Skolutvärdering är ensidig utan skolinspektörer

I en nyutkommen engelskspråkig bok om målet med skolutvärderingen hävdas att denna inte kan göras allsidigt utan utvärdering av skolinspektörer. För föräldrarna har det alltid varit av betydelse att barnen får så god och effektiv undervisning som möjligt. God undervisning och effektiv undervisning är emellertid inte riktigt synonymer.  God undervisning är ett begrepp ur föräldra- och elevperspektiv, medan effektiv undervisning dessutom innehåller ett samhällsperspektiv. God undervisning borde naturligtvis vara effektiv undervisning i den meningen att eleverna inte skall behöva syssla med oväsentligheter eller slösa sina krafter på mekaniska uppgifter eller onödig väntan. Effektiv undervisning innehåller också finansiella aspekter. Onödiga kostnader för undervisningen skall skäras bort, vilket i allt högre grad har inneburit att själva undervisningen skärs bort och eleverna på egen hand via internet ska lära sig inhämta kunskaperna, även om detta inte är god undervisning för alla kategorier av elever.

I väldigt hög grad har undervisningens kvalitet bedömts utgående från föräldrarnas förväntningar, vilka inte nödvändigtvis har varit förenliga med barnens upplevelser av vad som är god undervisning.  Med folkskol- och grundskoleinspektionen eftersträvade man att få en mera objektiv bild av undervisningens kvalitet. Genom att skolinspektorerna såg undervisningen i många skolor och med många olika lärare ansågs de kunna bilda sig en uppfattning om hurudan undervisning som gav goda resultat. Emellertid var denna utvärdering av undervisningen alltjämt mycket subjektiv. Också frågan om vad som är goda resultat kan diskuteras. Är goda resultat att kunna reproducera den information undervisningen ger eller kräver det också en mera ifrågasättande syn på den förmedlade kunskapen? Mera pålitligt upplevs vara skolans rykte som kan befästa en skola som execeptionellt bra eller beklagligt dålig. Ryktet kan då i hög grad vara beroende av en eller flera goda lärares resultat. Dessutom förstärker ryktet ett fenomen där goda skolor lockar till sig goda elever så att det blir svårt att skilja åt effekterna av elevurvalet och undervisningens kvalitet.

Under de senaste decennierna har dagstidningarna börjar jämföra avgångsbetygen mellan skolorna utgående från tanken att skolor med många höga vitsord skulle vara bättre än skolor med många låga vitsord. Snart nog insåg man emellertid att ett sådant sätt att jämföra skolorna på inte ger ett mått på skolans prestationsförmåga, utan snarare på vad slags socialbakgrund eleverna kommer från. Skolor i industriområden hade barn från arbetarhem, medan de på landet hade barn från jordbrukarhem och i staden oftare från borgarhem där man hade betydligt mera behov av läsning och räkning än i jordbrukar- och arbetarhem. Därför var det naturligt att skolor med mycket barn från borgarhem uppnådde bättre resultat i ämnen där det krävdes mycket läsning, skrivning eller räkning.

Prov och test upplevs som ett objektivt sätt att mäta undervisningens effektivitet. I Finland har vi redan länge haft en enhetlig studentexamen som på många sätt har präglat undervisningen i alla klasser i alla skolor. Endast för folkskolans högre klasser och medborgarskolan, saknade studentexamen direkt relevans. För hela grundskolan fungerar den emellertid som referensram eftersom alla elever i princip kan fortsätta i gymnasiet om deras vitsord medger det. Så fortsätter också mer än hälften av grundskoleleverna i gymnasium medan de som fortsatte under läroverkstiden var mycket färre. Huruvida det här beror på att grundskolans undervisningsnivå har ökat så mycket eller på att antagningskriterierna till gymnasium har sjunkit må vara osagt.

Grundskolans vitsordsskala är emellertid inte helt standardiserad och en elev som inte kommer in i ett visst gymnasium kan nog antas till ett annat. Är då det gymnasium som antar elever med sämre förutsättningar sämre än det som har högre inträdeskrav?  Återigen kan inträdeskraven mera spegla sociala förhållanden än undervisningens kvalitet. Det är därför knappast förvånande med beaktande av ortens socialstruktur att t.ex. Grankulla samskolas gymnasium hör till de som anses ha de bästa resultaten i landet.

