitallisia vaikutuksia nähtiin vain ylemmällä tasolla.

Voidaan havaita vastaavanlaisia kehityskuvioita eri puolilla maailmaa, kuinka kaukonäköinen valtiollinen koulutusuudistus puutteistaan huolimatta merkittävästi on nostanut väestön koulutustasoa ja edistänyt yhteiskunnan nykyaikaistamista. Sittemmin tietotaso on alkanut heikentyä, koska uudistusta on vesitetty paikallisen demokratian nimissä kun paikalliset toimijat ja vanhemmat ovat lisänneet vaikutusvaltaansa koulussa. Järnek antaa hulvattoman esimerkin siitä, kuinka urheilulukion opiskelijan vanhemmat yrittävät vaatia, että ratsastuskoulutuksessa olisi pienempiä hevosia heidän pienikokoiselle tyttärelleen. Seurauksena koulu voi altistua perinteisemmille vaikutuksille, jotka hidastavat kehitystä ja alentavat keskimääräistä koulutustasoa.

Koulutarkastuksesta, joka oli yli vuosisadan ajan ollut yksi valtion ylläpitämän koulun tärkeimpiä valvontavälineitä, tuli näin ollen eräänlainen vihan kohde, joka kaikin tavoin oli lakkautettava. Tätä tuki myös opettajien koulutuksen nostaminen akateemiselle tasolle, minkä vuoksi heidät koettiin rajallisemmasta perspektiivistään huolimatta ainakin yhtä hyvinä kouluhallinnossa kuin läänin ja Opetushallituksen virkamiehet. Muissa Euroopan maissa koulutarkastukset on sen sijaan otettu käyttöön siellä, mistä ne aiemmin puuttuivat. (Overberg & Oldenburg, 2015)

Kenties voidaan selittää tämä kehitys siten, että paikalliset tavat ja perinteet luovat yhteisön aikuiset, eivätkä lapset, jotka ovat alttiimpia nykyaikaistamiselle ja joutuvat siksi myös kamppailemaan voidakseen nousta omille siivilleen. Vanhemmat haluavat todennäköisesti harvemmin, että lapset jättävät paikallisen yhteisön sen kahleista huolimatta.

Kirjallisuus:

Allardt Erik: Folkskolläraren som samhällsmedlem. Sisältyy kirjassa Finlands folkskola 100 år. Helsingfors 1966.

Arajärvi Pentti: Koululainsäädön käsikirja. 1985, Jyväskylä.

Cavonius Gösta: Att skriva skolhistoria. Sisältyy julkaisussa Skolhistoriskt Arkiv 11, Ekenäs 1971.

Halila Aimo: Suomen kansakoululaitoksen historia I-IV. Porvoo- Helsinki 1949 – 50.

Järnek Martin: Skolverkets start och skolans kommunalisering – några minnen från fältet. Vägval i skolans historia. Nr 3/2020.

Kauranne Jouko: Neljännes vuosisata Helsingin opetustoimen kehitystä. Pääkaupungin koululaitos peruskoulun alkamisesta 2000-luvulle. Helsinki 2003.

Overberg Jasmine &Oldenburg, Ines: Transformation von Schulinspektion und Schulaufsicht in Finnland. Auf der Suche nach Inspirationen. In: Journal für Schulentwicklung 7, 2015, 3, S. 26-31.

Suomen kunnat, Maalaiskuntien liiton julkaisu

Martin Gripenberg

Var folkskollärarna mångsysslare eller resurspersoner?

Folkskollärarna i Finland synes ha haft en betydligt aktivare roll i samhällets utveckling än i många andra europeiska länder. Därför kom deras sociala position och status också att bli betydligt högre än på många andra håll.

I en artikel om lärares arbetsvillkor i Sverige konstaterar professor Johannes Westberg att det har varit normalt att lärare också har ägnat sig åt andra saker än att undervisa. Hans artikel föranleds av Svenska lärarförbundets krav 2011 på att lärarnas mångsyssleri omedelbart borde få ett slut så att de helt och hållet kan ägna sig åt undervisningen.

Westberg granskade folkskollärarna i Sverige ur synvinkeln vad en lärare är och vad hen gör. Hans utgångspunkt var en tysk handbok Nebenbeschäftigungen des Lehrers som fokuserade på hur lärarna kunde dryga ut sin ofta mycket magra lärararlön. Tyvärr anger han inte den tyska bokens bibliografiska uppgifter. Det är känt att det ofta i lärarlönen också ingick naturaförmåner som drygade ut lönen. I Sverige ingick tex. kofoder i lönen. I Finland har jag upplevt att lärare på landet förr ofta hade en trädgårdstäppa där köksväxter kunde odlas. Den kunde ju också utnyttjas i undervisningen, även om risken var uppenbar att i trädgårdstäppan utnyttjades det som vi idag skulle betrakta som barnarbete. Westerberg konstaterar att under tidigare perioder har det upplevts som självklart att lärare ägnade sig också åt andra saker än att undervisa. Lärarens goda läs-, skriv- och räkneförmåga gjorde det naturligt att befolkningen vände sig till denna person för att få hjälp med allt från brev och gratulationskort till köpebrev och bouppteckningar. Mången lärare anlitades också som revisor. Nuförtiden har lärarlönen stigit så mycket att det förväntas att läraren koncentrerar sig på själva undervisningsarbetet på ett annat sätt än förr.

Westerberg noterar att det naturligtvis är svårt att fastställa hur vanligt det var att lärare hade flera arbeten och inkomstkällor. I Sverige har han dock konstaterat att Ecklesiastikdepartementet samlade viss statistik. Av den kan man sluta sig till att över hälften av lärarna på landsbygden hade en bisyssla och denna kunde i bästa fall öka lärarens inkomster med tom. 16 % över minimilönen. Lärarna var tidigare ofta anställda av församlingen. Därför var det inte så förvånande att många lärare kom att arbeta också som klockare, organist eller sockenskrivare. Utbildningshistorisk litteratur uppger ju också att klockaren under tidigare århundraden hade haft det huvudsakliga uppdraget att lära barnen läsa.

Dessa folkskollärarens bisysslor var accepterade och uppskattade och bidrog till att stärka läraryrkets position och förstärka lärarens relation till lokalbefolkningen. Emellertid framkom i Sverige redan i medlet av 1800-talet kritik mot att lärare i stället för att undervisa använde alltför mycket tid och krafter till andra uppdrag. Det framhölls att läraren får inte förvandlas till sockenskrivare, vaccinatör, agronom eller politiker eftersom det påverkar hans intresse för undervisningen. Jag undrar om den här kritiken borde uppfattas som ett utslag för Jantelagen och avundsjuka från andra yrkesgrupper som inte upplevde sig ha liknande möjligheter.

I Finland har folkskollärarens samhällsengagemang behandlats mera ur en bildningspositiv synvinkel. När Erik Allardt (1966) skrev om folkskolläraren som samhällsmedlem konstaterade han att folkskolan som social institution organiskt hör ihop med samhällets industrialisering då uppgiften att fostra barnen i allt högre grad överflyttades från familjen till samhället. Därför var det de mest utvecklade områdena av landet som först fick folkskolor. Här har läraren främst upplevts som en resursperson särskilt för en fattig och obildad region. Folkskolorna grundades uttryckligen av en längtan bland allmogen efter en högre bildning.

Folkskollärarens yrke hör inte bara samman med industrialiseringen, utan också med det demokratiska genombrottet. Folkskollärarna stod bönderna och arbetarna närmare än många övriga yrkesgrupper. I synnerhet de manliga lärarna var ofta rekryterade bland de företagsamma jordbrukarna.

