Skolan i pandemins grepp

Den 31.5.2020 publicerade jag en blogg med rubriken ”Coronan – en övervunnen svårighet. Vilken blåögd optimism! Efter det har det kommit flera coronavågor och -varianter. Myndigheterna har lärt sig betydligt mera om pandemins risker, skadeverkningar och hurudana åtgärder som är berättigade. Man har kunnat konstatera att pandemin förutom sina direkt medicinska aspekter också har juridiska, sociala och pedagogiska aspekter som tenderar till att lamslå stora delar av samhället särskilt restaurang- och utskänkningsverksamheten, kommunikationerna och festarrangörerna – allt verksamheter som i hög grad berör skolvärlden med skolluncher, skolskjutsar, julfester och andra tillställningar. Emedan pandemin framför allt har upplevts dödlig för äldre och svaga personer har skolvärlden kunnat undgå de värsta begränsningarna. Sedan kom omikron-varianten som också drabbar de yngre, även om följderna för de yngre sällan är allvarliga. Det enda allvarliga har varit den stora smittsamheten.

I maj 2020 noterade jag att det torde vara tredje gången som det självständiga Finlands undervisningssystem stängs ner. Sedan dess har jag studerat bla. Åbo katedralskolas nästan 950 långa och Borgå gymnasiums 340 åriga historia. Det ger ett perspektiv på anledningarna till och omfattningen av nedstängningen av skolorna i Finland, emedan dessa två skolors historia kan upplevas som riktgivande för skolhändelserna i landet. Ur dessa skolors historia kan jag notera att nedstängning av skolsystemet är något som återkommer av olika orsaker så pass ofta att det borde skäl att beakta det behovet i skollagstiftningen.

För Åbo katedralskola noterar jag att:

  • Digerdöden i Sverige-Finland ägde rum 1350-1351, men är dåligt dokumenterad. Dödstalet är okänt och den finns inte omnämnd i Åbo katedralskolas annaler även om den otvivelaktigt påverkade skolgången. En orsak till att den inte nämns kan vara att skolväsendet hade en betydligt mindre betydelse på den tiden än senare.
  • År 1546 vid Åbo brand förstördes också Katedralskolan, landets äldsta skola. Detta måste ha lett till ett längre avbrott i undervisningen.
  • Åren 1600 och 1681 brann skolhuset igen.
  • Åren 1700-21 medförde Stora Nordiska kriget att skolan var stängd i tre år. 1710 drabbades Sverige-Finland av böldpest som inte precis befrämjade skolgången. Allmänhetens bildningsnivå sjönk så lågt att man efter kriget måste inleda undervisning i läsning också för de vuxna. Som en följd av kriget sjönk Katedralskolans elevantal år 1716 till 44 elever för att först 1736 åter stiga till normalt antal, 480 elever.
  • 1827 brann Åbo och Katedralskolan ånyo varefter skolans lägre klasser bildade en trivialskola som de första tre åren placerades i Raumo.
  • Kolerautbrottet 1831 stängde skolan för ett halvår.
  • År 1828 flyttades många av lärartjänsterna till Helsingfors tillsammans med Akademin som blev Alexandersuniversitetet. Först 1829 var alla tjänster åter besatta.
  • 1918 var skolan stängd ett par månader under inbördeskriget.
  • Under andra världskriget 1939-45 användes skolhuset som krigssjukhus och den undervisning som gavs försiggick i mån av möjlighet hemma hos lärarna. 1944 stängdes skolan helt och eleverna överflyttades till Kimito för en tid.
  • Då skolhuset renoverades i början av 1970-talet inför övergången till grundskolan måste Katedralskolans gossar tidvis arbeta i flicklyceets hus.
  • 2020 har gymnasiehuset varit stängt 18.3-13.5.2020 under corona-pandemin och undervisningen blivit skött på distans.

I Borgå gymnasiums fall innebar det skolavbrott åtminstone åren:

  • 1721 då gymnasiet flyttade från Viborg till Borgå i samband med fredsslutet. Det innebar att skolan fick en helt ny lärar- och elevkår. I föregångaren Viborg gymnasiums historia finns nedstängningar inte noterade.
  • 1760 var skolan stängd en tid med anledning av Borgå brand,
  • 1790 togs skolhuset i annat bruk under Gustav III:s krig och en rysk ockupation,
  • 1808 tog skolhuset åter i annat bruk under Finska kriget då ryssarna åter ockuperade staden,
  • 1831 utbröt en koleraepidemi under vilken skolan hölls stängd,
  • 1918 Under inbördeskriget och den röda administration kunde skolan inte verka.
  • 1939-45 Andra världskriget begränsade också skolans verksamhetsmöjligheter bla. Genom att skolhuset togs i annat bruk. Abiturienterna godkändes ett år som studenter utan föregående examen.
  • 2020 har gymnasiehuset varit stängt under corona-pandemin 18.3-13.5.2020 och undervisningen blivit skött på distans.

Orsakerna till de noterade nedstängningarna har alltså främst varit krig, eldsvåda och utbredd sjukdom (pandemi). För Katedralskolans del noteras tre större epidemier, men då har varken smittkoppsepidemin 1874 eller spanska sjukan 1918 noterats särskilt.  Tre gånger har skolan stängts pga. krig och minst fem gånger pga. brand, varvid skolan ofta har flyttats.

För Borgå gymnasiums del upprepas bilden dock sålunda att krig oftare har varit orsaken till skolstängning än brand. Också i Borgås fall kommer epidemier först på tredje plats för inte heller i den skolans historia har smittkoppsepidemin och spanska sjukan noterats särskilt.

Till skillnad från situationen vid tidigare nedstängningar av skolan hade lärarna 2020 möjlighet att ordna distansstudier med hjälp av internet. Det innebar självfallet en stor utmaning för lärarna som i de flesta fall saknade erfarenhet av sådan undervisning. Också eleverna/de studerande stod genom distansundervisningen inför en stor utmaning. I Sverige fanns det i början av epidemin en tanke om att ifall barnen smittas är det inte så illa då de ändå inte blir allvarligt sjuka och efteråt blir immuna mot sjukdomen. Att också barnen sprider smittan tänkte man mindre på. Det visade sig snart att varken lärare eller elever i tillräcklig utsträckning klarade av denna distansundervisning i början. Särskilt svagpresterande elever och osjälvständiga studerande fick svårigheter, en del så stora att de helt uteblev från undervisningen. Det är ett fenomen som känns igen från tidigare motsvarande kriser.

Så nedgick Borgå gymnasiums elevantal tydligt vid varje nedstängning av skolan. Skillnaden är att skolan då var frivillig, medan det i Finland idag råder läroplikt och samhället månar om att inga grundskoleelever skulle falla ut och bli ”loosers”. För de studerande på högre skolstadier har däremot ingen sådan utbildningsgaranti funnits förrän läroplikten år 2021 förlängdes till 18 år. FPA har helt i enlighet med sina stadgar tvärtom avbrutit studiestödet för de studerande som under år 2020 inte lyckades få till stånd stadgat antal avklarade kurser. I praktiken innebär det att utbildningensklyftorna ökar då studerande som tex. blivit sjuka eller bildat familj måste avbryta sina studier.

Vad corona-pandemin tydligt har visat är att ordnandet av undervisning endas till endast en del handlar om pedagogik. För att pedagogiken skall fungera måste en lång rad grundläggande faktorer som garanterar elevens/den studerandes trygghet vara väl skötta. Elever som är kalla, sjuka, hungriga eller trötta har svårt att inhämta kunskap oberoende av hur motiverade de är. Så har man i Finland förstått att fästa särskild uppmärksamhet vid att eleverna skulle erhålla skolmat även då undervisningen inte kunde försiggå i skolan. Också distansundervisningen som sådan blev föremål för närmare granskning, på svenska i synnerhet av SFV som samlade en databas. Utbildningsstyrelsen koncentrerade sig på de juridiska aspekterna av nedstängningen.

En viktig lärdom av pandemin blev att skolstängning är den sista åtgärd man skall ta till eftersom den drabbar eleverna så ojämnt och det uppstår avsevärda svårigheter att bibehålla de svagaste elevernas och studiegång. Ett tecken på att denna lärdom har nått tillräckligt stora folkgrupper är att regering Marin då den tog till ”nödbromsen” nu inför julen 2021 beslöt att helt avstå från skolstängningar och i stället föreslå alternativa åtgärder såsom användning av ansiktsmask, distansiering mellan elevgrupper, hybridundervisning etc. Kampen mot viruset har helt tydligt fått ett nytt perspektiv då corona-auktoriteter framhåller att samhället länge ännu måste förbereda sig på att kämpa mot virusets negativa påverkan.

Av historien kan man dra slutsatsen att både epidemier och krig liksom eldsvådor slocknar naturligt i något skede, då det ”brännbara” materialet tar slut. Vaccinationskampanjer kan bidra till att begränsa epidemiers spridning och skadornas omfattning. I coronans fall försvåras det av dess förmåga att föda nya varianter som åtminstone delvis kan kringgå vaccinet och sålunda förlänga epidemin. Men man kan nog räkna med att det kommer en tid också efter coronan, även om vi inte alla är med då längre.

Så här inför jul och nyår finns det allt skäl trots de nya stränga begränsningarna att hoppas på att de kommer att bidra till att pandemins verkningar lindras under nästa år.

Martin Gripenberg

Källor:

Koulu pandemian kourissa

31. toukokuuta 2020 julkaisin blogin nimeltä “Koronakoulu – voitettu vaikeus”. Mikä sinisilmäinen optimismi! Sen jälkeen on ollut useita korona-aaltoja ja muunnelmia. Viranomaiset ovat oppineet paljon enemmän perustelluista riskeistä, haitallisista vaikutuksista ja oikeutetuista toimenpiteistä. On todettu, että suorien lääketieteellisten näkökohtien lisäksi pandemialla on myös oikeudellisia, sosiaalisia ja koulutuksellisia näkökohtia, jotka yleensä lamauttavat suuren osan yhteiskunnasta, erityisesti ravintola- ja tarjoilutoiminnan, kuljetustoiminnan ja juhlien järjestäjät – kaikki toiminta, joka vaikuttaa suurelta osin koulumaailman koululounaisiin, koulukuljetuksiin, joulujuhliin ja muihin tilaisuuksiin. Koska pandemia on ollut erityisen kohtalokas vanhuksille ja hauraille, koulumaailma on pystynyt välttämään pahimmat rajoitukset. Sitten tuli omikron-muunnos, joka vaikuttaa myös nuorempiin, vaikka seuraukset nuoremmille harvoin ovat vakavia. Ainoa vakava asia on ollut suuri infektioriski.

Toukokuussa 2020 totesin blogissani, että tämä on kolmas kerta, kun itsenäisen Suomen koululaitos suljetaan. Sen jälkeen olen lukenut Turun ruotsinkielisen Katedraalikoulun lähes 950-vuotiaasta ja Porvoon ruotsinkielisen lukion 340-vuotisesta historia. Se antaa näkökulman koulujen sulkemisen syihin ja laajuuteen Suomessa, koska näiden kahden vanhan koulun historiaa voidaan pitää osoituksena maan koulutapahtumista. Näiden koulujen historiasta voin todeta, että koulujärjestelmän sulkeminen toistuu eri syistä niin usein, että olisi hyvä koululainsäädännössä ottaa sellainenkin asia huomioon.

Turun katedraalikoulun osalta totean ainakin, että:

  • Musta surma Ruotsi-Suomessa riehui vuosina 1350-1351, mutta se on huonosti dokumentoitu. Kuolonuhrien määrääkään ei tiedetä, eikä sitä mainita Turun katedraalikoulun aikakirjoissa, vaikka se epäilemättä vaikutti koulunkäyntiin. Yksi syy siihen, miksi sitä ei mainita, voi olla, että koulujärjestelmällä oli huomattavasti vähäisempi merkitys siihen aikaan kuin myöhemmin.
  • Vuonna 1546 Turun tulipalo tuhosi myös Katedraalikoulun, maan vanhimman koulun. Tämän on täytynyt johtaa pidempään opetuksen keskeytykseen.
  • Vuosina 1600 ja 1681 koulurakennus paloi taas.
  • “Pohjolan suuren sodan” takia vuosina 1700-21, koulu suljettiin jopa kolmeksi vuodeksi. 1710 Ruotsi-Suomi kärsi paiserutosta, joka ei edistänyt koulunkäyntiäkään. Kansalaisten koulutustaso laski sen jälkeen niin alhaiseksi, että sodan jälkeen oli aloitettava lukuopetus myös aikuisille. Sodan seurauksena katedraalikoulun oppilasmäärät laskivat vuonna 1716 vain 44 oppilaaseen. Vasta vuonna 1736 oppilasmäärä nousi jälleen normaaliin määrään, 480 oppilaaseen.
  • Vuonna 1827 Turku ja Katedraalikoulu paloivat jälleen, minkä jälkeen koulun alemmista luokista muodostettiin triviaalikoulu, joka kolmen ensimmäisen vuoden ajan sijoitettiin Raumalle.
  • Vuoden 1831 koleraepidemia sulki koulun kuudeksi kuukaudeksi.
  • Vuonna 1828 opetustehtävistä monet siirrettiin Helsinkiin, ja vasta vuonna 1829 kaikki virat täytettiin uudelleen.
  • Vuonna 1918 koulu suljettiin muutamaksi kuukaudeksi sisällissodan aikana.
  • Toisen maailmansodan aikana vuosina 1939-45 koulutaloa käytettiin sotasairaalana ja opettajat antoivat mahdollisuuksien mukaan opetusta omassa kodissaan.