Ett väsentligt utvärderingsproblem blir därför att kunna skilja på i vilken mån skolan kunde utvidga elevernas kunskapsmängd och vilken mån eleven fick denna kunskap från hem- eller annan miljö eller med stöd av denna. För att komma åt detta problem började man jämföra elevernas betyg från inträdet i skolan med elevernas betyg då de gått ut skolan. Därvid kunde man anta att den ökade kunskapen under skoltiden kunde utgöra ett mått på hur framgångsrik undervisningen hade varit.

När man nu i december 2018 presenterade resultaten för alla gymnasier i landet i en sådan jämförelse kunde man lätt konstatera att de svenskspråkiga gymnasierna i genomsnitt hade bättre resultat än de finskspråkiga. Skillnaden skulle i snitt vara 0,3 vitsord till de svenskspråkiga gymnasiernas fördel Den förklaring som gavs var att de svenskspråkiga eleverna får högre vitsord i språk (engelska och finska) trots att de svenskspråkiga eleverna har något sämre framgång i modersmål än de finskspråkiga. Den verkliga skillnaden förbigicks emellertid i rapporteringen, nämligen att de finskspråkiga elevernas framgång i kort kurs i svenska var så mycket sämre än de svenskspråkiga elevernas framgång i lång finska. Resultatet visar entydigt hur mycket de samhälleliga förhållandena påverkar det upplevda resultatet av undervisningen. För svenskspråkiga i Finland är det svårt att utveckla sitt modersmål och för finskspråkiga att utveckla sin kunskap i svenska. Finskans position i samhället är så dominerande att den påverkar hela gymnasieframgången. Motsvarande resultat kan säkert erhållas i många andra länder med en dominerande kultur. Därför säger sådana resultat egentligen rätt litet om undervisningens kvalitet.

Dessutom måste man komma ihåg att skolans betydelse inte kan mätas bara genom inlärningsresultat och undervisningens effektivitet. Skolan är framför allt en socialiseringsinstitution där relationerna mellan elever och mellan elever och lärare kan vara många gånger viktigare än de rena inlärningsresultaten. Engagerade lärare kan ha en avgörande betydelse för enskilda elevers fortsatta utveckling. Att man genom skolgång i en viss skola får sociala band till bestämda sociala grupper spelar ofta en betydligt större roll för personens sociala utveckling och positionering i samhället än de konkreta kunskaper och förmågor eleven har skaffat sig i skolan.

Enligt jämförelser mellan länderna inom EU kan man konstatera att allt fler länder trots PISA och andra internationella jämförelser har inrättat skolinspektion i någon form – ofta med skilda motiveringar. En gemensam motivering är ändå omsorgen om elevernas välbefinnande och effektiva undervisning. I Finland avskaffades denna form av skolutvärdering i början av 2000-talet med motiveringen att skolan är sig själv nog. Genom decentralisering av skoladministrationen och yttre mätningar och test ansågs man få tillräcklig information och påverkningsmöjlighet för en god skolundervisning. Vad man då förbisåg var att regionala skolinspektörer med sin övergripande insikt ofta är skolans bästa assistenter både i relation till de enskilda skolorna och i relation till politikerna som har svårt att se konsekvenserna av sina beslut. Man kan rent av dra slutsatsen att de nu sjunkande resultaten i PISA-testen indirekt kan härledas till avskaffandet av skolinspektionen, inskränkningarna på Utbildningsstyrelsen och övertron på utvärderingsrapporternas betydelse.

Syftet med all skolutvärdering är centralt. För vem görs denna utvärdering? Vem har nytta av den? Dessa frågor avgör vilka data som samlas in. Sådana data kan vara i högsta grad positivistiska (positivismen begränsar sig till omedelbara observationer) och leda till en ”uppmärksamhetseffekt” (wash-back effect) som kan vara antingen positiv eller negativ då fokus läggs på vissa kanske inte alltid helt relevanta fakta. I många länder har en nyliberal syn tillåtits att prägla också skolutvärderingen. Därför är utvärderingens legitimitet en nyckelfaktor för dess relevans. På många håll eftersträvas en skolinspektion som är frikopplad från undervisningsministeriet och den offentliga skoladministrationen. Den borde främst vara fokuserad på skolans utveckling i samhället lokalt, regionalt och riksomfattande. I Finland används mycket relativ skolutvärdering då utvärderingskriterter saknas (Britschgi Rautopuro 2017).