Yrket upplevdes emellertid vara ett kall och betalades därefter, alltså rätt illa, trots att folkskolläraren i många byar var den enda personen med högre bildning. Genom införande av folkskolan spriddes också en kategori av högre utbildade personer ut över landet. Tex. matrikeln från folkskollärarseminariet i Nykarleby visar att folkskollärarna kom att engagera sig i alla former av samhällelig aktivitet och ofta på flera olika områden: föreningsverksamhet, politisk aktivitet, journalistisk verksamhet, kommunalt arbete, konstnärlig verksamhet och inom ekonomiska organisationer. Därigenom har andra samhällsgrupper fått bestämda förväntningar på folkskollärarnas sociala ansvar. Efter jordbrukarna hade ingen annan yrkesgrupp en så stor kommunalpolitisk representation. I städerna där ståndsskillnaderna var större kom folkskollärarna inte på samma sätt att dominera det politiska livet. Finlands svenska folkskollärarförening kan rent av betraktas som Finlands första fackförbund för intellektuella.

Allardt betonar att trots att folkskolan var en skola där boklärdom värderades högt hade ämnen som omgivningslära och medborgarkunskap nära anknytning till det omgivande samhället. För att lösa pedagogiska problem experimenterade lärarna friskt. Det kan därför inte vara någon överraskning att folkskollärarnas intresse ofta kom att nå långt utanför skolans väggar.

Också Samuel Lindgren (1989) har sin artikeln ”Folkskolläraren som kulturfaktor i Svenskfinland” presenterat folkskollärarnas insats i det kulturella livet i statlig, kommunal, ideell, vetenskaplig och konstnärlig verksamhet. Också han noterar att källorna är bristfälliga vilket gör att han alltför ofta måste nöja sig med uppskattningar i stället för precisa siffror. Märk väl att Lindgren inte fäster någon uppmärksamhet vid att bisysslorna också kunde innebära bi-inkomster till lärarnas lön. Det utgjorde inte det huvudsakliga motivet för verksamheten. Motivet skulle enligt honom ha varit att berika ortens kulturliv.

Lindgrens artikel bygger på en omfattande kvalitativ utredning. Enligt honom kan dessa inte fångas av enskilda kvantitativa kartläggningar. Folkskollärarnas direkta pedagogiska insatser i den organiserade folkbildningen har lämnats obeaktade i hans redovisning. Han har däremot kartlagt inom vilka områden folkskollärarna har varit verksamma och namngett otaliga aktiva folkskollärare. Bla. konstaterar han att många folkskollärare har fungerat som regionens universella resurspersoner med aktivitet på minst fyra olika områden. Drivkraften för dessa folkskollärare har varit ideell, vilket framgår av att många också har fortbildat sig. Han nämner flera som ägnat sig åt vetenskaplig verksamhet. Folkskollärarna utgjorde också kärntruppen i stödföreningen Svenska folkskolans vänner. De var ledande personer inom ungdomsföreningsrörelsen, hembygdsrörelsen, nykterhetsföreningsrörelsen, Samfundet folkhälsan, Martharörelsen och idrottsrörelsen. Som en naturlig följd av dessa folkskollärares samhälleliga aktivitet har många av dem erhållit kommunala och statliga uppdrag och varit aktiva i politiska rörelser, inom kooperationen och sparbanksrörelsen.

Lindgren förundras något över att den samhälleliga aktiviteten synes ha varit så mycket större bland de manliga folkskollärarna än bland de kvinnliga. En orsak till denna sneda könsfördelning torde också vara att de manliga folkskollärarnas verksamhet i mycket högre grad har dokumenterats än de kvinnligas, trots att de kvinnliga folkskollärarna oftare hade sitt ursprung i socialt högre stånd än de manliga. Detta kan nog bero på att kvinnlig aktivitet under denna tid inte alltid uppskattades i lika hög grad som manlig.

Jag har själv granskat de första finlandssvenska folkskollärarnas (1875 – 1886) samhälleliga och kulturella verksamhet. Folkskolan var av väsentlig betydelse för bildningens spridning i Svenskbygderna. I artikeln konstaterade jag att det var en signifikant skillnad i omfattningen mellan de manliga och de kvinnliga folkskollärarnas samhällsengagemang. En förklaring är säkert att 47 % av kvinnorna gifte sig och fick ansvaret för familjens hem. I praktiken kom detta många gånger att utgöra deras s.k. samhällsengagemang, som emellertid inte räknades som sådant, då det på den tiden upplevdes vara varje kvinnas normala skyldighet. Faktiskt avstod över hälften av de utdimitterade kvinnliga folkskollärarna från att överhuvudtaget söka tjänst som folkskollärare emedan de gifte sig. För de manliga lärarna innebar giftermål snarare att deras möjligheter att ta emot samhälleliga uppgifter utökades.

De manliga folkskollärarna liksom prästen, länsman och doktorn ansågs höra till bygdens utbildade elit. De hade fått sådan systematisk utbildning som länge var förbehållen bara vissa tjänstemän. Därför förväntades det att de kunde anlitas för allt från brevskrivning till höga poster i församling, bankväsendet och kommun. Flera av folkskollärarna upplevde det också logiskt att fortsätta sin utbildning på universitetsnivå. Redan från det första folkskolärarmötet behandlades frågan återkommande om hur folkskollärarnas kunskaper och färdigheteter skulle kunna beaktas i samhället. Folkskollärarna uppfattades allmänt som folkets ljus (kansankynttilä). Jag har i min artikel också visat att rolltrycket på folkskollärarna var betydande. Nätverksteorin (Beckert 2005), som beskriver de dominerande strukturerna och funktionerna i samhället ger också förklaringar till folkskollärarnas livliga aktivitet. Bland den första generationens folkskollärare var det därför bara 22 % som inte åtog sig ytterligare uppdrag. Då folkets bildningsnivå tack vare folkskolan steg minskade emellertid bildningsklyftan med tiden.

Då en enhetlig klassificering av folkskollärarnas utom skolan saknas har jag grupperat verksamheten i samhällelig, kulturell, annan undervisnings- och privatekonomisk verksamhet. Trots att så många folkskollärare engagerade sig också i andra uppdrag uppgavs de nästan alla ändå ha varit djupt engagerade i folkskollärarrollen. Av deras eftermälen framgår att de ofta var veritabla arbetsmyror. Den lärare som efter arbetsdagens slut stängde in sig på sin kammare uppfattades av befolkningen som lat, slö och dum.

Professor Jussi Isosaari (1989) har dokumenterat en motsvarande ingående kartläggning av de finskspråkiga folkskollärarnas samhälleliga aktivitet. I det fallet utgjordes materialet av de både kvinnliga och manliga lärare som dimitterades från seminariet i Sordavala, i det från Finland sedermera förlorade Karelen. På grund av historiens förlopp har verksamheten vid det seminariet senare omgetts av en viss bitter gloria, men påvisar ändå så uppenbara likheter med verksamheten på finlandssvenskt håll att det inte finns anledning att ifrågasätta uppgifternas riktighet.

Vid Sordavala seminarium utbildades under åren 1884 – 1940 totalt nästan 3000 lärare, varav omkring en tredjedel var hemma från Viborgs län och omkring 90 % kom från hem med bakgrund i lägre socialklasser som arbetare, jordbrukare eller lägre tjänstemän. Av dem ingick ca 66 % äktenskap, de manliga oftare än de kvinnliga.