Vuonna 1944 koulu suljettiin kokonaan ja oppilaat siirrettiin

Kemiöön

  • Kun koulurakennus peruskorjattiin 1970-luvun alussa ennen peruskouluun siirtymistä, Katedraalikoulun poikien piti opiskella ajoittain tyttökoulun talossa.
  • Vuonna 2020 lukiorakennus suljettiin 18.3-13.5.2020 koronapandemian aikana ja opetus järjestettiin etänä.

Porvoon ruotsinkielisen lukion osalta totean ainakin:

– Vuonna 1721 lukio muutti Viipurista Porvooseen rauhan päättymisen yhteydessä. Tämä tarkoitti, että koulu sai täysin uusi oppilaskunta.

– Vuonna 1760 koulu suljettiin joksikin aikaa Porvoon tulipalon vuoksi.

– Vuonna 1790 koulurakennus otettiin muuhun käyttöön Kustaa III: n sodan ja Venäjän miehityksen aikana,

– Vuonna 1808 koulutalo otettiin jälleen muuhun käyttöön Suomen sodan aikana, kun venäläiset miehittivät kaupungin uudelleen,

– Vuonna 1831 puhkesi koleraepidemia, jonka aikana koulu suljettiin,

– 1918 Sisällissodan ja punaisen hallinnon aikana koulu ei voinut toimia.

 – 1939-45 Toinen maailmansota rajoitti myös koulun toimintamahdollisuuksia. Koulua käytettiin muuhun käyttöön. Abiturientit hyväksyttiin vuoden yliopiskelijoiksi ilman aiempaa tutkintoa.

 – Vuonna 2020 lukiorakennus suljettiin koronapandemian aikana 18.3.-13.5.2020 ja opetus hoidettiin etänä.

Totean, että kirjattujen sulkutoimien syynä ovat olleet pääasiassa sota, tulipalo ja laajalle levinnyt tauti (pandemia). Katedraalikoulussa on havaittu kolme suurta epidemiaa, mutta erityisesti vuoden 1874 isorokkoepidemiaa ja vuoden 1919 espanjantautia eivät ole merkitty historiikkiin. Kolme kertaa koulu on suljettu sodan takia ja ainakin viisi kertaa epidemian takia ja yhtä monta kertaa tulipalon takia, josta syystä koulua on usein siirretty.

Porvoon lukion osalta kuva kuitenkin toistuu, että sota on ollut useammin syynä koulujen sulkemiseen kuin tulipalo. Myös Porvoon tapauksessa epidemiat ovat kolmannella sijalla, koska koulun historiaan ei ole merkitty erityisesti espanjantautia 1919 ja isorokkoepidemiat.

Vuonna 2020, toisin kuin aiemmissa koulujen sulkemisissa, opettajilla oli mahdollisuus järjestää etäopetus internetin kautta. Tämä oli tietenkin suuri haaste opettajille, joilla useimmissa tapauksissa ei ollut kokemusta tällaisesta opetuksesta. Opiskelijat kohtasivat myös suuren haasteen etäopetuksen kautta. Pian kävi ilmi, etteivät opettajat eivätkä opiskelijat alussa kyenneet selviytymään riittävästi tästä etäopiskelusta. Erityisen heikosti suoriutuivat heikot opiskelijat tai epäitsenäiset opiskelijat, joille tuli niin suuria vaikeuksia, että he jäivät opetuksesta pois. Tämä on ilmiö, joka on huomattu myös aiemmissa vastaavissa kriiseissä.

Näin Porvoon lukion oppilasmäärät laskivat selvästi jokaisen koulun sulkemisen aikana. Erona on, että koulu oli silloin vapaaehtoinen, kun taas Suomessa nykyään on oppivelvollisuus ja yhteiskunta välittää siitä, että yksikään koululainen ei putoaisi ja tulisi “looseriksi”. Opiskelijoille ylemmällä koulutusasteella tällaista koulutustakuuta ei kuitenkaan ole ollut ennen kuin oppivelvollisuus vuonna 2021 pidennettiin 18 vuoteen. Kela on päinvastoin keskeyttänyt ohjesääntöjensä mukaisesti opintotuen opiskelijoille, jotka eivät ole saavuttaneet vuonna 2020 suoritettavia kiinteää määrää kursseja. Käytännössä tämä tarkoittaa, että koulutuserot kasvavat, kun esimerkiksi sairastuneiden tai perheen perustaneiden opiskelijoiden on lopetettava opintonsa.

Koronapandemia on selvästi osoittanut, että opetuksen järjestämisessä on kyse vain osittain pedagogiikasta. Jotta pedagogiikka toimisi, on hallittava monenlaisia perustekijöitä, jotka takaavat oppilaan/opiskelijan turvallisuuden. Oppilailla, jotka palelevat, ovat sairaita, nälkäisiä tai väsyneitä, on vaikeuksia omaksua tietoa riippumatta siitä, kuinka motivoituneita he ovat. Näin Suomessa on ymmärretty kiinnittää erityistä huomiota siihen, että oppilaat saisivat kouluruokaa, vaikka opetusta ei olisi voitu järjestää koulussa. Etäopetusta tarkasteltiin tarkemmin myös ruotsiksi, erityisesti informaatio-ohjauksena, Svenska Folkskolans Vänner nimisen järjestön toimesta, kun taas Opetushallitus keskittyi sulun oikeudellisiin näkökohtiin.

Tärkeä opetus pandemiasta on tullut, että koulujen sulkeminen on viimeinen toimenpide, joka on toteutettava, koska se vaikuttaa oppilaisiin/opiskelijoihin niin epätasaisesti ja heikoimpien opiskelijoiden jaksamisessa ja opiskelussa syntyy huomattavia vaikeuksia. Merkki siitä, että tämä opetus on saavuttanut riittävän suuret sosiaaliryhmät, on se, että Marinin hallitus joulun 2021 “hätäjarruun” astuessa voimaan päätti pidättäytyä kokonaan koulujen sulkemisesta ja ehdottaa sen sijaan vaihtoehtoisia toimenpiteitä, kuten kasvomaskien käyttö, opiskelijaryhmien välinen etäisyys, hybridikoulutus jne. Viruksen torjunta on selvästi saanut uuden näkökulman, kun koronaviranomaiset korostavat, että yhteiskunnan on vielä pitkään valmistauduttava torjumaan viruksen kielteisiä vaikutuksia.

Historiasta voidaan päätellä, että sekä epidemiat, sodat että tulipalot sammuvat luonnostaan jossain vaiheessa, kun “palava” materiaali loppuu. Rokotuskampanjat voivat auttaa rajoittamaan epidemioiden leviämistä ja vahinkojen laajuutta. Koronan tapauksessa sitä vaikeuttaa sen kyky synnyttää uusia muunnoksia, jotka voivat ainakin osittain ohittaa rokotteen ja siten pidentää epidemiaa. Mutta voidaan todennäköisesti odottaa, että koronan jälkeenkin on aika, vaikka emme olisi enää kaikki mukana. Epidemian alussa ajateltiin Ruotsissa, että jos lapset saavat tartunnan, se ei ole niin paha, koska he eivät sairastu vakavasti ja sairauden jälkeen tulevat immuuneiksi taudille. Sitä, että lapsetkin levittivät sairautta, ajateltiin vähemmän.

Näin ennen joulua ja uutta vuotta on uusista tiukoista rajoituksista huolimatta syytä toivoa, että ne auttavat lievittämään pandemian vaikutuksia ensi vuotta ajatellen.

Martin Gripenberg

Lähteet:

Borgå gymnasiums historia https://www.skolhistoria.fi/borga-gymnasium/ 23.12.2021

Gripenberg, Martin: Skolhistorisk översikt 2019-2020. Sisältyy julkaisuun Skolhistoriskt Arkiv nro 38/2020. https://www.skolhistoria.fi/Skolhistorisk-oversikt-2019-2020/

Katedralskolans historia https://www.skolhistoria.fi/katedralskolan-abo/ 23.12.2021

Martinin blogi 31.5.2020: Koronakoulu – voitettu vaikeus

Bildning som social markör

Sedan urminnestider har samhällena (civlisationerna/sivistys) formats (formation/ formación/formazione) enligt sin bild (Bildung/Bildning) av världen. Den har naturligtvis blivit rätt olika i olika världsdelar och under skilda tidsperioder. Nu har Svenska Folkskolans vänner (SFV) och filosofen Johan Ahlskog inlett ett försök till aktualisering av det finländska/finlandssvenska begreppet bildning utgående från att det i Sverige och andra nordiska länder redan en längre tid förekommit en diskussion om begreppets innebörd – en diskussion som de uppfattar att inte naturligt har startat i Finland. Ur deras synvinkel handlar det om att begreppet nu uppfattas som ålderdomligt och inadekvat i dagens samhälle där kvinnorna sedan länge har fått rösträtt och blivit valbara och där frågor om jämlikhet, jämställdhet, immigration, demokrati och miljömedvetenhet har kommit att dominera den allmänna diskussionen.

Begreppet bildning har rötter i det antika Grekland (paideia ~ utbildning, bildning) på 500- till 300-talet före Kristus i diskussionen om utvecklandet av ett demokratiskt samhällsskick. Begreppet kopplades till etik och moral, men monopoliserades sedan av den kristna kyrkan till en strävan till att människan borde bli lik gud, varvid begreppet bildning fick en sakral prägel. Därvid kom det att utformas till en social markör för den goda upplysta eliten i motsats till det onda, de icke-bildade, råa, djuriska massorna som endast ansågs sträva efter egen vinning. De bildade ansågs däremot sträva till att uppfylla ett altruistiskt ideal. I motsats till det sakrala bildningsidealet började man under upplysningstiden tala om profan bildning. och populär bildning. I och för sig hade detta ingenting annat med demokrati att göra än att de upplysta upplevdes ha bättre förutsättningar till att fatta goda beslut.

Begreppet bildning aktualiserades ånyo som folkbildning på 1700- och 1800-talet i Mellaneuropa av bla. pedagogerna Pestalozzi och Comenius. Med borgerlig bildning avsågs att bildningsfrågor i de borgerliga familjerna ofta avhandlades i samband med måltider där bordsskick och språkbruk kom att få en stor betydelse för uppfattningen om bildningens innehåll.

För att kunna skapa ett bättre samhälle framhävdes ett behov av bildning för gemene man som grunden för ett demokratiskt samhälle. Därigenom kopplades begreppet framför allt till utbildning dvs. den verksamhet som försiggår i olika skolor. Också jag fick i slutet av 1900-talet därför den krångliga yrkesbeteckningen ”inspektör för bildningsväsendet” då min uppgift var att övervaka och stöda de svenskspråkiga skolorna i Södra Finlands län. Alltså uppfattades en bildad person vara en person som gått i någon skola eller på annat sätt tillägnat sig motsvarande bildningskunskap. Nuförtiden begränsas uppfattningen om bildning mindre av den erhållna skolbildningen eftersom alla medborgare förväntas delta i livslångt lärande. Lärande handlar det ändå om i första hand oberoende av skolform eller bristen på formell utbildning.

Med allmänbildning avsågs skolkunskaper på ett så vitt område som möjligt. Gymnasiet och studentexamen utsågs till de institutioner som skulle befrämja en allmänbildning som uppfattades som en förutsättning för ett demokratiskt samhälle. Var och en skulle genom sin röst sakligt och logiskt kunde hävda sina intressen. Den vita mössan kom länge att skilja de bildade från de obildade för att inte tala om de obildbara som inte ens kunde klara av folkskolans lärokurs.

Om man med bildning avser människans frihet att utvecklas enligt sina egna behov som den av SFV publicerade debattboken Människans allsidiga utveckling antyder kommer bildning i hög grad att handla om förmågan att ge livet en mening. I ett utvecklingspsykologiskt perspektiv innebär det konsten att upptäcka sig själv. I en värld som upplevs allt mera kaotisk ställs var och en inför frågor som vem är jag, vad gör jag här, är det någon mening med mitt liv. Det handlar alltså om individens förmåga att bli sin egen herre genom egoutveckling.

Lene Anderssen och Tomas Björkman har i sin bok The Nordic Secret som utgångspunkt för en betraktelse av begreppet bildning lyft fram Lawrence Kohlbergs moralpsykologi och Robert Kegans sociala cirklar för individens solidaritet, moraliska komplexitet och tillhörighet i form av egot, familjen, nationen, kulturzonen, mänskligheten och planeten. Kohlberg upplever att den personlig utvecklingen sker via sex stadier av moralisk komplexitet: tidig barndom, barndom, socialt sinne, självbehörigt sinne och själv-förvandlande sinne. Mellan de olika stadierna finns det ofta ett övergångsskede.