Genom att använda en flerdimensionell modell för ansvarsfördelningen mellan skola och skoladministration anses det möjligt att uppnå ett högre förtroende för utbildningen. Denna bygger på både ett vertikalt och ett horisontellt ansvarsförhållande. Horisontalt handlar det om att utvärdera både insamlingen av kunskap och ansvarsförhållandena i skolan samt skolutveckling och införandet av standardprocedurer. Samtidigt finns det en vertikal relation mellan kunskapen om skolan och möjligheterna att stöda skolutvecklingen, respektive mellan ansvarsförhållandena och införandet av standarder.

Syftet med skolutvärderingen kan enligt Gerry Mac Ruairi (School evaluation 201) beskrivas så här:

Avsikten med skolutvärderingen:

Få kunskap om skolan Klargöra ansvarsförhållanden inom skolan
Stöda skolutvecklingen Införa nya standarder

 

Det tydligaste beviset på den nyliberala skolutvärderingens negativa effekter är att en ökande andel av eleverna lämnas utanför skolutvecklingens mål. Behovet av specialundervisning och särbehandling är därför kontinuerligt stigande.

 

Litteratur:

Britschi, Virpi Rautopuro Juhani (toim.) Kriteerit puntarissa. Suomen kasvatuksellinen seura 2017.

Huvfudstadsbladet 5.12.2018, s. 5.

https://minedu.fi/sv/pisa-sv

https://svenska.yle.fi/artikel/2016/12/06/finland-pa-pisa-topp-trots-markbar-nedgang-och-flickorna-allt-battre

(Eli Ottesen, Fiona Stephens ed.) School evaluation with a purpose. Challenges and Alternatives. Routhledge 2019.

 

Martin Gripenberg

 

Advertisements

Koulutuksen arviointi on yksipuolista ilman tarkastajia

Äsken ilmestyneessä kirjassa arvioinnin päämäärä käsittelevänsä kirjassa väitetään, ettei sitä pysty tekemään ilman koulutoimentarkastajien kaikenpuolista arviointia. Vanhemmille on aina ollut tärkeää, että lapsilla on mahdollisimman hyvä ja tehokas opetus. Hyvä opetus ja tehokas opetus eivät kuitenkaan ole todellisia synonyymejä. Hyvä opetus on käsite vanhempien ja opiskelijoiden näkökulmasta, kun taas tehokas opetus sisältää myös yhteiskunnallisen näkökulman. Hyvän opetuksen pitäisi tietenkin olla tehokas opetus siinä mielessä, että oppilaiden ei pitäisi joutua käsittelemään epäolennaisia tehtäviä tai tuhlata voimiansa mekaanisiin tehtäviin tai tarpeettomiin odotuksiin. Tehokas opetus sisältää myös taloudellisia näkökohtia. Opetuksen tarpeettomat kustannukset on leikattava. Yhä useammin tämä tarkoittaa, että itse opetusta leikataan. Oppilaiden tulisi oppia hankkimaan tietoa Internetin välityksellä. On vaikea uskoa, että tämä olisi hyvä koulutustapa kaikille oppilasryhmille.

Koulutuksen laatua on useimmiten arvioitu vanhempien odotusten perusteella. Heidän näkemyksensä hyvästä opetuksesta ei välttämättä vastaa lasten kokemuksia. Kansa- ja peruskoulun tarkastamisen avulla pyrittiin kauan saamaan objektiivisempi kuva opetuksen laadusta. Koska kouluntarkastajat näkivät opetuksen monissa eri kouluissa ja monien eri opettajien kanssa, oltiin sitä mieltä, että he pystyivät muodostamaan käsityksen siitä, minkälainen opetus antoi hyviä tuloksia. Tämä opetuksen arviointi oli kuitenkin vielä hyvin subjektiivista. Myös kysymys siitä, mitkä ovat hyviä tuloksia, voidaan keskustella. Ovatko hyviä tuloksia kyky toistaa tietoja, joita opetus antaa tai vaatiiko se myös kyvyn välitetyn tiedon kyseenalaistamisesta? Luotettavampi on koulun maine, joka voi vahvistaa koulun poikkeuksellisen hyvänä tai valitettavan huonona. Huhu voi suurelta osin riippua yhden tai useamman hyvän opettajan tuloksesta. Lisäksi huhu vahvistaa ilmiötä, jossa hyvät koulut houkuttelevat hyviä oppilaita niin, että opiskelijan valinnan vaikutusten ja opetuksen laadun välistä on vaikea erottaa vaikutusta toisistaan.