Av de dimitterade folkskollärarna tog ca 15 % senare en akademisk examen och en tredjedel företog studieresor utomlands. Isosaari (1989, 146) grupperade folkskollärarnas aktivitet utanför läraryrket i fyra huvudgrupper: kulturverksamhet, förtroende- och föreningsuppdrag samt ekonomisk verksamhet. De kvinnliga lärarnas sammanlagda noterade aktivitet var då lägre än hälften av de manligas. Av alla dessa folkskollärare verkade absolut största delen inom föreningslivet och bara 1/4 del inom ekonomisk verksamhet. Många av de folkskollärare som inledde sin bana i Sordavala har sedermera kommit att bekläda höga poster i det finländska samhället.

Efter att lärarutbildningen på 1970-talet blev studentbaserad universitetsutbildning kritiserades andan i folkskollärarseminarierna för att ha varit trångsynt, unken och begränsad. Isosaari framhåller emellertid att anda i huvudsak byggde på bestämmelserna från 1866 enligt vilka läraren skulle utgöra ett exempel på naturlig kristen kyskhet. Granskar man seminarieandan ur dess egen utgångspunkt, dåvarande bestämmelser och samhällets förväntningar var den alls inte trångsynt och efter sin tid, snarare upplysnings- och framtidsinriktad. Lärarens uppförande skulle utgöra ett exempel för allmogen och verka för spridande av en nationell tanke och uppförandekod. Seminariet vakade över de studerandes tankevärld och uppförande och bestraffade överträdelser jämförelsevis strängt med sänkt uppförandevitsord, varning och avstängning.

Också Merja Paksuniemi (2012) har utfört en motsvarande kartläggning gällande de folkskollärare som dimitterades från folkskollärarseminariet i Torneå under åren 1921 – 1970, alltså efter att läroplikten hade införts i Finland. Emellertid begränsar denna utredning sig till verksamheten inom konstämnena som står närmare skolans egentliga verksamhet.

Det intressanta är emellertid att folkskollärarnas verksamhet utom tjänsten har upplevts så helt annorlunda i Finland jämfört med i Sverige. Allardt skrev att ”I en ur europeisk synvinkel ung nation som Finland utgjorde det nationella uppvaknandet en central del av samhällets allmänna utvecklings- och moderniseringsprocess.” Därigenom kom folkskollärarna att utgöra en spjutspets vars uppdrag var att väcka nationalandan och motverka förryskningssträvandena. Folkskollärarna bidrog således effektivt till att bibehålla landets nordiskt influerade kultur. Jag undrar ändå om Westbergs artikel verkligen ger hela bilden av de rikssvenska folkskollärarnas samhällsengagemang.

När jag på en nordisk konferens om utbildningshistoria presenterade min ovan refererade undersökning av den första folkskollärargenerationens idealistiska samhällsengagemang, var det en aktad dansk forskare som kom fram till mig och sade att hon inte hade förstått någonting.  Kan det vara så att lärarnas idealistiska samhällsengagemang upplevs så självklart i andra länder att det inte finns någon orsak att göra ett nummer av den eller råkar detta fenomen vara något unikt för ett Finland i kläm mellan Sverige och Ryssland? Ett land där lärarens unika position som folkbildare kanske först idag har börjat blekna under trycket av de nya informationsmedlen?

Källor:

Allardt Erik: Folkskolläraren som samhällsmedlem. Ingår i Finlands folkskola 100 år. Helsingfors 1966.

Gripenberg Martin: De första folkskollärarnas samhälleliga aktivitet. Ingår i Skolhistoriskt Arkiv 34/2013. Helsingfors.

Beckert Jens: Soziologische Netzwerkanalyse. Ingår i  Aktuelle Theorien der Soziologie (herausgeber Dirk Kaesler, Münschen 2005

Lindgren Samuel: Folkskolläraren som kulturfaktor i Svenskfinland. Ingår i Skolhistoriskt Arkiv 20/1989, 191 – 222.

Isosaari Jussi: Seminaarista yhteiskuntaa. Sortavalan seminaarista vuosina 1884-1940 valmistuneet kansakoulunopettajat maamme kulttuuri-, yhteiskunta- ja talouselämän vaikuttajana. Hämeenlinna 1989.

Paksuniemi Merja: Monitaituriksi opettajakoulutuksessa– taitoaineet Tornion opettajaseminaarissa. Ingår i Suomen kasvatuksen ja koulutuksen historian seuran vuosikirja 2012, Opettaja yhteiskunnallisena ja kulttuurivaikuttajana. Koulu ja Menneisyys L. 2012, 193 – 206.

Westberg Johannes: Lärares mångsyssleri under 1800-talets andra hälft. Ingår i tidskriften Vägval i skolan 2/2020. Föreningen för svensk undervisningshistoria.    < https://undervisningshistoria.se/ >

Martin Gripenberg

Olivatko kansakoulunopettajat tuhattaitureita vai resurssihenkilöitä?

Näyttää siltä, kun kansakoulunopettajilla Suomessa olisi ollut paljon aktiivisempi rooli yhteiskunnan kehityksessä, kuin monissa muissa Euroopan maissa. Siksi heidän sosiaalinen asemansa myös oli melko paljon korkeampi.

Opettajien työoloja Ruotsissa käsittelevässä artikkelissa professori Johannes Westberg toteaa, että on ollut normaalia, että opettajat ovat toimineet myös koulutyön ulkopuolisissa tehtävissä. Hänen artikkelinsa lähti Ruotsin opettajaliiton vuonna 2011 esittämästä vaatimuksesta, jonka mukaan opettajien laaja toiminta oman tehtävänsä ulkopuolella olisi lopetettava välittömästi, jotta he voisivat omistautua kokonaan opetukselle.

Hän tutki Ruotsin kansakouluopettajia miettien, mikä opettaja on ja mitä hän tekee. Hänen lähtökohtansa oli saksalainen käsikirja Nebenbeschäftigungen des Lehrers, jossa keskityttiin siihen, kuinka opettajat voisivat nostaa usein hyvin alhaista palkkaansa. Valitettavasti hän ei ilmoita saksalaisen kirjan bibliografisia tietoja. Tiedetään, että opettajan palkkaan usein myös sisältyi luontaisetuja, jotka lisäsivät palkkaa. Esimerkiksi Ruotsissa maaseudulla lehmän rehu kuului palkkaan. Suomessa opettajilla oli maaseudulla aiemmin oma keittiöpuutarhai, jossa voitiin kasvattaa syötäviä kasveja. Sitä voitiin käyttää myös opetuksessa, vaikka riski oli ilmeinen, että puutarhatontilla nykypäivän näkemyksen mukaan käytettiin lapsityövoimaa. Opettajan hyvät luku-, kirjoitus- ja laskutaidot tekivät luonnolliseksi kääntyä hänen puoleensa jotta saataisiin apua kaikenlaisten kirjeiden, onnittelukorttien, kauppakirjojen ja kiinteistöasiakirjojen laatimiseen. Monia opettajia palkattiin myös kirjanpitäjiksi.

Westerberg toteaa, että aikaisempina aikoina on pidetty itsestään selvänä, että opettajat harjoittivat myös muuta toimintaa kuin opetusta. Nykyään opettajan palkka on noussut niin paljon, että opettajan odotetaan keskittyvän opetustyöhön toisella tavalla kuin aikaisemmin.