Antony Ashley Cooper, tredje lord till Shaftesbury, kom att studerade för den kända engelska filosofen David Hume. Han såg bildningen som en följd av utbildning och framhöll att utvecklingen av människans ego framför allt handlar om ett frigörande från egot – att lära sig se sig själv med andras ögon på samma sätt som en resenär som i ett främmande land uppfattas som en främling, men efter att ha lärt känna detta främmande land av invånarna i sitt hemland själv uppfattas som en främling när hen återvänder. Det främmande landet har påverkat hans syn på världen intill oigenkännlighet för invånarna i hemlandet. Resenären kan sägas ha blivit avkulturiserad, förlorat sin endimensionella kultursyn. Detta är också syftet i all utbildningen.

Denna diskussion fördjupades då författaren och filosofen Friedrich Schiller framhöll att människan kan utvecklas bortom sina djuriska instinkter till en moralisk varelse som klarar av att handskas med politisk frihet. Också Pestalozzi framförde en liknande syn då han hävdade att människan kan utvecklas från att vara en fysisk varelse till en rationell och slutligen moralisk varelse. Vad Pestalozzi framhöll om personlig bildning motsvarar de olika lager av ego-utveckling, som modern psykologi beskriver. Filosoferna från Shaftersbury till Hegel fokuserade på denna inre frihet som går längre än till de egna känslorna, begären och drifterna, dagens mode och normer och förväntningar satta av andra. Målet för den individuella utvecklingen skulle således vara att nå den bildning som Kohlberg kallar det självförvandlande stadiet. Denna filosofiska insikt om den individuella bildningen saknade emellertid ett socialt element, vilket kan sägas vara orsaken till att dåtidens bildningsdiskussion inte kunde förhindra världskrigen och uppkomsten av fascismen och nazismen.

Då bildning i så hög grad upplevs vara kopplad till utbildning innebär det att läsförmåga idag avser mycket mer än förmågan att avkoda texten till ord och meningar. Då bildning är så starkt kopplad till läsning förändras situationen genom att det tryckta ordet får så stark konkurrens av digitalt material i form av e-böcker, talböcker och poddar. De har dessutom fördelen av att inte ta mycket plats eller kräver att läsaren/åhöraren själv tillgodogöra sig innehållet (e-böcker undantaget). Man kan tom. tala om att vi skulle vara på väg in i ett bildsamhälle där text och annan läsning blir överflödig. Då ljud- och bild inkräktar på textens område innebär det att textens informations- och kunskapsmonopol har brutits.

Den amerikanska filosofen Richard Rorty skrev redan 1979 att filosofin kan liknas vid en progressiv serie vändpunkter, där den medeltida filosofin uppehöll sig vid tingens ordning och upplysningstidens focus var idéer. Ännu använder filosofin ord som sina redskap, men nästa skifte från ord till rörliga bilder kanske inte ligger så långt bort i tiden. Kanske vi börjar vara där nu, då mobilskärmarna domineras av ikoner och bilder. Det innebär också att kravet på läsförmåga undergår en väsentlig förändring i synnerhet då informationens sanningshalt hela tiden behöver ifrågasättas och läsaren/åhöraren hela tiden bör vara uppmärksam på vem som är producent och i vilket syfte informationen sprids. Som vi vet strävar de existerande idébubblorna konstant att stärka sin ställning på bekostnad av alternativa idéer.

I den av SFV utgivna boken om människans allsidiga utveckling framhåller professorn vid Åbo Akademi Bengt Kristensson Uggla att bildning lika väl kan generera barbari som civilisation, vilket Andra världskriget var ett tydligt exempel på. Han menar att det rent av kan vara vår mänsklighet som är hotad av en barbarisk bildning. Bildning och demokrati kunde därför ses som varandras motståndare. Bildningen blir en utmaning för ett öppet samhälle. Kristensson Uggla fokuserar på skillnaderna mellan en humanistisk och en naturalistisk bildning eftersom humanvetenskaperna tillskrivs ett monopol på det mänskliga, humaniora och kultur, trots att både medicin, teknologi och ekonomi handlar om människans sätt att organisera sin kunskap. Denna utmaning syns enligt honom i en kontinuerlig konflikt mellan olika temaområden som på ett globalt plan riskerar att leda till en endimensionell kunskapssyn. Han skriver ”för att förstå vad bildning innebär i tolkningens tid och göra rättvisa åt den mänskliga dimensionen i all kunskap måste man förskjuta fokus från synen på kunskap som en egendom förknippad med statusmarkörer som berättigar makt och våld till förtrogenheten som kommer ur erfarenheten av gränspassager.

Ur hans synvinkel är bildningen full av paradoxer och det är i själva verket dessa som konstituerar bildningen som ett dynamiskt ständigt föränderligt fenomen. Han skiljer på en subjektiv och en objektiv pol. Den subjektiva skulle handla om människans förmåga att utvecklas genom att realisera sin potential, medan den objektiva fokuserar på ett material som kan sägas ha en särskild bildande förmåga. Bildningen uppstår i de människor som bildar sig. Bildningens grundläggande förutsättning skulle således utgöras av förmågan att ta klivet ut ur sig själv, det han kallar gränspassage – en ofta smärtsam erfarenhet av distansering från en själv för att få syn på världen och sig själv ur ett nya perspektiv. Man kunde också uttrycka det som att bryta den självklara narcissism som präglar de flesta människor. Då blir bildningen i sökande efter sanningen en fråga om trovärdighet som skiljer det trovärdiga från det mindre trovärdiga. Den kunskap Ahlskog efterlyser är således kunskap som är trovärdig och relevant för de personer som uppfattar sig som bildade, men kan märkbart skilja sig från det andra grupper av personer som likaså uppfattar sig som bildade. Så är det bla. mellan politiska liberaler och sannfinländare. Kristensson Uggla framhåller att begreppet bildning borde uppfattas som dialektiskt. För mig innebär det att bildning blir en social markör för grupper med skild världsbild.

Johan Ahlskog ställer framför allt frågan vad detta moderna bildningsbegrepp borde innefatta. Från 1800-talet långt in på 1900-talet innefattade det klassiska bildningsbegreppet särskilt de klassiska språken, de kyrkliga traditionerna och de nationella markörerna. Under 1900-talet kom de naturvetenskapliga kunskaperna i allt högre grad att ersätta de kyrkliga traditionerna. Idag är de viktiga temata snarast globala, men i princip kunde man hävda liksom Kristensson Uggla att man för att få syn på det moderna bildningsbegreppets innehåll måste företa dessa gränspassager så att man kan se sig själv också ur ett yttre perspektiv.

Ta begreppet rasism som exempel. I olika utredningar har det framkommit att Finland hör till ett av de mest rasistiska länderna i Europa, ändå misstänker jag att de flesta finländare uppfattar sig som icke-rasister eftersom rasism i Finland upplevs som ett icke-problem. I verkligheten är det ändå en stor majoritet som går och bär på rasistiska fördomar. Ur den synvinkeln ingår global antirasism således i ett finländskt bildningsbegrepp endast till namnet. Du förväntar dig knappast i Finland att möta en svart polis. Att din dotter skulle gifta sig med en svarthyad eller muslimsk man kan du nog acceptera bara med rätt så långa tänder.

Ur ett finlandssvenskt perspektiv kunde bildning då innebära en kunskap om svenskans betydelse för landet förr och nu samt om förekomsten av svenska rum.

Litteratur:

Ahlskog Jonas (red.) Människans allsidiga utveckling. Essäer om bildningens betydelse i tjugoförsta århundradet – en del av SFV-projektet Bildningskraft. Finnprinters 2021.

Andersen Lene Rachel och Björkman Tomas: The Nordic Secret. A European story of beauty and freedom. Förlaget Fri tanke, 2017.

Wahlström Bengt: Vem behöver egentligen lära sig läsa? Hufvudstadsbladet 1.11.2021, 16.

Martin Gripenberg

Sivistys sosiaalisena merkitsijänä

Muinaisista ajoista lähtien yhteiskuntia (sivilisaatioita / sivistyksiä) on muotoiltu (roomalaisilla kielillä: formation / formación / formazione) niiden maailmasta antaman kuvan (germaanisilla kielillä: Bildung / Bildning) mukaan. Se on tietysti muuttunut aivan erilaiseksi eri puolilla maailmaa ja eri ajanjaksoina. Yhdistys Svenska folkskolans vänner (SFV) ja filosofi Johan Ahlskog ovat nyt alkaneet määritellä suomalaista / suomenruotsalaista sivistyskäsitystä ajankohtaisemmaksi sillä perusteella, että Ruotsissa ja muissa Pohjoismaissa on käyty keskustelua sivistyksen merkityksestä. Keskustelua, joka ei ole luonnostaan alkanut Suomessa. Heidän näkökulmastaan ​​kyse on siitä, että käsite sivistys nähdään vanhanaikaisena ja riittämättömänä nyky-yhteiskunnassa, jossa aukoja sitten naisille on annettu äänioikeus ja vaalikelpoisuus ja jossa tasa-arvo-, sukupuolten tasa-arvo-, maahanmuutto-, demokratia- ja ympäristötietoisuuskysymykset hallitsevat yleistä keskustelua.

Sivistyksen käsitteen juuret ovat antiikin Kreikassa (paideia ~ koulutus, sivistys) 500 – 300-luvulla eKr. keskustelussa demokraattisen yhteiskuntavaltion kehittymisestä. Käsite yhdistettiin etiikkaan ja moraaliin, mutta sittemmin kristillinen kirkko monopolisoi sen pyrkiessään tekemään ihmisestä Jumalan kaltaisen ja antamalla sivistyksen käsitteelle pyhän luonteen. Näin tehdessään se muotoutui sosiaaliseksi merkitsijäksi hyvälle valaistuneelle eliitille vastakohtana pahoille, kouluttamattomille, raaoille massoille, joiden katsottiin tavoittelevan vain omaa etuaan. Sivistyneiden sitä vastoin katsottiin pyrkivän täyttämään epäitsekkyyden ihanne. Vastakohtana pyhään sivistykseen ihmiset alkoivat valistuksen aikana puhua maallisesta sivistyksestä ja jokapäiväisestä sivistyksestä. Sellaisenaan tällä ei ollut muuta tekemistä demokratian kanssa kuin se, että valistuneella eliitillä koettiin olevan paremmat edellytykset tehdä hyviä päätöksiä kuin raaoilla massoilla.

Mm. pedagogit Pestalozzi ja Comenius nostivat jälleen käsitteen sivistys julkiseen keskusteluun Keski-Euroopassa 1700- ja 1800-luvuilla. Porvarillisella sivistyksellä tarkoitettiin, että porvarillisten perheiden sivistysasioita käsiteltiin usein aterioiden yhteydessä, jolloin pöytätavoille ja kielenkäytölle tuli suuri merkitys sivistyksen sisällön ymmärtämisessä.

Paremman yhteiskunnan luomiseksi demokraattisen yhteiskunnan perustaksi korostettiin tavallisten ihmisten sivistyksen tarvetta. Tällä tavalla käsite liitettiin ensisijaisesti koulutukseen, ts. eri kouluissa tapahtuvaan toimintaan. 1900-luvun lopulla sain myös itse ammattinimikkeen “siistystoiminentarkastajaksi”, koska tehtäväni oli valvoa ja tukea Etelä-Suomen läänin ruotsinkielisiä kouluja. Toisin sanoen sivistyneeksi katsottiin henkilö, joka oli käynyt koulua tai muuten hankkinut vastaavat koulutustiedot. Nykyään käsitys sivistyksestä on vähemmän sidoksissa käytyyn koulutukseen, koska kaikkien kansalaisten odotetaan osallistuvan elinikäiseen oppimiseen. Edelleen oppiminen liittyy ensisijaisesti koulussa tapahtuneen koulutukseen tai sen muodolliseen puutteeseen.

Yleissivistyksellä tarkoitettiin koulutietoja mahdollisimman laajalta alueelta. Lukio ja ylioppilastutkinto nimettiin instituutioiksi, jotka edistäisivät demokraattisen yhteiskunnan edellytyksenä yleissivistävän sivistyksen aikaansaamista. Jokainen siistynyt voi äänestää objektiivisesti ja loogisesti puolustaen etujaan. Valkolakki tuli pitkäksi aikaa erottamaan sivistyneet sivistymättömistä, puhumattakaan niistä, joita ei pystytty sivistämään, koska he eivät pystyneet suorittamaan edes kansakoulun kurssia.

Jos sivistyksella viitataan ihmisen vapauteen kehittyä omien tarpeidensa mukaan, kuten SFV:n julkaisemassa keskustelukirjassa Ihmisen kaikenpuolisestä kehityksestä vihjataan, sivistys tulee pitkälti olemaan kykyä antaa elämälle merkitys. Kehityspsykologisessa näkökulmassa se tarkoittaa itsensä löytämisen taidetta. Yhä kaoottisemmaksi koetussa maailmassa jokainen kohtaa kysymyksiä, kuten kuka minä olen, mitä teen täällä, onko elämälläni mitään tarkoitusta. Kyse on siis yksilön kyvystä tulla omaksi herrakseen egonsa kehityksen kautta.