Viime vuosikymmeninä sanomalehdet ovat alkaneet vertailla koulujen päättötodistodistuksia, mikä perustuu ajatukseen, että koulut, joissa on monia korkeita arvosanoja, olisi parempia kuin koulut, joissa saadaan monia alhaisia arvosanoja. Melko pian huomattiin kuitenkin, että tällaisessa koulujen vertailu ei mitataan koulun kykyä suorittaa, vaan pikemminkin sitä, millaisesta sosiaalisesta taustasta oppilaat ovat. Teollisuusalueilla sijaitsevilla kouluilla oli lapsia työläiskodeista, mutta maalla lapset tulivat maanviljelijäkodeista ja kaupungeissa porvarikodeista, jossa lukemisen ja laskemisen tarve oli paljon suurempi kuin maalais- ja työväenkodeissa. Siksi oli luonnollista, että koulut, joissa oli paljon lapsia porvarikodeista, saavuttivat parempia tuloksia aineissa, jotka vaativat paljon lukemista, kirjoittamista tai laskemista.

Kokeita ja testejä pidetään objektiivisena tapana mitata opetuksen tehokkuutta. Suomessa meillä on pitkään ollut yhtenäinen ylioppilastutkinto, joka monin tavoin on luonnehtinut opetusta kaikissa luokissa kaikissa kouluissa. Vain kansakoulun ylimmille luokille ja kansalaiskoululle ylioppilastutkinnolla ei ollut suoraa merkitystä. Koko peruskoulussa se toimii kuitenkin viitekehyksenä, koska kaikki oppilaat voivat periaatteessa jatkaa lukioon, jos heidän arvosanansa sen sallivat. Siten yli puolet peruskoulun oppilaista myös jatkavat lukioon, kun taas oppikouluaikana jatkajia olivat paljon vähemmän. Onko kyse siitä, että peruskoulutustaso on kohonnut niin paljon, tai että lukion valintakriteerit ovat laskeneet, on selvittämättä.

Peruskoulun arvosana-asteikko ei kuitenkaan ole täysin standardoitu, ja oppilas, joka ei pääse tiettyyn lukioon, voidaan hyväksyä toiseen. Onko sitten lukio, joka hyväksyy oppilailta huonommilla edellytyksillä huonompi kuin sellainen, jolla on korkeampi sisäänpääsyvaatimus? Jälleen pääsyvaatimukset voivat enemmän heijastaa sosiaalisia olosuhteita kuin opetuksen laatua. Siksi ei ole yllättävää, kun otetaan huomioon esimerkiksi kaupungin sosiaalinen rakenne, että Grankulla samskolans gymnasium kuuluu niihin, joiden katsotaan saavuttaneet parhaat tulokset maassa.

Merkittäväksi arviointiongelmaksi jää siksi erottamaan, missä määrin koulu voisi laajentaa oppilaiden tietämystä ja missä määrin oppilas saa tämän tiedon kotoa tai muusta ympäristössä tai sen tuella. Tämän ongelman ratkaisemiseksi ruvettiin mittaamaan oppilaiden arvosanoja kouluun kirjoittautumisesta oppilaiden arvosanojen kanssa, kun he lähtevät koulusta. Voidaan olettaa, että lisääntynyt tietämys kouluaikana voisi mitata miten onnistunut opetus oli. Kun joulukuussa 2018 esitettiin kaikkien maan lukioiden tulokset, oli helppo huomata, että ruotsinkielisten lukioiden keskimääräiset tulokset olivat keskimäärin parempia kuin suomenkieliset. Ero oli 0,3 suoritusosaa ruotsinkielisten koulujen eduksi. Selityksenä annettiin, että ruotsinkieliset oppilaat saavat parempia arvosanoja kielissä (englanti ja suomi), vaikka heidän menestyksensä äidinkielessä on vähän huonompi kuin suomenkielisten. Tulos osoittaa selvästi, kuinka paljon sosiaaliset olosuhteet vaikuttavat opetuksen havaittavissa olevaan lopputulokseen. Suomen ruotsinkielisille on vaikeaa kehittää äidinkieltään ja suomalaisilla kehittää osaamistaan ruotsin kielellä. Suomen kielen asema yhteiskunnassa on niin hallitseva, että se vaikuttaa koko lukiotulokseen. Vastaavia tuloksia voidaan varmasti saada monissa muissa maissa, joilla on hallitseva kulttuuri. Siksi tällaiset tulokset oikeasti kertovat hyvin vähän opetuksen laadusta.