Westerberg toteaa, että on vaikeaa määrittää, kuinka usein opettajilla oli useita työpaikkoja ja tulolähteitä. Ruotsissa kirkollisten asioiden ministeriö on kuitenkin kerännyt jonkin verran tilastoja. Tästä voidaan päätellä, että yli puolella maaseudun opettajista oli sivutyö ja tämä on voinut parhaimmillaan lisätä opettajan tuloja jopa 16% minimipalkkaa suuremmaksi. Kun opettajat aikaisemmin olivat usein seurakunnan palveluksessa ei ole yllättävää, että monet opettajat työskentelivät myös lukkareina, urkureina tai seurakunnan kirjanpitäjinä. Kasvatushistoriallisessa kirjallisuudessa todetaan myös, että lukkareiden aikaisemmin päätehtävänsä lisäksi myös piti opettaa lapsia lukemaan.

Nämä opettajien sivutyöt hyväksyttiin ja niitä arvostettiin. Ne auttoivat vahvistamaan opettajan asemaa ja suhdetta paikalliseen väestöön. Kuitenkin jo 1800-luvun puolivälissä Ruotsissa kritisoitiin sitä, että opettajat käyttivät opettamisen sijaan liikaa aikaa ja energiaa muihin tehtäviin. Korostettiin, että opettajasta ei saa tulla seurakunnan virkailijaa, rokottajaa, agronomia tai poliitikkoa, koska se vaikuttaa opettajan kiinnostukseen opettaa. Ihmettelen, pitäisikö tämä kritiikki ymmärtää seurauksena Jantten laista ja sellaisten ammatinharjoittajien kateudesta, joilla ei ollut samanlaisia mahdollisuuksia.

Suomessa kansakoulun opettajien yhteiskuntatoimintaa on käsitelty myönteisemmästä sivistysnäkökulmasta. Kun Erik Allardt (1966) kirjoitti kansakoulun opettajasta yhteiskunnan jäsenenä, hän totesi, että kansakoulu sosiaalisena laitoksena liittyy orgaanisesti yhteiskunnan teollistumiseen, koska lasten kasvatustehtävä siirtyi yhä enemmän perheeltä yhteiskunnalle. Siksi maan kehittyneimmät alueet saivat kansakoulut ensimmäisinä. Tässä opettaja on pääasiassa koettu etenkin köyhän ja kouluttamattoman alueen resurssihenkilönä. Kansakoulut perustettiin nimenomaan siksi, että väestön keskuudessa oli toiveita korkeammasta koulutuksesta.

Kansakoulun opettajan ammatti ei liity vain teollistumiseen, vaan myös demokraattiseen läpimurtoon. Kansakoulun opettajat olivat lähempänä maanviljelijöitä ja työntekijöitä kuin monia muita ammattiryhmiä. Erityisesti miesopettajia rekrytoitiin usein yritteliäiden maanviljelijöiden joukosta.

Ammatti koettiin kutsumukseksi ja palkka oli siksi melko huono, vaikka monissa kylissä kansakoulun opettaja oli ainoa koulutuksen saanut henkilö. Kansakoulun käyttöönoton myötä koulutuksen saaneita henkilöitä levisi koko maahan. Esimerkiksi Uudenkarlepyyn ruotsinkielisen kansakoulunopettajaseminaarin matrikkeli osoittaa, että opettajat osallistuivat kaikenlaiseen sosiaaliseen toimintaan usein monilla eri aloilla: yhdistystoimintaan, poliittiseen toimintaan, journalistiseen toimintaan, kunnallistehtäviin, taiteelliseen toimintaan ja talousjärjestöjen toimintaan.

Tämän seurauksena muilla yhteiskunnan ryhmillä on ollut selkeät odotukset kansakoulunopettajien sosiaalisesta vastuusta. Maanviljelijöiden lisäksi missään muussa ammattiryhmässä ei ollut niin suurta kunnallispoliittista edustusta. Kaupungeissa, joissa sosiaaliset erot olivat suuremmat, kansakoulunopettajat eivät dominoineet poliittista elämää samalla tavalla. Suomen ruotsinkielistä kansakoulunopettajien järjestöä voidaan pitää jopa Suomen ensimmäisenä älymystön ammattiliittona.

Allardt painottaa, että huolimatta sitä, että vaikka kirjallinen oppiminen oli erittäin tärkeää kansakoulussa, ympäristötiedon ja kansalaistaidon kaltaiset aineet olivat läheisessä yhteydessä ympäröivään yhteiskuntaan. Kasvatuksellisten ongelmien ratkaisemiseksi opettajat kokeilivat reippaasti. Siksi ei voi olla mikään yllätys, että kansakoulunopettajien kiinnostus ulottui usein kauas koulun seinien ulkopuolelle.

Myös Samuel Lindgren (1989) on artikkelissaan Kansakoulunopettaja kulttuuritekijänä Suomen ruotsinkielisen väestön keskellä esittänyt kansakoulunopettajien panoksen kulttuurielämässä valtion, kuntien, voittoa tavoittelemattomien, tieteellisten ja taiteellisten yhdistysten toiminnassa. Hän toteaa myös, että lähteet ovat puutteelliset, mikä tarkoittaa, että hänen on liian usein tyydyttävä arvioihin tarkkojen lukujen sijaan. Huomaa, että Lindgren ei kiinnitä huomiota siihen, että sivutyöt voivat tarkoittaa myös sivutuloja opettajille. Hänen mielestään se ei ollut toiminnan päämotiivi, vaan paikallisen kulttuurielämän rikastuttaminen.

Lindgrenin artikkeli perustuu kattavaan kvalitatiiviseen tutkimukseen. Hänen mukaansa näitä sivutöitä ei voida selittää yksittäisillä kvantitatiivisilla tutkimuksilla. Kansakoulunopettajien suorat pedagogiset panokset järjestäytyneessä kansansivistyksessä on jätetty huomioimatta hänen raportissaan. Toisaalta hän on kartoittanut, millä alueilla kansakoulunopettajat ovat olleet aktiivisia, ja nimennyt lukemattomia aktiivisia kansakoulunopettajia. He olivat johtohahmoja nuorisoyhdistysliikkeessä, paikallistoiminnassa, raittiusyhdistysliikkeessä, Kansanterveysseurassa, Martta-liikkeessä ja urheilutoiminnassa. Luonnollisena seurauksena monet heistä ovat saaneet kunnallisia ja valtiollisia tehtäviä ja olleet aktiivisia poliittisissa liikkeissä sekä osuuskunta- ja säästöpankkiliikkeessä.

Lindgren on jonkin verran yllättynyt siitä, että sosiaalinen aktiivisuus näyttää olleen niin paljon suurempi kansakoulun miesopettajien kuin naisten keskuudessa. Yksi syy tähän vääristyneeseen sukupuolijakaumaan on todennäköisesti se, että miesopettajien toimintaa on dokumentoitu paljon paremmin siitä huolimatta, että naispuolisten kansakoulun opettajien alkuperä oli sosiaalisesti korkeampi kuin miespuolisten. Tämä saattaa myös johtua siitä, että naisten aktiivisuutta tänä aikana ei arvostettu samassa määrin kuin miesten.

Olen itse tutkinut ensimmäisten suomenruotsalaisten kansakoulunopettajien (1875 – 1886) sosiaalista ja kulttuurista toimintaa. Kansakoululla oli käänteentekevä rooli koulutuksen leviämiseen maaseudulle Suomessa. Artikkelissa totesin, että mies- ja naisopettajien yhteisötoiminnan määrässä oli merkittävä ero. Yksi selitys on varmaan, että 47% naisista meni naimisiin ja sai vastuun perheestä ja kodista. Käytännössä tämä muodosti heidän n.s. yhteisöosallistumisensa, jota ei kuitenkaan laskettu sellaiseksi, koska tuolloin sen katsottiin yleensä olevan jokaisen naisen normaali velvollisuus. Itse asiassa yli puolet näistä valmistuneista kansakoulun naisopettajista pidättäytyi hakemasta virkaa, sen sijaan he menivät naimisiin. Miesopettajille avioliitto merkitsi päinvastoin sitä, että heidän mahdollisuutensa ottaa yhteiskunnallisia tehtäviä vastaan laajenivat.