Lene Anderssen ja Tomas Björkman ovat kirjassaan The Nordic Secret korostaneet sivistyksen käsitteen pohdinnan lähtökohdaksi Lawrence Kohlbergin moraalipsykologiaa ja Robert Keganin sosiaalisia piirejä yksilön solidaarisuudesta, moraalisesta monimutkaisuudesta ja kuulumisesta egon, perheen muodossa, kansakuntaan, kulttuurialueeseen, ihmiskuntaan ja planeettaan. Kohlberg kokee, että henkilökohtainen kehitys tapahtuu kuuden moraalisen kokonaisuuden vaiheen kautta: varhaislapsuus, lapsuus, sosiaalinen mieli, omatoiminen mieli ja itseään muuttava mieli. Eri vaiheiden välillä on yleensä siirtymävaihe.

Antony Ashley Cooper, Shaftesburyn kolmas lordi, sattui opiskelemaan englantilaisen tunnetun filosofin David Humen luona. Hän näki sivistyksen seurauksena kasvatuksesta ja korosti, että ihmisen egon kehittyminen on ennen kaikkea egosta vapautumista – oppimista näkemään itsensä toisten silmin samalla tavalla kuin matkustaja, joka vieraassa maassa koetaan vieraana, mutta tutustuttuaan tähän vieraaseen maahan palatessaan kotimaansa asukkaat kokevat hänet vieraaksi koska vieras maa on vaikuttanut hänen maailmannäkemykseensä siten, että kotimaansa asukkaat eivät enää häntä tunnista. Matkailijaa voidaan sanoa dekultturoituneeksi, sanoa hänen menettäneen yksiulotteisen näkemyksensä kulttuurista. Tämä on yleensä myös koulutuksen tarkoitus.

Tätä keskustelua syvennettiin, kun tunnettu saksalainen kirjailija ja filosofi Friedrich Schiller korosti, että ihminen voi kehittyä eläimellisistä vaistoistaan moraaliseksi olennoksi, joka pystyy käsittelemään poliittista vapautta. Kansakoulun isä Pestalozzi ilmaisi samanlaisen näkemyksen, kun hän väitti, että ihminen voi kehittyä fyysisestä olennosta järkeväksi ja lopulta moraaliseksi olennoksi. Pestalozzin korostama henkilökohtainen sivistys vastaa nykyajan psykologian kuvaamia egonkehityksen eri kerroksia. Filosofit lordi Shaftersburysta Hegeliin keskittyivät tähän sisäiseen vapauteen, joka ylittää heidän omat tunteensa, halunsa ja viettinsä, nykymuodin ja muiden asettamat normit ja odotukset. Tavoitteena olisi siis, että yksilöllinen kehitys saavuttaisi sivistyksen, jota Kohlberg kutsui itsensä transformoivaksi vaiheeksi. Tästä filosofisesta näkemyksestä koskien yksilön sivistymistä puuttui kuitenkin sosiaalinen elementti, jonka voisi sanoa olevan syynä siihen, miksi sen aikakauden etevä sivistyskeskustelu ei pystynyt estämään maailmansotia eikä fasismin ja natsismin syntyä.

Koska sivistys koetaan siinä määrin liittyneeksi koulutukseen, lukutaitoon liitetään nykyään paljon muutakin kuin kykyä purkaa teksti sanoiksi ja lauseiksi. Koska koulutus on niin vahvasti sidoksissa lukemiseen, tilanne muuttuu, kun painettu sana kilpailutetaan digitaalisen materiaalin kuten e-kirjojen, äänikirjojen ja podcastien kanssa. Niiden etuna on, että ne eivät vie paljon tilaa eivätkä vaadi lukijan/kuuntelijan purkavan sisältöä itse (ei koske e-kirjoja). Voidaan jopa puhua siitä, että olimme matkalla kuvalliseen yhteiskuntaan, jossa teksti ja muu lukeminen käy tarpeettomaksi. Äänen ja kuvan tunkeutuminen tekstialueelle tarkoittaa, että tekstin tiedotus- ja tietomonopoli on murtunut.

Amerikkalainen filosofi Richard Rorty kirjoitti jo vuonna 1979, että filosofia voidaan nähdä progressiivisten käännekohtien sarjana, jossa keskiaikainen filosofia keskittyi asioiden järjestykseen ja valistuksen painopiste oli ideoissa. Filosofia käyttää edelleen sanoja työkaluinaan, mutta seuraava muutos sanoista liikkuvaan kuvaan ei ehkä ole niin kaukana ajassa. Ehkä alamme jo olla siellä, kun mobiilinäyttöjä hallitsevat kuvakkeet ja kuvat. Se tarkoittaa myös sitä, että vaatimus lukutaidosta muuttuu merkittävästi, varsinkin kun tiedon todenperäisyyttä pitää aina kyseenalaistaa ja lukijan/kuuntelijan tulee aina olla tietoinen siitä, kuka on tuottaja ja mihin tarkoitukseen tietoa levitetään. Kuten tiedämme, olemassa olevat ideakuplat pyrkivät jatkuvasti vahvistamaan asemaansa vaihtoehtoisten ideoiden kustannuksella.

SFV:n julkaisemassa ihmisen kokonaiskehitystä käsittelevässä kirjassa Åbo Akademin professori Bengt Kristensson Uggla kirjoittaa, että sivistys yhtä hyvin voi synnyttää barbaarisuutta, kun sivistystä. Tästä toinen maailmansota oli selkeä esimerkki. Hän uskoo, että barbaarinen sivistys jopa uhkaa ihmiskuntaamme. Sivistys ja demokratia voitaisiin siksi nähdä toistensa vastustajina. Sivistyksestä tulee haaste avoimelle yhteiskunnalle. Kristensson Uggla keskittyy humanistisen ja naturalistisen sivistyksen eroihin, koska humanistisilla tieteillä on saanut monopolin ihmiseen, humanistisiin tieteisiin ja kulttuuriin huolimatta siitä, että sekä lääketiede, tekniikka että taloustiede yhtä paljon liittyvät ihmisen tapaan organisoida tietonsa. Hänen mukaansa tämä haaste näkyy jatkuvana ristiriitana eri teema-alueiden välillä, mikä globaalisella tasolla uhkaa johtaa yksiulotteiseen tiedon näkemykseen. Hän kirjoittaa: “Ymmärtääkseen, mitä sivistys tarkoittaa tulkinnan aikakaudella ja tehdäkseen oikeutta inhimilliselle ulottuvuudelle kaikessa tiedossa, on siirrettävä painopiste tiedosta ominaisuutena, johon liittyy valtaa ja väkivaltaa oikeuttavia statusmerkitsijöitä, perehtyneisyyteen rajanylityskokemuksista.

Hänen näkökulmastaan sivistys on täynnä paradokseja, jotka itse asiassa muodostavatkin sivistyksen dynaamisesti jatkuvasti muuttuvana ilmiönä. Hän erottaa subjektiivisen ja negatiivisen navan. Subjektiivinen puhuisi ihmisen kyvystä kehittyä realisoimalla potentiaalinsa, kun taas objektiivinen keskittyy materiaaliin, jolla voidaan sanoa olevan erityinen muotoutumiskyky. Sivistyminen tapahtuu ihmisissä, jotka sivistyvät. Sivistyksen perusedellytys olisi siis kyky ottaa askel ulos itsestään, mitä hän kutsuu rajanylitykseksi – usein tuskallinen kokemus irtautumisesta itsestään nähdäkseen maailmaa ja itseään uudesta näkökulmasta. Se voitaisiin usein ilmaista myös ihmisten ilmeisen narsismin rikkomisena. Silloin sivistymisestä totuuden etsinnässä tulee uskottavuuskysymys, joka erottaa uskottavan vähemmän uskottavasta. Ahlskogin vaatima tieto on siis tietoa, joka on uskottavaa ja relevanttia itsensä sivistyneeksi kokeville ihmisille, mutta joka voi erota huomattavasti muista ihmisryhmistä, jotka myös kokevat itsensä sivistyneiksi. Niin se on m.m. poliittisten liberaalien ja perussuomalaisten välillä. Kristensson Uggla korostaa, että sivistyskäsite tulee nähdä dialektisena. Minulle tämä tarkoittaa sitä, että sivistyksestä tulee sosiaalinen merkki ryhmille, joilla on erillinen maailmankuva.

Johan Ahlskog kysyy ennen kaikkea, mitä tämän modernin sivistyskäsitteen pitäisi sisältää. 1800-luvulta pitkälle 1900-luvulle klassiseen sivistyskäsitykseen kuuluivat erityisesti klassiset kielet, kirkolliset perinteet ja kansalliset tunnukset. 1900-luvun aikana luonnontieteellinen tieto tuli yhä enemmän korvaamaan kirkkoperinteet. Nykyään tärkeät teemat ovat melko globaaleja, mutta periaatteessa voisi Kristensson Ugglan tapaan väittää, että nykyaikaisen sivistyskäsitteen sisällön näkemiseksi on suoritettava nämä rajanylitykset niin, että pystyy näkemään itsensä myös ulkopuolelta.

Otetaan esimerkkinä rasismin käsite. Eri tutkimukset ovat osoittaneet, että Suomi on yksi Euroopan rasistisimpia maita, mutta epäilen kuitenkin, että useimmat suomalaiset pitävät itseään ei-rasisteina, koska rasismia ei Suomessa nähdä ongelmana. Todellisuudessa suuri enemmistö kantaa kuitenkin rasistisia ennakkoluuloja. Tästä näkökulmasta katsottuna globaali rasisminvastaisuus sisältyy suomalaiseen kasvatuskäsitykseen vain nimellä.  Et odota Suomessa näkeväsi mustaa poliisia. Sen, että tyttäresi menisi naimisiin mustaihoisen tai muslimimiehen kanssa, voisit luultavasti hyväksyä vain melko pitkin hampain.

Kirjallisuus:

Ahlskog Jonas (red.) Människans allsidiga utveckling. Essäer om bildningens betydelse i tjugoförsta århundradet – osana SFV-projektissä Bildningskraft. Finnprinters 2021.

Andersen Lene Rachel och Björkman Tomas: The Nordic Secret. A European story of beauty and freedom. Förlaget Fri tanke, 2017.

Wahlström Bengt: Vem behöver egentligen lära sig läsa? Hufvudstadsbladet 1.11.2021, 16.

Martin Gripenberg

 
 
 
 
 
 

Drip, drip, drop out – utbildningsspill      

I tidningspressen har publicerats uppgifter om att 13 800 studerande på högskolenivå och på andra stadiet under coronapandemin inte har kunnat hålla sin studietakt och att FPA därför hotar att avbryta deras studiestöd. Tyvärr är det här nog bara toppen av ett mycket större isberg av medicinskt och psykiskt illamående, social misär och misslyckade konkurrenssituationer som drabbar ett ökande antal studerande.

Den här situationen står i bjärt kontrast till hur vi i Finland har lyckats genomföra grundskoleutbildningen, där i princip så gott som 100 % av eleverna efter ett visst curlande (stöd) får sin grundskole-examen. En annan sak är ju sen att det har visat sig att grundskole-examen är en otillräcklig examen när det gäller att få plats i arbetslivet. Därför förlängdes läroplikten i år till 18 års ålder i hopp om att problemet skulle kunna lösas genom att tvinga alla grundskole-elever att åtminstone söka in till en utbildning på andra stadiet.

Då elever på andra stadiet och i högskolan som av någon tillsvidare outredd anledning lämnar sina studier på hälft, eller åtminstone tvingas byta studieriktning för att kanske få en examen, ser jag det som ett stort personligt misslyckande och en tragedi. Läropliktsreformen ställer därför nu mycket stora krav på en uppföljning. Hur mycket större är andelen av de studerande som tack vare den uppnår en examen? Vilka är de eventuella orsakerna till att så inte sker? Utbildningsstatistiken visade tidigare att en övervägande majoritet av de som inledde studierna också avslutade dem med examen, men att det fanns ett betydande problem med avbrott och byte av studieinriktning. Sådana studerande blev lätt ”loosers” på arbetsmarknaden och sannolikt ofta också socialvårdens klienter – alltså besvikna studerande och ur samhällets synpunkt kostnadsposter.

Sådana tidsgränser för studier som FPA nu åberopar träffar vissa grupper av studeranden mycket mer än andra. Särskilt fattiga studerande som måste jobba, de som blir sjuka eller får barn, och så invandrarna.

Jag har aldrig sett någon kalkyl på hur stor del av de studerande som står för samhällets intäkter genom framtida skatter eller på annat sätt, respektive hur stor del som kommer att stå för utgiftsposterna. En naturlig fördelning enligt Gausskurvan skulle vara 50-50, men kunde säkert med lämpliga åtgärder pressas ner till 80-20.

Faktum är nog att samhällets utgifter för utbildningen sköts mycket illa åtminstone när det gäller utbildningen efter grundskolan. Vi satsar stora summor på att utbilda unga, men får relativt liten utdelning på dem pga av ett betydande drop out-fenomen, som knappast alls diskuteras. Det kanske är förståeligt så här i pandemitider när det gäller att se till att också de unga överlever och sålunda kunde skaffa sig en examen som uppskattas i arbetslivet, men problemet var högst aktuellt redan innan pandemin och kommer att vara det än mer efter den.