Lisäksi on muistettava, että koulun merkitystä ei voida mitata vain oppimistuloksilla ja opetuksen tehokkuudella. Koulu on ensisijaisesti sosialisointilaitos, jossa oppilaiden, opiskelijoiden ja opettajien väliset suhteet voivat olla monta kertaa tärkeämpiä kuin puhtaat oppimistulokset. Sitoutuneet opettajat voivat olla ratkaisevassa asemassa yksittäisten oppilaiden jatkuvassa kehityksessä. Sillä, että koulunkäynnilla tietyssä koulussa saa sosiaalisen sidoksen tiettyihin yhteiskuntaryhmiin, on usein tärkeämpi rooli henkilön sosiaalisessa kehityksessä ja yhteiskunnallisessa asemassa kuin oppilaan koulussa hankkimat konkreettiset taidot ja kyvyt.

EU-maiden vertailuista huolimatta on havaittavissa, että yhä useammat maat ovat PISA: sta ja muista kansainvälisistä vertailusta riippumatta aloittaneet kouluntarkastusta jossain muodossa – usein eri syistä. Yhteinen motivaatio on kuitenkin huoli oppilaiden hyvinvoinnista ja tehokkaasta opetuksesta. Suomessa tällainen kouluarviointi lopetettiin 2000-luvun alussa, sillä perusteella, että koulu pystyy itse riittävästi arvioimaan itseään. Hallinnon hajauttamisen ja ulkoisten mittausten ja testien avulla pidettiin mahdollisena saada riittävästi tietoa ja mahdollisuuksia kehittää hyvää kouluopetusta.

Mitä silloin unohdettiin, oli että hyvät alueelliset kouluntarkastajat, joilla on yleinen näkemys, ovat usein koulun parhaita avustajia sekä suhteessa yksittäisiin kouluihin että suhteessa poliitikkoihin, joiden on vaikea nähdä päätöstensä seurauksia. Voisi jopa olettaa, että Suomen laskevat tulokset PISA-testeissä ovat epäsuorasti johtuneet kouluntarkastuksen lakkauttamisesta, Opetushallituksen toimivallan rajoittamisesta ja liikauskosta arviointiraporttien merkitykseen.

Kouluarvioinnissa tarkoitus on keskeisintä. Kenelle tämä arviointi on tehty? Kuka siitä hyötyy? Nämä kysymykset ratkaisevat mitä tietoja kerätään. Tällaiset tiedot voivat olla erittäin positivistisiä (positivismi pyrki rajoittumaan välittömiin havaintoihin) ja johtavat huomiointivaikutukseen (wash-back effect) eli siihen, että asian huomiointi vaikuttaa tuloksiin ja tulkintaan, joka voi olla joko positiivinen tai negatiivinen, koska keskitytään johonkin, mikä ehkä ei aina ole täysin merkityksellistä oikeasti. Monissa maissa uusliberalistinen näkemys karakterisoi kouluarviointeja. Jokaisen arvioinnin legitiimiys on tärkeä tekijä sen merkitykselle. Siksi monilla tahoilla etsitään kouluntarkastusta, joka on irrotettu opetusministeriöstä ja julkisesta kouluhallinnosta. Suomessa käytetään paljon suhteellista kouluarviointia koska arvointikriteerit puuttuvat (Britschgi Rautopuro 2017)

Kouluntarkastuksen tulisi keskittyä ensisijaisesti koulun kehitykseen yhteiskunnassa paikallisesti, alueellisesti ja valtakunnallisesti. Käyttämällä moniulotteista mallia vastuun jakamisesta koulun ja kouluhallinnon välillä pidetään mahdollisena saavuttaa korkeampi luottamus koulutuksen arviointiin. Tämä malli perustuu sekä vertikaaliseen että horisontaaliseen vastuusuhteeseen. Horisontaalisesti kysymyksessä on arvioida tiedon keräämistä sekä koulusta yleisesti, että vastuun jakamisestä koulussa. Samaan aikaan on olemassa vertikaalinen suhde koulutietojen ja koulun kehittämisen tukemisen välillä kuten vastuun jakamisen ja standardien käyttöönoton välillä väittää Gerry Mac Ruairi (School evaluation 2019):

Koulunarvioinnin tarkoitus:

Koulutietojen hankkiminen Koulun vastuushteiden selvittäminen
Koulun kehittämisen tukeminen Uusien standardien käyttöönotto

Selkeimmät todisteet uusliberaalisen koulun arvostuksen kielteisistä vaikutuksista ovat, että yhä suurempi osa oppilaista jää koulunkäynnin tavoitteiden ulkopuolelle. Erityiskoulutuksen ja erityiskäsittelyn tarve kasvaa jatkuvasti.