Miesopettajan, papin, nimismiehen ja lääkärin katsottiin kuuluvan alueen koulutettuun eliittiin. He olivat saaneet sellaisen systemaattisen koulutuksen, joka kauan oli varattu vain virkamiehille. Siksi oletettiin, että heiltä voitaisiin odottaa kaikkea kirjeiden kirjoittamisen avustamisesta ylempiin tehtäviin seurakunnassa, pankki- ja kunnanvaltuustossa. Monille kansakoulun opettajille oli myös loogista jatkaa koulutustaan yliopistotasolla. Ensimmäisestä kansakoulunopettajien kokouksesta lähtien käsiteltiin toistuvasti kysymystä siitä, miten opettajien tietoja ja taitoja voitaisiin käyttää hyväksi yhteiskunnassa. Kansakoulunopettaja koettiin yleensä kansankynttiläksi. Artikkelissani olen myös osoittanut, että kansakoulunopettajiin kohdistuva paine oli merkittävä. Verkkoteoria (Beckert 2005), joka kuvaa yhteiskunnan hallitsevien rakenteiden ja toimintojen välisiä suhteita tarjoaa selityksiä opettajien vilkkaalle yhteiskunnalliselle toiminnalle. Ensimmäisen sukupolven kansakoulunopettajista vain 22% ei suorittanut ylimääräisiä tehtäviä. Kuitenkin, kun väestön koulutustaso nousi kansakoulun ansiosta, koulutuskuilu kapeni ajan myötä.

Koska yhtenäistä luokitusta ei ole koulun ulkopuolisen toiminnan ryhmittelyyn olen luokitellut sen sosiaaliseen, kulttuuriseen, muuhun koulutukseen ja yksityiseen taloudelliseen toimintaan. Westbergin tutkimusta ajatellen on merkittävää, että vaikka niin monet kansakoulunopettajat olivat mukana myös muissa tehtävissä, pystyin toteamaan raportissani, että sanottiin melkein kaikkien olleen syvästi sitoutuneet myös kansakoulunopettajien rooliin. Heidän muistokirjoituksensa osoittavat, että he usein olivat todellisia työmuurahaisia. Opettajan, joka lukitsi itsensä huoneeseensa työpäivän päätyttyä, katsottiin väestön mielestä olevan laiska, hidas ja tyhmä.

Professori Jussi Isosaari (1989) on dokumentoinut vastaavan perusteellisen tutkimuksen suomenkielisten kansakoulunopettajien sosiaalisesta aktiivisuudesta. Aineisto koostuu nais- ja miesopettajista, jotka valmistuivat Sortavalan seminaarista myöhemmin Suomesta erotetussa Karjalassa. Historian kulun takia seminaarin toiminta on myöhemmin koettu jonkin verran katkeruuden sävyttämänä, mutta silti tulokset osoittavat niin ilmeisiä yhtäläisyyksiä ruotsinkielisen toiminnan kanssa, ettei ole syytä kyseenalaistaa tiedon oikeellisuutta.

Vuosina 1884 – 1940 Sortavalan seminaarissa koulutettiin yhteensä lähes 3000 opettajaa, joista noin kolmasosa oli kotoisin Viipurin läänistä ja noin 90% oli kotitaustaltaan alempaa sosiaaliluokkaa, kuten työntekijöitä, maanviljelijöitä tai alempia virkamiehiä. Noin 66% heistä solmi avioliiton, miehet useammin kuin naiset

Noin 15% valmistuneista kansakoulunopettajista suoritti myöhemmin akateemisen tutkinnon ja kolmasosa teki opintomatkoja ulkomaille. Isosaari (1989, 146) ryhmitti kansakoulunopettajien toiminnan opettajan ammatin ulkopuolelle neljään pääryhmään: kulttuuritoiminta, luottamus- ja yhdistystehtävät sekä taloudellinen toiminta. Naisopettajien todettu aktiivisuus oli silloin alle puolet miesopettajien aktiivisuudesta. Kaikista näistä kansakoulunopettajista suurin osa työskenteli yhdistyselämässä ja vain 1/4 taloudellisessa toiminnassa. Monet Sortavalassa uransa aloittaneista kansakoulunopettajista ovat sittemmin toimineet korkeassa asemassa suomalaisessa yhteiskunnassa.

Sen jälkeen kun opettajankoulutuksesta 1970-luvulla tuli ylioppilaspohjainen koulutus yliopistoissa, kansakoulunopettajien seminaarien henkeä kritisoitiin kapeaksi, vanhentuneeksi ja ahdasmieliseksi. Isosaari korostaa kuitenkin, että henki perustui lähinnä vuoden 1866 säännöksiin, joiden mukaan opettajan oli oltava esimerkki kristillisestä siveydestä. Jos tarkastellaan seminaarin henkeä omasta lähtökohdastaan, silloisista säännöksistä ja yhteiskunnan odotuksista, se ei ollut lainkaan ahdasmielinen ja aikaansa jäljessä vaan pikemminkin valistunut ja tulevaisuuteen suuntautunut. Opettajan käyttäytymisen tulisi antaa esimerkkiä tavallisille ihmisille ja hänen tulisi työskennellä kansallisen aatteen ja käytössääntöjen levittämiseksi. Seminaarissa valvottiin opiskelijoiden ajatus- ja käyttäytymismaailmaa ja rangaistiin rikkomuksista suhteellisen ankarasti alentuneilla käyttäytymisarvosanoilla, varoituksilla ja irtisanomisilla.

Merja Paksuniemi (2012) on myös tehnyt vastaavanlaisen tutkimuksen kansakoulunopettajista, jotka valmistuivat Tornion kansakoulunopettajaseminaarista vuosina 1921 – 1970 eli sen jälkeen, kun oppivelvollisuus oli otettu käyttöön Suomessa. Tämä tutkimus rajoittuu kuitenkin taideaineiden toimintaan, joka on lähempänä koulun varsinaista toimintaa.

Mielenkiintoista on kuitenkin se, että kansakoulunopettajien toiminta virkansa ulkopuolella on koettu Suomessa niin eri tavalla kuin Ruotsissa. Allardt kirjoitti: ”Suomen kaltaisessa eurooppalaisessa maassa kansallinen herääminen oli keskeinen osa yhteiskunnan yleistä kehitys- ja modernisointiprosessia.” Tällä tavalla kansakoulunopettajista tuli keihäänkärki, jonka tehtävänä oli herättää kansallinen henki ja torjua venäläistämispyrkimyksiä. Ihmettelen kuitenkin sitä, antaako Westbergin artikkeli todella kokonaiskuvan ruotsalaisten kansakoulunopettajien yhteiskunnallisesta sitoutumisesta.

Kun pohjoismaisessa koulutushistoriaa käsittelevässä konferenssissa esitin edellä mainitun tutkimukseni ensimmäisten kansakoulunopettajien sukupolven idealistisesta yhteiskuntasitoutuneisuudesta, luokseni tuli arvostettu tanskalainen tutkija ja sanoi, ettei hän ollut ymmärtänyt mitään. Voisiko olla, että opettajien idealistinen osallistuminen yhteiskuntaan koetaan niin itsestään selvänä muissa maissa, ettei ole mitään syytä korostaa sitä, vai sattuuko tämä ilmiö olemaan jotain ainutlaatuista Suomessa, joka on puristuksissa Ruotsin ja Venäjän välissä? Maassa, jossa opettajan ainutlaatuinen asema kansansivistäjänä vasta nyt on alkanut hiipua uusien tiedonvälityksien paineen alla?