Själv har jag upplevt detta utbildningsspill så att jag har gått flera data- och språkkurser som har krävt en hel del arbete och kanske möjliggjort en examen, men som jag sedan aldrig har haft någon som helst nytta av. Orsakerna kan skifta, men ofta har inte mitt intresse för ämnet varit tillräckligt även om jag ursprungligen inledde studierna av intresse. Det skulle väl vara rätt omänskligt att kräva att alla lärare skulle kunna vara så inspirerande att de kunde öka den studerandes intresse för ämnet. Intresset kommer ju sig ofta av den studerandes situation. Den kan ändra under studiernas gång och alla är inte så målmedvetna att de oberoende av hur situationen utvecklar sig studerar till slut och också börjar tillämpa kunskapen.

För att få fram några siffror på utbildningsspill – drop out kunde man tex. jämföra antalet elever som inleder studierna med antalet som utexamineras och multiplicera det med kostnaderna för utbildningen. Jag är rädd för att vi skulle få så stora siffror att många politiker skulle blekna. Här bränner man upp sedlar till ingen större nytta och ger samtidigt studerande så negativa erfarenheter att det hämmar deras fortsatta utvecklingsmöjligheter.

Visst kan man hävda att alla studier är till nytta och sant är att det finns personer som utan slutexamen har lyckats slå sig fram på sitt område, men de är nog undantag som bekräftar regeln. Vad jag skulle vilja veta är problemets omfattning och vilka slags åtgärder som kunde minska det. Det handlar ju både om de enskilda studerandenas välgång och om samhällets onödiga resursslöseri, medel som kunde användas till betydligt viktigare utgifter. Alla studerande som inleder sina studier borde också ges reella möjlighet att kunna slutföra dem!

Martin Gripenberg

Tip, tip, drop out – koulutushukka

Lehdistössä on äskettäin julkaistu tietoa siitä, että 13 800 opiskelijaa korkeakoulu- ja toisella asteella eivät ole koronapandemian aikana pystyneet pitämään opintotahtiansa. Siksi KELA uhkaa keskeyttää heidän opintotukensa. Valitettavasti tämä saattaa olla vain jäävuoren huippu paljon suuremmasta ongelmasta, joka sairaus- tai psyykkisistä syistä, sosiaalisista kurjuudesta tai epäonnistuneesta kilpailutilanteesta johtuen vaikuttaa yhä useampaan opiskelijaan.

Tämä tilanne on jyrkässä ristiriidassa sen kanssa, miten olemme Suomessa onnistuneet toteuttamaan peruskoulun, jossa periaatteessa lähes 100% oppilaista pystyy suorittamaan peruskoulututkinnon tarvitsemansa tuen avulla. On kuitenkin käynyt ilmi, että peruskoulun tutkintotodistus on riittämätön tutkinto työpaikan saamiseen. Siksi oppivelvollisuutta pidennettiin 18-vuoden ikään siinä toivossa, että ongelma voitaisiin ratkaista pakottamalla kaikki peruskoulun oppilaat jatkamaan vähintään toisen asteen koulututukseen.

Niille toisen asteen opiskelijoille ja yliopisto-oppiskelijoille, jotka jostain tähän asti selittämättömästä syystä jättävät opintonsa kesken tai ainakin joutuvat vaihtamaan opintoalaansa saadakseen tutkinnon näen suurena henkilökohtaisena ongelmana, jopa tragediana. Tänä vuonna voimaan astunut oppivelvollisuusuudistus asettaa mielestäni erittäin korkeat vaatimukset seurannasta. Kuinka paljon suurempi osa opiskelijoista saa uudistuksen ansiosta tutkinnon ja miksi näin ei ehkä käy kaikille. Koulutustilastot osoittivat aiemmin, että valtaosan opintojensa aloittaneista myös onnistuivat suorittamaan tutkinnon. Toisaalta keskeytykset ja opintoalan vaihtamiset olivat kuitenkin merkittävä ongelma. Keskeyttäneistä tuli työmarkkinoiden häviäjiä ja monta kertaa myös sosiaalihuollon asiakkaita – eli sekä pettyneitä kansalaisia että yhteiskunnan näkökulmasta kustannuksia.

Opintojen aikarajat koskettavat tiettyjä opiskelijaryhmiä paljon enemmän kuin toisia: erityisesti köyhiä opiskelijoita, joiden on pakko tehdä työtä opiskelun ohella, sekä niitä, jotka sairastuvat tai saavat lapsia, ja tietysti maahanmuuttajia.

En ole koskaan nähnyt laskelmia siitä, kuinka suuri osa opiskelijoista työikäisinä pystyy kartuttamaan yhteiskunnan tuloja veronmaksajina tai muulla tavalla ja kuinka suuri osa on vastuussa yhteiskunnan kustannuksista mm. KELA-korvauksina. Luonnollinen jakauma Gauss-käyrän mukaan olisi 50-50, mutta toivon sen olevan ainakin 80-20 tai että siihen päästäisiin asianmukaisilla toimenpiteillä.

Pelkään että yhteiskunnan koulutusmenoja hallitaan verrattain huonosti, ainakin peruskouluasteen jälkeen. Yhteiskuntamme investoi suuria summia nuorten kouluttamiseen, mutta tuottavatko nämä riittävän tuloksen, vai aiheuttaako keskeyttämisilmiö turhan suuria menetyksiä, joista ei juuri puhuta. Se voi olla ymmärrettävää pandemia -aikoina, kun myös nuorten selviäminen on tärkeämpää kuin työelämässä arvostetun tutkinnon saaminen. Ongelma oli kuitenkin erittäin ajankohtainen jo ennen pandemiaa ja tulee olemaan sitäkin suurempi pandemian jälkeen. On surullista ja kallista, kun nuoret investoivat vuosia ja paljon vaivaa tutkinnon saavuttamiseen, mutta sitten sairauden, sosiaalisten olosuhteiden tai vastaavien syiden takia joutuvat toteamaan, että tutkinto on saavuttamaton. On tosin ymmärrettävää, ettei yhteiskunta kestä ikuisia opiskelijoita ja että läpäistyt kokeet voivat vanhentua, jos niitä ei sisällytetä loppututkintoon. Haluan siksi luonnehtia termiä koulutushukka eli koulutus, joka ei johda mihinkään ja muodostaa siksi tarpeettomia kuluja ja vaivaa. Tyypillinen esimerkki tästä on ruotsin opetus suomenkielisissä peruskouluissa Suomessa sellaisille suomenkielisessä kuplassa eläville opiskelijoille, joilla ei ole koskaan kiinnostusta ja jotka eivät näe mitään hyötyä ruotsin kielen opiskelusta, jonka kanssa heidän on kuitenkin taisteltava pitkään. Tällaiset opiskelijat eivät koskaan tule ymmärtämään tai puhumaan sanaakaan ruotsia, vaikka opetuksen kautta heille annettaisiin hyviä mahdollisuuksia.

Olen itse kokenut tämän koulutushukan niin, että olen käynyt useita tietokone- tai kielikursseja, jotka ovat vaatineet paljon työtä ja jotka ovat mahdollistaneet tutkinnon, mutta joista en ole koskaan hyötynyt. Syyt ovat vaihdelleet, mutta usein kiinnostukseni aiheeseen ei ole ollut riittävä, vaikka alun perin aloitin kiinnostuneena opinnot. Olisi aivan epäinhimillistä vaatia, että kaikki opettajat voisivat olla niin inspiroivia, että he voisivat lisätä oppilaan kiinnostusta aiheeseen. Kiinnostus tulee usein opiskelijan tilanteesta. Se voi muuttua opintojen aikana, eivätkä kaikki opiskelijat ole niin tavoitteellisia, että he opiskelevat loppuun asti ja alkavat soveltaa tietoaan riippumatta siitä, miten heidän tilanteensa on kehittynyt.

Jos haluaa saada lukuja tällaisesta koulutushukasta – pois pudonneista, voi esim. verrata opintojensa aloittaneiden lukumäärää valmistuneiden määrään ja kerrata se koulutuksen kustannuksilla. Siitä saa koulustushukalle jopa rahallisen arvon. Pelkään, että siitä syntyisi niin suuria lukuja, että monet poliitikot kalpenisivat. Järjestämällä tällaista opetusta poltetaan paljon seteleitä ilman suurta hyötyä, ja samalla opiskelijoille annetaan sellaista negatiivista palautetta, joka saattaa haitata heidän kehitysmahdollisuuksiaan jatkossa.

Tietenkin voidaan väittää, että kaikki opiskelu on hyödyllistä. On totta, että on ihmisiä, jotka ilman loppututkintoa ovat onnistuneet vakiinnuttamaan asemansa omalla alallaan, mutta he ovat enimmäkseen poikkeuksia, jotka vahvistavat säännön. Mielestäni olisi tärkeää tietää, mikä on ongelman laajuus ja millaisilla toimenpiteillä sitä voitaisiin vähentää. Kyse on sekä yksittäisten opiskelijoiden hyvinvoinnista että yhteiskunnan tarpeettomien resurssien haaskaamisesta – varoista, joita voitaisiin käyttää paljon tärkeämpiin menoihin. Kaikille opiskelijoille, jotka aloittavat opiskelunsa pitäisi myös antaa todellinen mahdollisuus viedä ne loppuun!

Martin Gripenberg 

 


Varför läroplikt och inte frivillighet?

Den finskspråkiga Suomen Kasvatuksen ja koulutuksen historian seura ordnade 24.8.2021 ett jubileumsseminarium med temat Läroplikten 100 år. Seminariet hölls i pedagogiska institutionens utrymme i byggnaden Athena på Brobergsterrassen i Helsingfors. I seminariet deltog ett fyrtiotal personer, varav hälften på distans. Anförandena presenterades också i föreningens 58:nde årsbok 2021 Koulu ja menneisyys. Vid seminariet talade flera välkända forskare såsom professor Sirkka Ahonen om den omtvistade läroplikten och statssekreterare Pilvi Torsti om den nya läroplikten på andra stadiet.

Publikationens redaktör Janne Säntti konstaterar att Finland har förändrats väldigt mycket under de gångna 100 åren från ett statiskt jordbrukarsamhälle där börd och socioekonomisk situation avgjorde de ungas utbildningsmöjligheter till ett dynamiskt servicesamhälle där individen förutsätts utbilda sig hela livet. Utbildning ses som ett effektivt sätt att behärska förändringarna. Ändå har det visat sig att trots mera jämlika utbildningsmöjligheter samlas utbildningen liksom penningkapitalet hos de som redan har mest av det. Utbildningens betydelse har setts ur dels ett ekonomiskt och dels ett bildningsperspektiv. De har ibland uppfattats som motsatta. Säntti fråga sig därför om det faktiskt inte är möjligt att såväl utvecklas ett personliga perspektiv som att öka sin yrkeskunskap och värde på arbetsmarknaden. Han tror emellertid inte att det skulle ändra på situationen genom att i stället för begreppet läroplikt tala om läromöjlighet.

Sirkka Ahonen konstaterade att då läroplikten stadgades 1921 innebar det att alla barn i åldern 7-12 år fick rätt till undervisning och skyldighet att utnyttja denna oberoende av till vilken familj de hör eller på vilken ort de är bosatta. Vid övergången till grundskolan 1968 utvidgades denna rättighet och skyldighet till alla under 16 år och 2020 till alla under 18 år.

Läropliktslagen 1921

Läropliktsfrågan väcktes under franska revolutionen och alla våra nordiska grannar stadgade sådan innan vi i Finland kom lika långt. Visserligen beslöt redan lantdagarna om läroplikt 1910, men den pro-ryska och kulturkonservativa senaten skjöt upp genomförandet av lagen på en obestämd framtiden. Efter självständighets- och inbördeskriget debatterades läroplikten i riksdagen år 1920 och ånyo åren 1968 och 2020.

År 1920 var efterdyningarna av inbördeskriget ännu påtagliga och såväl högern som vänstern ifrågasatte det önskvärda med en för hela folket gemensam och likartad utbildning. Högerns mest konservativa grupperingar fruktade att för mycket lärdom skulle leda till att för samhället farliga idéer åter skulle börja spridas bland folket medan de mest radikala inom vänstern ryggade tillbaka för folkskoleundervisningens ensidigt kristligt-fosterländska värdegrund.

J.V. Snellman (1842) hade förespråkade uppfattningen att rationella personer skulle ges fri möjlighet till utbildning emedan eliten och det vanliga folket hade olika utbildningsbehov. Särskilt i nationalistiska kretsar ansågs att det av alla medborgare i en framgångsrik stat skulle krävas goda förmågor och framstegsvilja, vilket förutsatte att utbildning måste bli ett krav på medborgarna. Socialisterna eftersträvade framför allt att arbetarklassen genom ökad kunskap skulle frigöra sig från ägarklassens förmyndarskap.

Läroplikten genomfördes 1920 närmast med stöd av centern i Nationella framstegspartiet och Agrarförbundet. För att uppnå tillräcklig enighet om läroplikten utelämnade riksdagens bildningsutskott alla bestämmelser om innehållet i undervisningen. Särskilt det gammalfinska partiet upplevde läroplikten som en nödvändig förutsättning för att man skulle kunna förbättra landets situation och ena det splittrade folket. Den skeptiska oppositionen lyckades emellertid till lagen foga reservationer, som gjorde att barn som bodde avlägset och som hade särskilda behov kunde lämnas utanför läroplikten. På landsbygden skulle man också kunna undvika att ordna den två år långa fortsättningsutbildning som stadgades i läropliktslagen.