Kirjallisuus:

Britschi, Virpi Rautopuro Juhani (toim.) Kriteerit puntarissa. Suomen kasvatuksellinen seura 2017.

Huvfudstadsbladet 5.12.2018, s. 5.

https://minedu.fi/sv/pisa-sv

https://svenska.yle.fi/artikel/2016/12/06/finland-pa-pisa-topp-trots-markbar-nedgang-och-flickorna-allt-battre

(Eli Ottesen, Fiona Stephens ed.) School evaluation with a purpose. Challenges and Alternatives. Routhledge 2019.

Martin Gripenberg

 

Digitaliseringen kräver ett nytt slags läsfärdighet

Luther var en av de aktivaste förkämparna för att folket skulle lära sig läsa sin Bibel själv och inte vara beroende av prästernas tolkningsföreträde. Skolans uppgift har från början varit att bibringa eleverna förmågan att tolka skriven text. ABC-böckerna kom att bli ett av de första pedagogiska hjälpmedlen, men var mest till hjälp för att lära eleverna avkodningen, förmågan att binda bokstäverna till ord, satser och meningar. I medlet av 1900-talet diskuterade man aktivt olika läsundervisningsstrategier såsom LTG=läsning på talets grund. Läsförmågan handlar ju om så mycket mera än själva avkodningen då varje ord och sats innehåller ett budskap som måste ges en mening, en bild av det som avses.

I den utvecklade världen upplever vi idag läsförmågan som en självklar förutsättning i all inhämtning av kunskap. Ändå finns det enorma skillnader i läsförmågan hos de utbildade i vår värld. Man skiljer mellan förförståelse, ytförståelse och djupförståelse. Med förförståelse avses de minnesbilder man har av ett ord eller ett begrepp och sammanhanget där det har förekommit. Varje ord väcker associationer som ger det mening. Med ytförståelse avser vi att vi kan binda orden och satserna på pappret till dessa konkreta bilder. Ytförståelse är elevnära, och ger tillgång till det innehållet utgående från egna erfarenheter och kunskaper. Djupförståelse handlar om att kunna läsa mellan och bortom raderna. Det är först när man behärskar förmågan att se hela avsikten med en text som man kan tala om djupförståelse.

På 1960 och 1970-talet var snabbläsning ett aktuellt begrepp då textmassan som krävdes i olika sammanhang blev så omfattande att det blev svårt att tillgodogöra sig all den kunskap som producerades. Läsaren skulle med utnyttjandet av sin förförståelse med en enda blick uppfatta hela ord och satser. Det var oftast lättare i språk med korta ord som engelskan eller ordtecken som kinesiskan. Till snabbläsningens huvudprinciper hörde att inte läsa allt utan prioritera det som skulle läsas. Så kunde man i vissa texter kanske nöja sig med att läsa ingress och konklusion eller första meningen i varje stycke och därigenom bilda sig en uppfattning om textens innehåll.

Ofta kompletteras texten av en bild som åskådliggör textens innehåll. Då blir relationen mellan bild och text viktig. Textens uppgift är att leda tanken från detaljerna till helheten. Då bilden kommer i focus som i bildserier är det bilden som leder tanken från helheten till detaljerna. Man talar om att läsa bilderna. Så var skolplanscherna länge ett av de viktigaste hjälpmedlen i undervisningen. Man läste planscherna, diskuterade dem och kritiserade dem vid behov.

Kritiken av text/bild var fröet till det kritiska tänkande som numera är det förlösande begreppet som all undervisning måste ta i beaktande och syfta till. Den stora frågan har blivit inte innehållet i sig utan om innehållet kan vara sant, vinklat eller falskt.