Lähteet:

Allardt Erik: Folkskolläraren som samhällsmedlem. Sisältyy teokseen Finlands folkskola 100 år. Helsingfors 1966.

Gripenberg Martin: De första folkskollärarnas samhälleliga aktivitet. Sisältyy teokseen Skolhistoriskt Arkiv 34/2013. Helsingfors.

Beckert Jens: Soziologische Netzwerkanalyse. Ingår i  Aktuelle Theorien der Soziologie (herausgeber Dirk Kaesler, Münschen 2005

Lindgren Samuel: Folkskolläraren som kulturfaktor i Svenskfinland. Sisältyy teokseen Skolhistoriskt Arkiv 20/1989, 191 – 222.

Isosaari Jussi: Semnaarista yhteiskuntaa.Sortavalan seminaarista vuosina 1884-1940 valmistuneet kansakoulunopettajat maamme kulttuuri-, yhteiskunta- ja talouselämän vaikuttajana. Hämeenlinna 1989.

Paksuniemi Merja: Monitaituriksi opettajakoulutuksessa– taitoaineet Tornion opettajaseminaarissa. Sisältyy teoksessa Suomen kasvatuksen ja koulutuksen historian seuran vuosikirja 2012, Opettaja yhteiskunnallisena ja kulttuurivaikuttajana. Koulu ja Menneisyys L. 2012, 193 – 206.

Westberg Johannes: Lärares mångsyssleri under 1800-talets andra hälft. Sisältyy julkaisuun Vägval i skolan 2/2020. Föreningen för svensk undervisningshistoria. < https://undervisningshistoria.se/ >

Martin Gripenberg

 

Är läropliktsreformen förnuftig?

Den första stora läropliktsreformen skedde år 1921 då det fastställdes att läroplikten skulle gälla alla barn i åldern 6 – 13 år. Det här innebar då att den skulle omfatta hela den sexåriga folkskolan. Vid övergången till grundskolan på 1970-talet förlängdes läroplikten till och med utgången av den nioåriga grundskolan eller senast det år barnet fyller 17 år. Sedan dess har utbildningsväsendet utvecklats i många avseenden. Utvecklingen har skett särskilt på det som kom att kallas andra stadiet och avser gymnasie- och yrkesutbildningen. I synnerhet yrkesutbildningen har fått olika nivåer och olika upprätthållare.

Arbetskraftsmyndigheternas utbildning har ytterligare kompletterat utbildningsmöjligheterna. År 2018 beslöt Sipiläs regering om en ny Finansieringsform 10, för arbetskraftsutbildningen. Denna trädde i kraft från början av 2019 och möjliggjorde utvidgad läroavtalsutbildning ordnad av arbetsgivare som är i behov av arbetstagare inom specifika yrken. Denna reform innebar att arbetstagarens förmåga att utföra arbetet genom kunnande i yrkesprov blev avgörande, inte utbildningstiden. De studerande fick möjlighet att specialisera sig inom yrkesområdet. Det huvudsakliga ansökningsförfarandet till utbildningen sker fortgående men kan också göras genom den gemensamma antagningen. För alla studerande uppgörs en personlig studieplan i vilken också skall ingå handlednings- och stödtjänster. Studierna skall ske flexibelt både på en arbetsplats, på en läroanstalt och mer än tidigare i virtuella miljöer.

Genom att på detta sätt möjliggöra en utlokalisering av utbildningen till företagen uppstår ändå en risk att utbildningen blir så smal, att den väsentligt begränsar en del studerandes möjligheter att byta arbetsplats. Denna utbildning sker huvudsakligen enligt arbetsgivarnas behov och oftast på finska. Den nuvarande tendensen är att inom andra stadiets utbildning i allt högre grad differentiera utbildningen. Avsikten är att utsträcka utbildningen till en så stor andel av årsklassen som möjligt.

I den nuvarande regeringens program ingår Vänsterförbundets krav på en förlängning av läroplikten till 18 års ålder. Differentieringen av utbildningen på andra stadiet kan medföra lika stora utbildningsskillnader som före införandet av grundskolan, nu på en högre utbildningsnivå. Detta förlänger åtminstone utbildningstiden och innebär att många unga inleder sin yrkesverksamhet senare än under 1900-talet. Också modersmålslektorer vid gymnasiet har klagat över att den skolformens undervisning i allt högre grad börjar innefatta högskole-element (Blauberg 2020).

Regeringens förslag till förlängning av läroplikten till 18 år kritiseras av Finlandssvenska skolungdomsförbundets ordförande Alexandra Wegelius (2020) emedan det att andra stadiet blir obligatoriskt inte ger garantier för att unga inte marginaliseras. Hon skulle hellre se att man satsade på att hjälpa de elever som verkligen behöver hjälp och tänker väl då på grundskolans resurser.

Utbildningsstyrelsen meddelade nyligen om att minst 4000 elever i årskurserna 7 – 9 så ofta skolkar från skolan att det riskerar leda till allvarliga problem. Lärarkåren uppger att problemet håller på att bli värre. Utbildningsstyrelsen påminner om att frånvaron korrelerar med tendenser att hoppa av skolan och svårigheter senare i livet. De mest centrala orsakerna uppges vara psykisk ohälsa och bristande intresse för undervisningen. Andra betydande orsaker är sjukdom, omständigheter i hemmet och sociala problem i skolan såsom avsaknad av vänner och mobbning. Problemen förekommer i lika hög grad bland både flickor och pojkar. För att motverka mobbning har Utbildningsstyrelsen utvecklat ett åtgärdsprogram, KiVa-skola, i vilket många skolor deltar.

Reetta Pietikäinen från Into (Etsivä nuorisotyö ja työpajatoiminta ry) – en förening som betonar uppsökande ungdomsarbete har i en blogg framhållit att för att lyckas i sitt syfte kräver förlängningen av läroplikten med ett år att ökade resurser för elevvård och studiehandledning samt utökat samarbetet mellan utbildningsanordnarna och ungdomsverkstäderna för att stöda de unga som är i den svagaste positionen. Bland de fem viktigaste åtgärderna räknar hon också upp, individuellt bemötande i skolan, låg tröskel till psykiatrisk- och rusmedelsvård samt terapi. Hon betonar också utökad uppsökande verksamhet.

I en ledare i HBL prisade Susanna Ginman regeringens förslag att utsträcka läroplikten till 18 år som historiskt. Hon menade att det kostar mycket att förlänga läroplikten, men det är en framtidsinvestering eftersom ett litet land som Finland är beroende av att en större del av begåvningsreserven skulle kunna utnyttjas. Som det nu är sackar Finland efter när det gäller andelen som får högre akademisk utbildning i jämförelse med andra OECD-länder. Hon upplever regeringens mål som nödvändigt eftersom sysselsättningsgraden bland de som har en examen från andra stadiet är 70 % mot bara 45 % bland de som endast har grundskoleutbildning.

Å andra sidan noterar hon också lärarfackets motargument, att reformen kommer alltför snabbt på och en alltför stor del av resurserna kommer att gå till skolresor och andra socialutgifter i stället för till undervisningen. Den politiska oppositionen förstår inte alls den historiska betydelsen av en sådan här reform och skulle nöja sig med att föräldrar och elever själva fortsätter att betala för utbildningen på andra stadiet. 