Det dröjde ända till år 1937 innan Finland hade fått ett nästan heltäckande skolnät och läroplikten således hade förverkligats. Det innebar att antalet barn som gick i folkskola ökade från år 1919 c 250 000 till år 1937 c. 350 000 och att det fanns en folkskola i varje distrikt förutom de mest avlägsna. Fortsättningsvis saboterades folkbildningen emellertid av att kommunerna hade möjlighet att erbjuda folkskola med förkortad lärokurs, vilket ännu i slutet av 1930-talet drabbade 16 % av eleverna. Dessa saknade möjlighet att söka till läroverk. Den inskränkningen av läroplikten ströks först 1947.

Grundskollagen 1968

Jämställheten i läroplikten korrigerades först 1968 genom grundskolans ramlag. Samtidigt förlängdes läroplikten med tre år. Läroverkslärarna motsatte sig kraftigt införandet av grundskolan med pedagogiska och bildningsargument och förutspådde att bildningsnivån i landet skulle sjunka. Vid riksdagsbehandlingen framhölls emellertid att grundskolan skulle öka landets mänskliga kapital särskilt emedan det på landsbygden ansågs finnas en betydande bildningsreserv.

Samlingspartiet stödde inte argumenten om ökad jämställdhet, mänskligt kapital och begåvningsreserven utan var särskilt bekymrad för den offentliga ekonomins tillstånd. Därför motsatte det sig grundskolan som ansågs vara en allmän välfärdsutdelning. Att lagen kunde godkännas berodde på att riksdagsvalet 1966 hade givit en vänstermajoritet som medförde en folkfrontsregering. Slutligen godkändes lagen med rösterna 123 – 68 varvid läroplikten förlängdes till nio år. Mot lagen röstade samlingspartiet och största delen av centern.

Lagen innebar att grundskolan blev styrd av staten i högre grad än skolorna i det tidigare parallellskolesystemet. Som en följd av införandet av grundskolan visade det sig efter drygt tio år att antalet elever i gymnasium och yrkesutbildning som hade avlagt slutexamen hade ökat från 35 till 45 %.

Läropliktslagen 2020

Då läroplikten år 2020 förlängdes med ytterligare två år bemöttes den i riksdagen såväl med fruktan som med hopp, vilket till stor del utgjorde ekon från de skolpolitiska diskussionerna i början av 1920 och slutet av 1960-talet. I det skedet hade landet utvecklats från ett välfärdsstat till en konkurrensstat. Industrins hade avancerat från skorstensindustri till en digitalt fokuserad. Också tjänstesektorn och lantbruket hade genomgått motsvarande utveckling. Utbildningspolitikerna fokuserade därför på 16-18 åringarna, vilka nästan alla inledde studier på andra stadiet, men sedan ofta avbröt dessa så att 16 % blev helt utan examen. Därtill låg landet betydligt efter de övriga Väst Europa när det gällde förskoleundervisningen.

Vid diskussionen i riksdagens bildningsutskott motsatte sig samlingspartiets representant införandet av läroplikt också för 16 – 18-åringarna och föreslog i stället frivillig verkstads- och läroavtalsutbildning med argumentet att bortfallet borde åtgärdas genom fokusering på de ungdomar som lämnar sig utanför utbildningen. Undervisningsministern konstaterade emellertid att erfarenheten har visat att utvalda åtgärder inte på ett effektivt sätt har nått ungdomarna med problem. Därför är det nödvändigt att införa en enhetlig modell för utbildningen.

Pilvi Torsti fördjupade sig i sitt anförande i den politiska diskussion om läroplikten och den kamp som föregått reformerna, särskilt i avseende å andra stadiets utbildning, men hon gjorde också jämförelser med de tidigare läropliktsreformerna.

Hennes slutsats är att man kan urskilja tre huvuddrag beträffande läropliktsreformerna i Finland:

1. de politiska skiljelinjerna har bestått oförändrade såväl till innehåll som omfattning.

2. omfattande och långsiktigt förberedande arbete, tillsammans med sociala förändringar, har föregått och utgjort en förutsättning för den politiska diskussionen.

3. Det långsiktiga och engagerade arbetet och envisheten hos enskilda personer vid avgörande beslutspunkter har varit en nödvändig förutsättning för att besluten skulle komma till stånd. Som sådana personer kan nämnas åtminstone Mikael Soininen, Reino Henrik Oittinen och Li Andersson.

Min kommentar

Den läroplikt som har införts i Finland skiljer sig endast från det skoltvång som har införts i andra länder genom att den grundläggande undervisningen inte behöver ske i offentlig skola, utan som före den första läropliktslagen genom ett enkelt anmälningsförfarande kan genomföras på valbart sätt, hemma eller i en privat skola. Dessutom måste påpekas att läroplikten alltjämt inte gäller förskolan, vilket kanske är den största juridiska bristen eftersom barn i behov av särskilt stöd ofta hålls hemma så länge som möjligt utan adekvata stödformer.

Vid övergången till grundskolan ansågs det vara nödvändigt att som en eftergift till grundskolans motståndare särskilt i läroverken införa nivåkurser i matematik och språk. Emellertid befanns dessa snart vara misslyckade då de begränsade jämlikheten. Därför avskaffades de redan efter några år.

Det krävdes en överraskande lång tid, 16 år, innan lagen om läroplikt från 1921 kunde genomföras fullt ut. Det förutsatte därtill ett betydande statsstöd till de skolor kommunerna grundade. Grundskolan och den förlängning av läroplikten som stadgades 1968 kunde förverkligas snabbare, på omkring 10 år. Det kan ha berott på att det var en i mycket högre grad statligt styrd skolform, även om det alltjämt var kommunernas sak att grunda skolorna.

Hur snabbt förlängningen av läroplikten 2020 kommer att ta att verkställa blir intressant att följa med, men det torde gå på bara några år då strukturerna väldigt långt redan är klara.

Jag föreställer mig att följande steg i utvecklingen av läroplikten kommer att gälla att den tidigareläggs från nuvarande 7 års ålder till 5 eller 3 år liksom på annat håll i Västeuropa.

Sirkka Ahonen nämner särskilt möjligheten att man skulle stadga om obligatorisk livslång fortbildning. Såvitt jag förstår skulle det kräva att det skulle ge deltagarna något slag av ekonomiska morötter och först gälla fram till pensionsåldern, även om jag vet att många pensionärer frivilligt fortsätter att utveckla sig genom att delta i mångahanda kurser. För den som upplever en sådan bestämmelse som diktatorisk är det skäl att fundera på varför Finland inte stannade för Snellmans syn på läroplikten utan valde nationalisternas krav på att människan måste utveckla sig med tanke också på landets framtid.

Källor:

  • Ahonen Sirkka: Kiistelty oppivelvollisuus. Ingår i Suomen kasvatuksen ja koulutuksen seuras publikation Koulu ja menneisyys. Vuosikirja 2021, 8 – 37.
  • Jäntti Janne: Pääkirjoitus. Ingår i Suomen kasvatuksen ja koulutuksen seuras publikation Koulu ja menneisyys. Vuosikirja 2021, 5 – 7.
  • Snellman Johan Vilhelm, 1842: Läran om staten. Ingår i J.V. Snellman: Samlade arbeten III. Helsingfors. Statsrådets kansli, 1993.
  • Torsti Pilvi: Yleinen ja pakollinen vai erillinen ja valinnainen? Toisen asteen oppivelvollisuusuudistus osana sadan vuoden kamppailua ja jatkumoa. Ingår i Suomen kasvatuksen ja koulutuksen seuras publikation Koulu ja menneisyys. Vuosikirja 2021, 154 – 179.

Martin Gripenberg

Miksi oppivelvollisuus eikä vapaaehtoinen koulutus?

Kasvatuksen ja koulutuksen historian seura järjesti juhlaseminaarin 24.8.2021 Kasvatustieteen laitoksessa Athena-rakennuksessa Siltavuorenterassilla Helsingissä. Teemana oli Oppivelvollisuus 100 vuotta ja seminaarissa oli mukana noin neljäkymmentä ihmistä, joista puolet osallistui etänä. Puheenvuorot esiteltiin yhdistyksen 58. vuosikirjassa 2021 Koulu ja menneisyys. Seminaarissa useat tunnetut tutkijat, kuten professori Sirkka Ahonen käsittelivät kiisteltyä oppivelvollisuutta ja valtiosihteeri Pilvi Torsti uutta toisen asteen oppivelvollisuutta.

Julkaisun toimittaja Janne Säntti toteaa, että Suomi on muuttunut viimeisen 100 vuoden aikana paljon staattisesta maatalousyhteiskunnasta, jossa syntymä- ja sosioekonominen asema määritti nuorten koulutusmahdollisuudet dynaamiseksi palveluyhteiskunnaksi, jossa yksilön on tarkoitus kouluttautua koko elämänsä ajan. Koulutus nähdään tehokkaana tapana hallita muutoksia. On kuitenkin käynyt ilmi, että tasa-arvoisemmista koulutusmahdollisuuksista huolimatta siitä, että koulutus, kuten raha, ja ylipäätään pääoma kertyy sitä jo omaaville. Koulutuksen merkitys on nähty sekä taloudellisesta että sivistyksellisestä näkökulmasta. Niitä näkökulmia on joskus pidetty jopa vastakkaisina. Siksi Säntti pohti, eikö olisi oikeastaan mahdollista kehittää sekä henkilökohtaista näkökulmaa että lisätä ammatillista tietämystään ja arvoaan työmarkkinoilla. Hän ei kuitenkaan usko, että tilanne muuttuisi, jos puhuttaisiin oppimismahdollisuuksista oppivelvollisuuden sijasta.

Sirkka Ahonen totesi, että kun oppivelvollisuus säädettiin vuonna 1921, se tarkoitti, että kaikilla 7–12-vuotiailla lapsilla oli oikeus koulutukseen ja velvollisuus osallistua siihen riippumatta siitä, mihin perheeseen he kuuluvat tai missä he asuvat. Oppivelvollisuuteen laajentumisen myötä vuonna 1968 tämä oikeus ja velvollisuus ulotettiin koskemaan kaikkia alle 16-vuotiaita ja vuonna 2020 kaikkia alle 18-vuotiaita.

 

Oppivelvollisuuslaki 1920

Yleinen oppivelvollisuuden hanke vakiintui Ranskan suuren vallankumouksen myötä, ja kaikki pohjoismaiset naapurimme säätivät tämän ennen kuin me Suomessa pääsimme näin pitkälle. Tosin Suomen suurruhtinaskunnan valtiopäivät päättivät oppivelvollisuudesta jo vuonna 1910, mutta venäläismielinen ja kulttuurikonservatiivinen senaatti lykkäsi lain toimeenpanon hamaan tulevaisuuteen. Vapaussodan ja sisällissodan jälkeen oppivelvollisuudesta keskusteltiin eduskunnassa vuonna 1920 ja uudelleen vuosina 1968 ja 2020.

Vuonna 1920 sisällissodan jälkiseuraukset olivat edelleen ilmeisiä, sekä oikeistolaiset että vasemmistolaiset kyseenalaistivat yhteisen ja samanlaisen koulutuksen toivottavuuden koko kansalle. Konservatiivisimmat oikeistolaiset ryhmät pelkäsivät, että koulutus tekisi työväen jatkossakin alttiiksi kumouksellisille opeille, kun taas vasemmiston radikaaleimmat vieroksuivat kansakoulun yksipuolista kristillis-isänmaallista arvopohjaa.

J.V. Snellman (1842) kannatti näkemystä, jonka mukaan järkeville ihmisille olisi annettava vapaa pääsy koulutukseen, koska eliitillä ja rahvaalla oli erilaisia sivistystarpeita. Erityisesti nationalistissa piireissä nähtiin sen sijaan kansakunnan jäsenen velvollisuudeksi perussivistyksen hankkiminen, koska menestyvä valtio edellytti jäseniltään kyvykkyyttä ja menestystä. Sosialistit taas tavoittelivat ihmisten vapautumista taloudellisen omistajavallan ja yhteiskunnallisen holhouksen otteesta.

Lopuksi oppivelvollisuus toteutettiin vuonna 1920 Kansallisen edistyksen puolueen ja Maalaisliiton tuella. Saadakseen riittävän yksimielisyyden oppivelvollisuudesta Eduskunnan sivistysvaliokunta veti opetuksen sisällön pois laista. Erityisesti Vanhasuomalaiset pitivät oppivelvollisuutta välttämättömänä edellytyksenä maan tilanteen parantamiselle ja kahtia jakautuneiden yhteiskunnan yhdistämiselle. Skeptinen oppositio onnistui kuitenkin ujuttamaan lakiin vesittäviä määräyksiä, mikä johti siihen, että lapset, jotka asuivat kaukana tai joilla oli erityistarpeita, voitiin jättää oppivelvollisuuden ulkopuolelle. Maaseudulla jäi myös mahdollista välttää oppivelvollisuuslaissa säädetyn kaksivuotisen jatkokoulutuksen järjestämistä.