Med de digitala medlen har text- och bildproduktion enormt förenklats och var och en utsätts dagligen för ett sådant övermått av text- och bildimpulser att svårigheterna i att urskilja det betydelsefulla i det osinliga flödet överstimulerar oss. På den tiden man använde uppslagsböcker för att ta reda på hur saker förhöll sig talade man redan om uppslagsbokseffekten. Dvs. när man i uppslagsboken målmedvetet sökte ett visst ord kunde det hända att man först slog upp boken på fel sida och fastnade på någon väldigt intressant information som alls inte var kopplad till det man sökte. Det är precis det här som pågår i internetvärlden av idag, men mera aggressivt då det oväntat på datorskärmen poppar upp uppgifter gällande helt andra saker än de användaren söker efter.

Skolorna börjar också ta i bruk digitalt material i allt högre grad eftersom den globala kunskapsmassan utvecklas explosionsartat. Det här kräver en helt ny läsförmåga. Internet är en miljö som kräver både målmedveten koncentrationsförmåga och förmåga till källkritik såväl beträffande texter som bilder och filmer för att inte tala om sociala medier. På internet måste användaren lära sig prioritera, utveckla sin förmåga att kläcka sökord och kunna värdera den erhållna informationens trovärdighet eftersom den ingalunda alltid är producerad av sakkunniga utan tom. kan vara avsiktligt falsk.

I en undersökning av sjätteklassisters kritiska förmåga fick eleverna möta två texter om hälsoeffekterna av energidrycker. Den ena av texterna var en reklamtext för ett visst märke. Av eleverna upplevde omkring hälften reklamtexten som trovärdig hälsoinformation.

I synnerhet elever med läs- och skrivsvårigheter kan få stora problem vid användningen av digitalt material eftersom detta i motsats till skolböckernas är splittrat på många olika sidor och därför ökar den kognitiva belastningen. Eleven måste kunna hålla i minnet information från många sidor och olika typer av bildinformation för att få en fullständig bild av fenomenet som studeras. Internet är därför en mycket mer komplicerad studiemiljö än en lärobok. Ofta har internettexterna också ett mindre typsnitt än läroböckernas. Vid studier på internet måste eleven först finna nyttiga sökord och internetadresser och kunna avgöra hur användbara träffarna är. Därefter borde de förstå introduktionstexterna innan de väljer själva den textmassa som förväntas innehålla den sökta informationen. Undersökningar har emellertid visat att en tredjedel av eleverna saknar förmågan att välja och vraka vilken text de ska läsa. Därför lägger de onödig tid på att läsa hela texten. För långsamma läsare innebär det att de måste använda ännu mera tid på att vaska fram den information de behöver. (Oppimisen tulevaisuus, 2017) Detta kan vara en av huvudorsakerna till att länder som ökat den digitala andelen av undervisningen släpar efter i PISA-resultaten.

Lektor Camilla Granholm (Helsingfors universitet) konstaterade vid en föreläsning på Luckan i Helsingfors 31.10.18 att enligt Lasten mediabarometri 2013 använder många barn redan från riktigt späd ålder internet minst en gång i veckan – de minsta tillsammans med föräldrarna. Emellertid finns det en betydande grupp som inte är internetanvändare eftersom de saknar de ekonomiska förutsättningarna och det stöd som i början krävs av äldre användare. Gruppens storlek är beroende av de ungas ålder, men omfattar minst en femtedel av de unga, vilket således skapar en djup klyfta mellan de aktiva internetanvändarna och de som ännu är internetanalfabeter. Dessa internetanalfabetrer hör ofta till de fattigaste i vårt samhälle och till invandrarna. De utgör därför en potentiell riskfaktor som måste beaktas i digitaliseringsstrategierna. För de aktiva internetanvändarna uppstår det å andra sidan en tvådimensionell verklighet: den vardagliga och den på internet, som i värsta fall kan smälta samman så att personen inte kan skilja vardagsverkligheten från internetverkligheten.

Den digitala verkligheten skapar nästan oändliga möjligheter men också riskmoment precis som stadstrafiken. Om man av rädslan för riskerna förnekar ungdomarna möjligheterna att lära sig läsa internet förnekas de också möjligheterna att utveckla sig i samklang med samhället. Därför är det bättre att lära dem reglerna i användningen av digitalt material. Den digitala revolution medför en uppsjö av ny information och förhållningssätt som otvivelaktigt kommer att skapa en helt ny värld obekant för äldre generationer.