En tills vidare obesvarad fråga är vad som händer då eleven fyller 18 år, men av någon orsak ännu inte har avslutat sin yrkes- eller gymnasieutbildning. Då har det offentliga inte längre någon skyldighet att bekosta elevens studier och eleven kan då inte längre tvingas fortsätta sina studier såvida det inte uttryckligen nämns i bestämmelserna. Litet märkligt skulle det nämligen vara att ålägga en myndig medborgare läroplikt. Sen måste man ha klart för sig att kostnaderna för högre yrkesutbildning inte kommer att beröras av läroplikten eller bekostas av det offentliga.

Nu undrar jag om det här håller på att bli en jämförelse mellan äpplen och päron. Jag har också lutat mot Wegelius åsikt, men det hon egentligen talar om är bristerna i grundskolan. De åtgärdas naturligtvis inte genom förlängd läroplikt även om den påverkar möjligheterna till att få en arbetsplats. Förlängningen av läroplikten är en logisk och historisk åtgärd, men är också ett exempel på “lek med lådor” som ofta är typisk finsk polit. Genom att rita en ny låda för strukturerna föreställer man sig lösa ett politiskt problem, utan att överhuvudtaget ta sig an själva problemet.

De 2 – 3 % av eleverna som skolkar i årskurserna 7 – 9 utgör naturligtvis endast toppen av ett isberg. Om man inser att den verkliga andelen elever med psykosociala problem kan vara tiotals gånger större närmar man sig de procentsatser som sedan efter avslutad utbildning inte kan förverkliga sig i arbetslivet. Man kan hävda att det finns en risk för att förlängningen av läroplikten i stället för att lösa problemet förvärrar det genom att de som håller på att bli drop-outs ytterligare traumatiseras av att inte passa in i systemet. Sålunda håller jag med både Ginman som ser reformen som logisk och historisk och Wegelius som framhåller att reformen inte kan lösa själva problemet. Man kan inte ignorera Gausskurvan som visar att det alltid finns en grupp som inte når upp till normerna. Månne det är så att problemets kärna ligger i det politiska målet att göra Finland så effektivt och produktivt som möjligt. Vad man då måste offra för att uppnå målet borde man nog också göra klart för sig.

En förlängning av läroplikten till 18 års ålder kommer att utgöra ett utomordentligt sätt att fira läropliktens 100 års jubileum. Men läroplikten kunde nog inledas redan tidigare än nu för att så tidigt som möjligt kunna stöda barn med olika slag av problem.

Litteratur:

Blauberg Rolf: Kravnivån i gymnasiet och studentexamen behöver också diskuteras. (HBL 7.10.2020, 19.)

Cavonius Gösta (1973) Finlandssvensk folkskola under ett halvsekel 1921 – 1972. Helsingfors

Folkskollag 247/1957, 4 – 5 §

Ginman Susanna: Historisk läropliktsreform. (HBL 21.10.2020, 4)

Grundskolförordning 443/1970, 7 § 2 mom.

Pietikäinen Reetta (2020) Miten koulutuspolulta putoaminen estetään? <https://www.intory.fi/uutiset/blogi-miten-koulutuspolulta-putoaminen-estetaan/?fbclid=IwAR18hfWLkrXF9mnU5k0fuHXS8sApgY-2nArz4VUZGdN45KK1jbFkNNYti2Q#.X5APA420HAg.facebook&gt;

Regeringens proposition till riksdagen med förslag till lag om yrkesutbildning och till vissa lagar som har samband med den RP 39/2017.

<https://minedu.fi/documents/1410845/4297550/OKM+AKR+mika+muuttuu+opiskelija.pdf/6952c82f-92af-4c9d-853b-7e1ed1b3ed7b&gt;.

Tusentals elever skolkar ofta. (HBL 10.9.2020, 7.)

Wegelius Alexandra (VBL 19.10.2020)

Martin Gripenberg

Onko oppivelvollisuusuudistus järkevää?

Ensimmäinen merkittävä oppivelvollisuusmääräys toteutettiin vuonna 1921, jolloin määrättiin oppivelvollisuus kaikille 7 – 13-vuotiaalle lapsille. Tämä kattoi silloin koko kuusivuotisen kansakoulun. Siirryttäessä peruskouluun 1970-luvulla oppivelvollisuutta jatkettiin yhdeksänvuotisen peruskoulun loppuun asti tai enintään lapsen 17-vuotissyntymäpäivään. Siitä lähtien koulutusjärjestelmä on kehittynyt monilta osin. Kehitystä on tapahtunut erityisesti siinä mitä alettiin kutsumaan toisen asteen koulutukseksi, eli lukiossa ja ammatillisessa koulutuksessa.

Lisäksi työvoimaviranomaisten koulutus on edelleen täydentänyt koulutusmahdollisuuksia. Vuonna 2018 Sipilän hallitus teki päätöksen uudesta Työvoimakoulutuksen rahoitusmallista 10. Tämä tuli voimaan vuoden 2019 alusta ja mahdollisti laajennetun oppisopimuskoulutuksen työntekijöitä tarvitseville työnantajille. Uudistus merkitsi, että työntekijän kyky suorittaa työtä ammatillisten kokeiden tietämyksen avulla tuli ratkaisevaksi eikä enää koulutusjakson aika. Opiskelijoille annettiin mahdollisuus erikoistua ammatillisella alallaan. Pääasiallinen hakumenettely koulutukseen tapahtuu jatkuvasti, mutta siihen voi hakea myös yhteishaun kautta. Kaikille opiskelijoille laaditaan henkilökohtainen opintosuunnitelma, joka sisältää myös ohjaus- ja tukipalvelut. Opintojen on tapahduttava joustavasti sekä työpaikalla, oppilaitoksessa että aikaisempaa enemmän virtuaaliympäristöissä.

Mahdollistamalla tällä tavalla koulutuksen ulkoistamisen yrityksille syntyy kuitenkin riski, että osa ammatillisesta koulutuksesta tulee niin kapeaksi, että joidenkin opiskelijoiden mahdollisuudet vaihtaa työpaikkaa saattavat supistua merkittävästi. Koulutus tapahtuu lähinnä työnantajien tarpeen mukaan useimmiten suomen kielellä. Huomioitava on kuitenkin tendenssi yhä enemmän eriyttää koulutusta toisella koulutusasteella tarkoituksena laajentaa koulutusta mahdollisimman suurelle osalle vuosiluokkia.

Nykyisen hallituksen ohjelma sisältää vasemmistoliiton vaatimuksen oppivelvollisuuden jatkamisesta 18 vuoteen. Toisen asteen erottelu voi johtaa yhtä suuriin koulutuseroihin kuin ennen peruskoulua, mutta nyt korkeammalla koulutustasolla. Tämä ainakin pidentää koulutusjaksoa ja tarkoittaa, että monet nuoret aloittavat työelämänsä myöhemmin kuin 1900-luvulla. Myös lukion äidinkielen opettajat valittavat, että tämän koulumuodon opetus yhä enemmän alkaa muistuttaa korkeakouluopintoja. (Blauberg 2020).

Suomen ruotsinkielisen koulunuorisoliiton puheenjohtaja Alexandra Wegelius (2020) kritisoi hallituksen ehdotusta oppivelvollisuuden jatkamisesta 18 vuoteen, koska hän on sitä mieltä, että uudistus ei pysty takaamaan, etteikö nuoria kuitenkin syrjäytyisi. Hänen mielestään olisi nyt tärkeämpää panostaa todella apua tarvitsevien opiskelijoiden auttamiseen.