Kesti vuoteen 1937, ennen kuin Suomessa oli lähes kattava kouluverkko ja oppivelvollisuus saatiin siten toteutetuksi. Tämä tarkoitti sitä, että kansakoulua käyvien lasten määrä kasvoi noin 250 000:sta vuonna 1919 noin 350 000:een vuonna 1937 ja että oli ainakin yksi kansakoulu jokaisessa kunnassa paitsi kaikkein syrjäisimmillä. Kansansivistystä sabotoi kuitenkin edelleen se, että kunnilla oli mahdollisuus tarjota supistettua kansakoulua, mikä vaikutti vielä 1930-luvun lopulla koulutukseen 16 prosenttiin oppilaista, koska siltä pohjalta ei pystytty hakemaan oppikouluun. Tämä oppivelvollisuuden rajoitus poistettiin vasta vuonna 1947.

Peruskoululaki 1968

Oppivelvollisuuden puitelaki korjasi tasa-arvon oppivelvollisuudessa vasta vuonna 1968. Samaan aikaan oppivelvollisuutta pidennettiin kolmella vuodella. Oppikoulujen opettajat vastustivat jyrkästi peruskoulun käyttöönottoa pedagogisilla ja kasvatuksellisilla argumenteilla ja ennustivat, että maan koulutustaso laskee. Keskustelujen aikana Eduskunnassa kuitenkin korostettiin, että oppivelvollisuus lisäisi maan inhimillistä pääomaa, varsinkin kun maaseudulla katsottiin olevan huomattava koulutusvara.

Kokoomuspuolue ei tukenut perusteluja sukupuolten tasa-arvon, inhimillisen pääoman ja lahjakkuuksien lisäämisestä ja oli erityisen huolissaan julkisen talouden tilasta. Siksi se vastusti tällaista yleistä hyvinvointijakoa. Laki voitiin kuitenkin hyväksyä äänin 123–68, koska vuoden 1966 vaaleissa Eduskunta oli saanut vasemmistoenemmistön ja maa oli saanut kansanrintamahallituksen. Lailla pidennettiin oppivelvollisuutta yhdeksään vuoteen. Kokoomuspuolue ja suurin osa keskustasta äänestivät lakia vastaan.

Lain mukaan peruskoulu oli valtion hallinnassa enemmän kuin edellisen rinnakkaiskoulujärjestelmän koulut. Peruskoulun käyttöönoton seurauksena kävi ilmi hieman yli kymmenen vuoden kuluttua, että lukion ja ammatillisen koulutuksen tutkinnon suorittaneiden määrä, oli noussut 35:stä 45 prosenttiin.

Oppivelvollisuuslaki 2020

Kun oppivelvollisuutta vuonna 2020 piti pidentää vielä kahdella vuodella, se kohtasi Eduskunnassa sekä pelkoa että toivoa. Tässä vaiheessa suomalainen yhteiskunta oli siirtynyt hyvinvointivaltiosta kilpailukykyvaltioksi. Teollisuuden kehitys oli edennyt savupiipputeollisuudesta digitaaliseen aikakauteen. Myös palveluala ja maatalous ovat kehittyneet vastaavasti. Koulutuspoliitikot keskittyivät siksi 16–18-vuotiaisiin, jotka melkein kaikki aloittivat toisen asteen opinnot, mutta joista monet keskeyttivät vähän ajan kuluttua, joten 16 % jäi kokonaan ilman tutkintoa. Eduskunnan keskustelut vastasivat taas suurelta osin 1920-luvun alun ja 1960-luvun lopun koulupoliittisia keskusteluja. Eduskunnan päätöstä oppivelvollisuuden pidentämisestä huolimatta maa jäi vielä esiopetuksen osalta merkittävästi jälkeen muista Länsi-Euroopan maista.

Kokoomuspuolueen edustaja sivistysvaliokunnassa vastusti käydyn keskustelun aikana myös 16-18-vuotiaiden oppivelvollisuuden käyttöönottoa ja ehdotti sen sijaan vapaaehtoista työpaja- ja oppisopimuskoulutusta sillä väitteellä, että keskeyttäminen olisi korjattava keskittymällä koulutuksesta putoavien nuorten koulutukseen. Opetusministeri totesi kuitenkin, että kokemus on osoittanut, että valitut toimenpiteet eivät ole tehokkaasti tavoittaneet nuoria, joilla on ongelmia. Siksi on tarpeen ottaa käyttöön yhtenäinen koulutusmalli.

Pilvi Torsti pureutui puheessaan taas poliittiseen keskusteluun oppivelvollisuudesta ja uudistuksia edeltäneestä kamppailusta etenkin toisen asteen koulutuksen osalta, mutta vertasi myös aikaisempiin oppivelvollisuusuudistuksiin.

Hänen johtopäätöksensä on, että Suomen oppivelvollisuusuudistuksissa voidaan erottaa kolme pääpiirrettä:

1. Poliittiset jakolinjat ovat sekä sisällöllisesti että puolueiden välillä säilyneet yllättävän samankaltaisina.

2. Laaja ja pitkäaikainen valmistelutyö yhdessä yhteiskunnallisen muutoksen kanssa on edeltänyt poliittista käsittelyä ja ollut sille edellytys.

3. Yksittäisten henkilöiden pitkäjänteinen ja sitoutunut työ ja tinkimättömyys ratkaisevissa päätöskohdissa on ollut välttämätöntä. Niihin voi ainakin laskea Mikael Soininen, Reino Heikki Oittinen ja Li Andersson.

Kommenttini:

Suomessa käyttöön otettu oppivelvollisuus eroaa muissa maissa käyttöön otetusta koulupakosta vain siinä mielessä, että perusopetusta ei tarvitse suorittaa julkisessa koulussa, vaan kuten ennen ensimmäisen oppivelvollisuuslain käyttöönottoa voidaan toteuttaa yksinkertaisella ilmoitusmenettelyllä valinnaisesti kotona tai yksityisessä koulussa. Lisäksi on huomautettava, että oppivelvollisuus ei vieläkään koske esikoulua, mikä on ehkä suurin oikeudellinen puute, koska erityistukea tarvitsevat lapset pidetään usein kotona mahdollisimman pitkään ilman asianmukaista tukea.

Kesti yllättävän kauan, 16 vuotta, ennen kuin vuoden 1921 oppivelvollisuuslaki saatettiin täysimääräisesti voimaan. Se vaati myös merkittävää valtion tukea kuntien perustamille kouluille. Peruskoulu ja vuonna 1968 määrätty oppivelvollisuuden jatkaminen voitiin toteuttaa nopeammin, noin 10 vuodessa. Tämä saattoi johtua siitä, että se oli paljon valtiollisempi koulumuoto, vaikka koulujen perustaminen oli edelleen kuntien tehtävä. Peruskouluun siirtymisen aikana pidettiin tarpeellisena ottaa käyttöön matematiikan ja kielen tasokurssit myönnytyksenä peruskoulun vastustajille, erityisesti oppikouluissa. Nämä todettiin kuitenkin pian epäonnistuneiksi, koska ne rajoittivat tasa-arvoa. Siksi ne lakkautettiin vain muutaman vuoden kuluttua.

On mielenkiintoista nähdä, kuinka nopeasti oppivelvollisuuden jatkaminen vuoden 2020 lain mukaan pystytään toteuttamaan kokonaisuudessaan. Todennäköisesti se kestää vain muutaman vuoden, koska rakenteet ovat jo pitkälti olemassa.

Uskon, että seuraavat oppivelvollisuuden kehittämisen vaiheet koskevat sitä, että oppivelvollisuus aikaistetaan nykyisestä 7:stä 5–3 vuoden ikään, kuten muualla Länsi -Euroopassa. Sirkka Ahonen mainitsee erityisesti mahdollisuuden määrätä oppivelvollisuutta elinikäiseen oppimiseen. Ymmärtääkseni se edellyttäisi, että osallistujille annettaisiin jonkinlaista taloudellista porkkanaa ja määräystä sovellettaisiin vain eläkeikään asti, vaikka tiedän, että monet eläkeläiset edelleen kehittävät vapaaehtoisesti itseään osallistumalla erilaisille kursseille. Niiden, jotka pitävät tällaista säännöstä diktatuurisena, on syytä pohtia, miksi Suomi ei pysähtynyt Snellmanin näkemykseen oppivelvollisuudesta vaan valitsi nationalistien näkemyksen, jonka mukaan kansalaisilta vaaditaan itsensä kehittämistä maan tulevaisuuttakin ajatellen.

Lähteet:  

  • Ahonen Sirkka: Kiistelty oppivelvollisuus. Sisältyy Suomen kasvatuksen ja koulutuksen seuran julkaisuun Koulu ja menneisyys. Vuosikirja 2021, 8–37.
  • Jäntti Janne: Pääkirjoitus. Sisältyy Suomen kasvatuksen ja koulutuksen seuran julkaisuun Koulu ja menneisyys. Vuosikirja 2021, 5–7.
  • Snellman Johan Vilhelm, 1842: Läran om staten. Sisältyy J.V. Snellmanin teokseen: Samlade arbeten III. Helsingfors. Statsrådets kansli, 1993.
  • Torsti Pilvi: Yleinen ja pakollinen vai erillinen ja valinnainen? Toisen asteen oppivelvollisuusuudistus osana sadan vuoden kamppailua ja jatkumoa. Sisältyy Suomen kasvatuksen ja koulutuksen seuran julkaisuun Koulu ja menneisyys. Vuosikirja 2021, 154–179.

Martin Gripenberg

Varför skolhistoria?

När jag med olika personer har talat om mitt projekt att skapa en databank över de svenskspråkiga skolorna i Finland som ett exempel på hur skolväsendet utvecklas regionalt har jag ibland mötts av förundran: Varför det? Än sen! Sådan utbildning har väl ingen relevans för dagens situation nu längre?

I skolans läroplan är historieundervisningen ibland föremål för häftig diskussion i synnerhet då sådana politiska kraft1er får makten för vilka det är viktigt att kunna legitimera sin makt. Det finns det många orsaker till. En förteckning över orsakerna nämner åtta skäl:

Är det då någon skillnad på allmän historieundervisning eller naturvetenskapernas, konstens, litteraturen eller skolans historia? Jag minns tydligt hur det var då jag gick i folkskollärarseminariet för ett halvt sekel sedan. Där undervisade rektor Forsander skolhistoria. Visst hade den sina intressanta poäng som när han berättade om Sokrates och undervisningen i det gamla Grekland eller om Pestalozzi som ansåg att hela folket borde få tillgång till utbildning och Comenius som hävdade åskådlighetens betydelse i undervisningen. Emellertid var jag då som studerande framför allt intresserad av sådant som konkret kunde hjälpa mig att bli en bra lärare och upplevde undervisningen om skolans/utbildningens historia som mossig och rätt inaktuell. Ändå kunde man travestera förteckningen ovan. Då förstår man att för att utveckla undervisningen i dagens skola är det viktigt bland annat att:

  • Inte upprepa de misslyckade skolförsök som tidigare generationer genomfört. Som exempel kunde jag nämna A.S. Neils fullständigt fria skola i Summerhill där eleverna tom. utan repressalier fick slå sönder skolans flygel, emedan lärarna inte fick skapa hämningar hos eleverna.
  • Betydelsen av att läroplikt infördes i Finland 1921 inte som ett tvång för eleverna, utan för föräldrarna och kommunerna, som därigenom skulle möjliggöra elevernas utbildning på samma sätt som läropliktsreformen 2021 tvingar det offentliga – inte eleverna – att bekosta elevernas utbildning till myndig ålder. Elever som inte griper chansen kommer det av olika orsaker naturligtvis alltid att finnas.
  • Vi kan lära oss av den livsgärning som personer som Uno Cygnaeus, J.V. Snellman, Mikael Soininen och Esko Aho (lever än) utfört och varför och hur de bidragit till utvecklandet av vårt skolsystem.
  • Förstå det utbildningsystem som vi har nu mot bakgrunden av den utveckling det genomgått såsom att vi alltjämt har skild gymnasieutbildning och studentexamen som indelar befolkningen i mera och mindre akademiska människor.
  • Den som har upplevt sin skoltid i Norsen, Zillen, Vallgård, Classicum, Björneborg, Jakobstad eller VNY etc. är i så hög grad präglad av just den skolan att den utgör en del av personens identitet.

Har då den enskilda skolans utveckling något egenvärde? Tydligen finns det många som anser så eftersom det har skrivits så många skolhistoriker om skolor. Ofta men inte alltid har de skrivits av skolans upprätthållare eller tidigare ledare. Då är det naturligt att man önskar framhålla sin egen roll i skapandet och utvecklandet av skolan och dess undervisning.

Vari består då den enskilda skolans historia? Man kan väl utgå ifrån att alla skolor har grundats för att uppnå de mål den rådande skolordningen uppställer. Emellertid har de lokala omständigheterna satt sin prägel på hur man har kunnat genomföra det. Skolordningen är ett teoretiskt styrinstrument. Vad som däremot händer i skolan bestämmer hur detta instrument påverkar undervisningen. Skolans historia inleds med syftet att grunda skolan, anställningen av föreståndare och annan personal, anskaffningen av för skolan användbara utrymmen och dessas förbättring, uppgörandet och införandet av en läroplan vari ingår en timfördelning och planerade läromedel, skolans arbetsplan, antagning av elever/studerande och ett system för uppföljning av dessas framsteg samt social service för eleverna/de studerande. Man kunde skilja mellan fysiska, personliga, ekonomiska, sociala, pedagogiska och pittoreska faktorer som påverkar skolans historia.