Opetushallitus ilmoitti äskettäin, että vähintään 4000 oppilasta luokilla 7–9 usein lintsaa (ovat luvattomasti poissa) koulusta. Tämä saattaa johtaa vakaviin ongelmiin. Opetushenkilöstön mielestä ongelma on jopa pahenemassa. Opetushallitus muistuttaa, että poissaolo korreloi koulunkäynnin keskeyttämisen ja vaikeuksien kanssa myöhemmin elämässä. Keskeisimpien syiden sanotaan olevan mielenterveys ja kiinnostuksen puute opetukseen. Muita merkittäviä syitä ovat sairaus, kotona vallitsevat olosuhteet ja sosiaaliset ongelmat koulussa kuten ystävien puute ja kiusaaminen. Ongelmia esiintyy yhtä paljon sekä tyttöjen että poikien keskuudessa (HBL 2020). Kiusaamisen vastustamista varten Opetushallitus on kehittänyt toimenpideohjelman KiVa-koulu, johon moni koulu onkin liittynyt.

Reetta Pietikäinen Into (Etsivä nuorisotyö ja työpajatoiminta ry) on myös blogissa painottanut, että oppivelvollisuuden pidentäminen vuodella jotta tuettaisiin heikommassa asemassa olevia nuoria vaatii lisää resursseja opiskeluhuoltoon ja opinto-ohjaukseen sekä lisää yhteisyötä oppilaitosten ja työpajojen kesken. Hän listaa yhdistyksen näkökulmasta viisi tärkeintä toimenpidettä johon kuuluu myös koulun yhteisöllisyyden ja nuorten yksilöllisen kohtaamisen vahvistamista nuorisotyön avulla, matalan kynnyksen mielenterveys- ja päihdepalvelujen lisääminen sekä nuorten terapiatakuun toteuttaminen sekä koulutuksen järjestäjien ja työpajojen yhteistyön vahvistaminen.

Susanna Ginman (2020) kiitti HBL:n pääkirjoituksessa hallituksen ehdotusta oppivelvollisuuden jatkamisesta 18 vuoteen historialliseksi. Hänen mielestään oppivelvollisuuden jatkaminen maksaa paljon, mutta on investointi tulevaisuuteen, koska pieni maa, kuten Suomi, on riippuvainen siitä, että lahjakkuusreservistä voitaisiin käyttää suuri osa. Nyt Suomi on jäljessä korkeampaa akateemista koulutusta saavien osuuden suhteen verrattuna muihin OECD-maihin. Hän pitää hallituksen tavoitetta tarpeellisena, koska toisen asteen tutkinnon suorittaneiden työllisyysaste on 70 prosenttia, kun peruskoulun suorittaneiden osuus on vain 45 prosenttia.

Tosin hän huomioi myös Opettajajärjestön vasta-argumentit, että uudistus tulee liian nopeasti ja liian suuri osa resursseista menee koulumatkoihin ja muihin sosiaalimenoihin opetuksen sijaan. Poliittinen oppositio ei ollenkaan ymmärrä tällaisen uudistuksen historiallista merkitystä ja tyytyisi siihen, että vanhemmat ja opiskelijat itse jatkossakin kustantaisivat toisen asteen koulutuksen.

Toistaiseksi vastaamaton kysymys on mitä tapahtuu oppilaan täytettyä 18 vuotta, jos hän jostakin syystä ei vielä ole päättänyt ammattikoulu- tai lukiokoulutustaan. Silloin julkinen taho ei enää olisi velvollinen maksamaan opinnoista eikä oppilasta voitaisi pakottaa jatkamaan opintojaan, jollei sitä sisällytetä erikseen määräyksiin. Hieman omituista olisi nimittäin asettaa oppivelvollisuutta täysi-ikäiselle kansalaiselle. Sitten pitää myös olla tietoinen, että oppivelvollisuusmääräykset eivät tule koskemaan korkeamman ammattikoulutuksen kustannuksia.

Nyt ihmettelen, vertaillaanko tässä omenoita ja päärynöitä. Olen myös nojautunut Wegeliuksen mielipiteeseen, mutta hän puhuu oikeastaan peruskoulun puutteista. Tietysti niitä ei korjata laajennetulla oppivelvollisuudella, vaikka se vaikuttaa opiskelijoiden työnsaantimahdollisuuksiin. Oppivelvollisuuden jatkaminen on looginen ja historiallinen toimenpide, mutta se on myös esimerkki tyypillisestä suomalaisesta “laatikkoleikki-politiikasta”. Piirtämällä rakenteille uuden laatikon kuvitellaan ratkaistavan poliittinen ongelma käsittelemättä itse ongelmaa ollenkaan.

Ne 2 – 3% oppilaista, jotka luokilla 7 – 9, jotka lintsaavat, ovat tietysti vain jäävuoren huippu. Jos ymmärtää että todellinen osuus oppilaista, joilla on psykososiaalisia ongelmia voi olla kymmenkertaisesti suurempi, lähestytään niitä prosenttiosuuksia, jotka kuvailevat nuoria, jotka koulutuksen päätyttyä eivät pysty toteuttamaan itseänsä työelämässä. Voi väittää, että on olemassa vaara, että oppivelvollisuuden laajentaminen ongelman ratkaisemisen sijaan pahentaa sitä. Poisputoavat oppilaat saattavat traumatisoitua yhä pahemmin siitä, että he eivät sovi järjestelmään. Näin ollen olen samaa mieltä sekä Ginmanin kanssa, joka pitää uudistusta loogisena ja historiallisena, että Wegeliuksen kanssa siitä, että uudistus ei pysty ratkaisemaan varsinaista ongelmaa. Ei ole viisasta olla huomioimatta Gauss-käyrää, joka osoittaa, että aina on olemassa ryhmä, joka ei saavuta normeja. Ongelman ydin saattaa olla poliittisessa tavoitteessa tehdä Suomesta mahdollisimman tehokas ja tuottava. Tässä tavoitteenasettelussa pitää myös tehdä selväksi mitä on uhrattava tavoitteen saavuttamiseksi.

Oppivelvollisuuden jatkaminen 18 vuoteen on erinomainen tapa juhlia oppivelvollisuuden 100-vuotispäivää. Oppivelvollisuuden pitäisi kyllä alkaa jo aikaisemmin kuin nykyään, jotta voisimme mahdollisimman varhaisessa vaiheessa tukea lapsia, joilla on erilaisia ongelmia. 

Kirjallisuus:

Blauberg Rolf: Kravnivån i gymnasiet och studentexamen behöver också diskuteras. (HBL 7.10.2020, 19.)

Cavonius Gösta (1973) Finlandssvensk folkskola under ett halvsekel 1921 – 1972. Helsingfors

Ginman Susanna: Historisk läropliktsreform. (HBL 21.10.2020, 4)

Hallituksen esitys eduskunnalle laiksi ammatillisesa koulutuksesta ja eräiksi siihen liittyviksi laiksi HE 39/2017

<https://minedu.fi/documents/1410845/4297550/OKM+AKR+mika+muuttuu+opiskelija.pdfiksi HE 39/2017/6952c82f-92af-4c9d-853b-7e1ed1b3ed7b>

Peruskouluasetus 443/1970, 7 § 2 mom.

Pietikäinen Reetta (2020) Miten koulutuspolulta putoaminen estetään? <https://www.intory.fi/uutiset/blogi-miten-koulutuspolulta-putoaminen-estetaan/?fbclid=IwAR18hfWLkrXF9mnU5k0fuHXS8sApgY-2nArz4VUZGdN45KK1jbFkNNYti2Q#.X5APA420HAg.facebook&gt;

Tusentals elever skolkar ofta. (HBL 10.9.2020, 7.)

Wegelius Alexandra (VBL 19.10.2020)