När jag har studerat skolors historia har fysiska faktorer som bygget av skolan, tillbyggnader, flyttning och eldsvådor kommit att framstå som viktiga hållpunkter i skolans historia, men också anläggningen av elektrisk belysning, att man dragit in vatten och avlopp, infört centralvärme, råkat ut för problem med inneluften osv.

På motsvarande sätt har personliga faktorer varit anställningen eller bytet av föreståndare/rektor och viktiga lärare – i något fall vaktmästare. Vissa personer har haft ett brett inflytande inte bara på verksamheten i skolan utan på hela närsamhället genom att de som resurspersoner har anlitats för förtroendeuppdrag bla. som fullmäktigeordförande eller den lokala sparbankens direktör.

Ekonomiska faktorer handlar om hur skolverksamheten har finansierats -statsbidrag, privata eller kommunala anslag, lärarlöner, elevavgifter, hyresutgifter osv. Många skolor inledde sin verksamhet som privatskola upprätthållen av elevernas föräldrar för att först i ett senare skede erhålla offentligt understöd. I synnerhet i forna tider var lärarlönen så låg att lärarna måste dryga ut den genom privatundervisning av elever till rikare föräldrar. 

Sociala faktorer handlar om allt från införande av beklädnadshjälp, skolmat, skolskjuts, läromedel, hälsovårdare, kurator, psykolog och nu i modern tid skolmormor eller -farfar. De sociala faktorerna har ofta varit avgörande för elevernas skolframgång och tom. viktigare än olika pedagogiska åtgärder. Alltid är det inte ens möjligt att skilja de olika faktorerna åt som vid införande av förberedande, fortsatt eller specialundervisning. Hur ska man räkna sådant som elevernas egna ordningsvakter, elevdomstol och skolans egen pappershandel, kulturaktivitet med körer eller teater, idrottsevenemang? Nog hade segern i fotbollsmatchen mot en konkurrerande skola en stor betydelse för hur den egna skolan upplevdes.

De pedagogiska faktorerna är ofta tätt kopplade till de ekonomiska och sociala faktorerna. Det handlar om de undervisningsmetoder som använts, utfärder, klubbverksamhet och fester.

Till de pittoreska faktorerna kan inräknas sådant som att någon elev har fått extra uppmärksamhet, besök av kungar och presidenter, eller att skolan har fått oväntade gåvor som en levande kajman etc.

Till de sociala faktorerna kunde också räknas ändringar i elevantal/antal studerande eftersom de är beroende av förhållandena i närsamhället. Det har funnits situationer då en skola har översvämmats av elever i så hög grad att man har tvungits övergå till växelläsning, medan bristen på elever/studerande i andra situationer har medfört att skolan har lagts ner, lärarna förflyttats och skolhuset sålts. En del skolor har en mera färgrik historia än andra.

Martin Gripenberg

Miksi kouluhistoria?

Kun olen keskustellut eri ihmisten kanssa hankkeestani perustaa Suomen ruotsinkielisten koulujen tietopankin esimerkkinä siitä, miten koulujärjestelmä kehittyy paikallisesti, olen joskus törmännyt ihmetykseen: Miksi? Entä sitten? Eihän näiden koulujen historialla ole enää vaikutusta nykytilanteeseen?

Koulun opetussuunnitelmassa historianopetuksesta käydään joskus kiivasta keskustelua, varsinkin kun sellaiset poliittiset voimat pääsevät valtaan, jolle on tärkeää pystyä legitimoimaan valtaansa. Tähän on monta syytä.

  • Syy yksi – meidän on opittava historiasta paremman tulevaisuuden luomiseksi.
  • Syy kaksi – meidän on luettava historiaa ymmärtääksemme, mitä tapahtuu juuri nyt.
  • Syy kolme -voimme oppia niiltä, jotka ovat eläneet ennen meitä, koska tieto heistä pysyy.
  • Syy neljä – ymmärrämme, mitä näemme ympärillämme, mitä aiemmat sukupolvet ovat luoneet.
  • Syy viisi – historia opettaa meitä ottamaan vastuuta. Ihmiset muuttavat historiaa, sinä ja minä olemme tärkeitä.
  • Syy kuusi – historia voidaan käyttää väärin. Valheet voivat levitä, jos et itse tiedä totuutta.
  • Syy seitsemän – historia antaa meille identiteetin ajan ja avaruuden aikana. Se selittää, keitä olemme.

Lyhyesti sanottuna historia tekee meitä viisaammiksi. Sitä paitsi oikeat ihmiset ovat tehneet jännittäviä asioita… tosissaan. Se on mahtavaa! (Grundskoleboken)

Onko sitten eroa yleisen historian tai luonnontieteiden, taiteen, kirjallisuuden tai koulun historian välillä? Muistan selvästi, millaista se oli, kun menin kansakouluopettajaseminaariin puoli vuosisataa sitten. Siellä rehtori Forsander opetti koulun historiaa. Varmasti siinä oli mielenkiintoisia kohtia, kun hän kertoi Sokrateksesta ja muinaisen Kreikan opetuksesta tai Pestalozzista, joka oli sitä mieltä, että koko kansan pitäisi saada koulutusta., ja Comeniuksesta, joka korosti selkeyden merkitystä opetuksessa. Opiskelijana olin kuitenkin ennen kaikkea kiinnostunut asioista, jotka voisivat konkreettisesti auttaa minua tulemaan hyväksi opettajaksi ja koin opetuksen koulun ja koulutuksen historiasta sammaloituneena ja melko vanhentuneena. Yllä olevan luettelon voi kuitenkin tulkita myös kouluhistorian hyväksi, jotta ymmärrämme, että nykykoulun opetuksen kehittämiseksi on välttämätöntä muun muassa, että:

  • Ei toisteta aiempien sukupolvien virheitä ja epäonnistuneita koulu-uudistuspyrkimyksiä. Esimerkkinä voisin mainita A.S. Neillin täysin vapaa koulu Skottlannin Summerhillissä, jossa opettajille oli kiellettyä estää oppilaita. Siksi heitä ei edes millään tavalla rangaistu, kun he tahallaan rikkoivat koulun flyygelin.
  • Oppivelvollisuuden käyttöönotto Suomessa vuonna 1921 ei merkinnyt pakkoa oppilaille vaan vanhemmille ja kunnille, mikä mahdollisti oppilaiden koulutuksen samalla tavalla kuin oppivelvollisuuslain muutos 2021 ei pakota opiskelijaa vaan vanhemmat ja julkisen vallan maksamaan opiskelijoiden toisen asteen koulutuksesta. Tietysti on aina olemassa joitakin opiskelijoita, jotka eivät tartu tilaisuuteensa ja yrittävät eri syistä välttää koulutuksen.
  • Voimme oppia niiden ihmisten (kuten Uno Cygnaeuksen, J.V. Snellmanin, Mikael Soinisen ja Esko Ahon) esimerkeistä miksi ja miten he vaikuttivat koulujärjestelmäämme.
  • Ymmärrämme nykyisen koulujärjestelmämme sen kehityksen taustalla, kuten että meillä on edelleen lukio ja ylioppilastutkinto, joka jakaa väestömme akateemisiin ja ei-akateemisiin ihmisiin.
  • Jokainen, joka on kokenut kouluaikansa Norssissa, Ressussa, Suomalaisessa yhteiskoulussa, Turun lyseossa, Keskuskoulussa tai vaikkapa Vammalan ammattikoulussa on kyseisessä koulussa kokenut nuoruutensa niin perusteellisesti, että siitä on tullut osa hänen identiteettiään.

Onko yksittäisen koulun historialla mitään arvoa? Ilmeisesti monet ajattelevat niin, koska niin monet kouluhistorijoitsijat ovat kirjoittaneet historiikin koulusta. Usein, muitta ei aina, kirjoittaja on toiminut koulun rehtorina tai opettajana. Silloin on luonnollista, että hän haluaa korostaa myös omaa ja aikansa roolia koulun ja sen opetuksen luomisessa ja kehittämisessä.

Mikä sitten on yksittäisen koulun historia? Voidaan hyvin olettaa, että kaikki koulut on perustettu vastaamaan silloisen koulujärjestelmän asettamia tavoitteita. >Paikalliset olosuhteet ovat kuitenkin vaikuttaneet siihen, miten se on ollut mahdollista toteuttaa. Koulujärjestelmä on teoreettinen ohjausväline. Toisaalta se, mitä koulussa tapahtuu vaikuttaa siihen, miten tämä väline koulussa toteutuu.

Koulun historia alkaa koulun perustamisesta, rehtorin ja muun henkilöstön työllistämisestä, koululle käyttökelvollisten tilojen hankkimisesta, opetussuunnitelman ja työsuunnitelman laatimisesta sisältäen tuntijaon ja oppikirjojen suunnitelman, oppilaiden tai opiskelijoiden hyväksymisestä ja järjestelmistä siitä miten heidän edistymistään seurataan. Siihen liittyy vielä oppilaiden sosiaalipalvelut. Oikeastaan voitaisiin koulun historiassa erottaa fyysiset, henkilökohtaiset, taloudelliset, sosiaaliset, pedagogiset ja muut erityisen kiinnostavat tekijät.

Kun olen tutkinut koulujen historiaa, fyysiset tekijät, kuten koulun rakentaminen, laajentaminen, muutto, tai vaikkapa tulipalo ovat tulleet tärkeiksi kohdiksi koulun historiassa, mutta myös asiat kuten sähkövalaistuksen, veden ja viemäröinnin, tai keskuslämmityksen asentaminen, ongelmat sisäilman kanssa ja wifi-verkon käyttöönotto ovat nykyhetken fyysisiä haasteita.

Vastaavasti henkilökohtaiset tekijät kuten rehtorit/johtajat ja tärkeiden opettajien, jossakin tapauksessa jopa talonmiesten työllistäminen tai vaihto on ollut tärkeä tekijä koulun historiassa. Joillakin ihmisillä on ollut laaja vaikutus paitsi koulun toimintaan myös koko paikallisyhteisöön, koska heitä on resurssihenkilöinä valittu luottamustehtäviin, kunnanvaltuustoon tai paikallisen säästöpankin johtoon.

Taloudelliset tekijät vaikuttavat siihen, miten koulutoiminta on rahoitettu: valtion tuet, yksityiset tai kunnalliset avustukset, opettajien palkat, opiskelijamaksut, vuokrakulut jne. Monet koulut aloittivat toimintansa oppilaiden vanhempien ylläpitäminä yksityisinä kouluina saadakseen julkista tukea vasta myöhemmin. Erityisesti muinaisina aikoina opettajan palkka oli niin alhainen, että korottaakseen sitä heidän oli työnsä ulkopuolella annettava yksityisopetusta oppilaille, joiden vanhemmilla oli varaa siihen.

Sosiaaliset tekijät koskevat kaikkea vaatetusavustuksesta, kouluruoista, kuljetuksista, opetusmateriaalista, terveydenhuollosta nykyisiin koulun isoisiin ja -äiteihin. Sosiaaliset tekijät ovat usein olleet ratkaisevia oppilaiden koulumenestyksen kannalta ja jopa tärkeämpiä kuin erilaiset pedagogiset toimenpiteet.

Aina ei ole edes mahdollista erottaa erityyppisiä tekijöitä toisistaan, kuten esim. valmistelevan, jatko- tai erityiskoulutuksen käyttöönotossa. Miten pitäisi laskea esimerkiksi oppilaiden omat välituntivahdit, oppilaiden hoitamat tuomioistuimet, koulun oma paperikauppa, kulttuuritoiminta kuoroissa tai teatterikerhoissa, urheilutapahtumat jne. Todennäköisesti koulun jalkapallomatsin voitolla kilpailevaa koulua vastaan oli suuri merkitys siihen, miten omaa koulua koettiin.

Pedagogiset tekijät liittyvät usein läheisesti taloudellisiin ja sosiaalisiin tekijöihin. Nämä koskevat käytettyjä opetusmenetelmiä, retkiä, klubitoimintaa ja juhlia.

Erityisen mielenkiintoisia tekijöitä voivat olla esimerkiksi, että jotkut oppilaat ovat saaneet ylimääräistä huomiota, kuninkaiden tai presidenttien vierailu koulussa, tai että koulu on saanut odottamattoman lahjan kuten se, että Kotka svenska samskola sai elävän kaimaanin hoidettavakseen.

Sosiaaliset tekijät voivat myös sisältää muutoksia oppilas/opiskelijamäärään, koska ne ovat riippuvaisia paikallisyhteisön olosuhteista. Esimerkiksi tehdas on perustettu tai lopetettu. On ollut tilanteita, joissa oppilaita on tulvinut kouluun niin, että on jouduttu vuorolukuun tai oppilaiden/opiskelijoiden puute on johtanut siihen, että koulu on lopetettu, opettajat siirretty muualle ja koulurakennus myyty. Joidenkin koulujen historia saattaa olla hyvin värikäs.

Martin Gripenberg