I Danmark gick man in för att alla kommuner inför läsåret 2016-17 skulle införa digitala inlärningsplattformer. Det viktiga med dessa var inte den tekniska sidan utan det stöd de kunde ge eleverna i deras studier. Ett stort problem som upplevdes här var bristen på kompetent personal, ett annat var motståndet mot digitaliseringen (Danmarks evalueringsinstitut).

Motståndet mot digitaliseringen är inte ovidkommande eftersom den också har visat sig ha svårförklarliga negativa effekter som att att det bland de ungdomar som använder mycket nättid förekommer en oförklarligt hög frekvens av psykiska problem. Dessa problem kan ha att göra med att vi ännu inte klarar av att lära ungdomarna en sådan läsförmåga som är naturlig i en digital värld, men väldigt annorlunda än tidigare eftersom den innefattar så många nya dimensioner och delförmågor.

Källor:

Frydensberg Bjarke: 9 trin til implementering af digitale læringsplatforme 6.10.2016 <https://www.eva.dk/sites/eva/files/2017-08/Implementering%20af%20digitale%20laeringsplatforme.pdf&gt;

Granholm Camilla: https://mediakasvatus.fi/tapahtuma/den-virtuella-dimensionen-i-barn-och-ungdomars-liv/

Oppimisen tulevaisuus (toim. H. Savolainen, R. Vilkko, ja L. Vähäkylä), Tallinna 2017.

Digitalisaatio vaatii uuden tyypistä lukukykyä

Luther kannatti aktiivisesti sitä, että ihmiset oppivat lukemaan Raamatusta itse ja siten tulemaan riippumattomiksi pappien tulkinta-asemasta. Koulun tehtävänä oli alusta asti  tarjota opiskelijoille mahdollisuuden tulkita kirjallisia tekstejä. Aakkoskirjoista tuli yksi ensimmäisistä koulutustyökaluista, mutta ne hyödyttivät eniten oppilaiden dekoodausta, kykyä sitoa kirjaimet sanoiksi, lauseisiksi ja virkkeiksi. 1900-luvun puolivälissä keskusteltiin aktiivisesti lukemisen aktiivisista opetusstrategioista, kuten ”lukeminen puheen perusteella”. Lukemiskyky on paljon enemmän kuin itse dekoodaus, sillä jokainen sana ja lause sisältää viestin, jolle on annettava merkitys, kuva siitä, mitä tarkoitetaan.

Nykypäivän kehittyneessä maailmassa koemme lukutaidon itsestään selvänä edellytyksenä kaikessa tiedon hankinnassa. Siitä huolimatta maailmassamme koulutettujen ihmisten keskuudessa on valtavia eroja lukutaidossa. Puhutaan esiymmärtämisestä, pinnallisymmärtämisestä ja syväymmärtämisestä. Esiymmärtämisellä tarkoitetaan muistikuvia sanasta tai käsitteestä ja kokonaisuudesta, jossa se on esiintynyt. Jokainen sana herättää assosiaatioita, jotka antavat sille merkityksen. Pinnallisymmärtämisellä tarkoitetaan, että pystymme sitomaan paperilla olevat sanat ja lauseet todellisiksi kuviksi. Pinnallisymmärtäminen on oppilaslähtöistä, mikä mahdollistaa pääsyn kyseiseen sisältöön omalla kokemuksella ja tietämyksellä. Syväymmärtäminen koskee kykyä lukea rivien välistä ja niiden ulkopuolelta. Vasta kun hallitsee kyvyn nähdä tekstissä lauseen koko tarkoituksen voi puhua syvällisestä ymmärryksestä.

1960 ja 1970-luvulla pikalukeminen tuli ajankohtaiseksi käsitteeksi, koska tekstimäärät, joita eri yhteyksissä edellytettiin, muuttuivat niin laajaksi, että kaiken tuotetun tiedon hankinta vaikeutui. Esiymmärryksensä avulla lukija ymmärtäisi yhdellä silmäyksellä koko sanan tai lauseen. Se oli yleensä helpompi kielissä, joilla on lyhyitä sanoja, kuten englantia tai sanamerkkejä kuten kiinassa. Pikalukemisen perusperiaatteisiin kuului, ettei tarvitsisi lukea koko tekstiä vaan priorisoida se mitä luki. Siten joissakin teksteissä voisi ehkä tyytyä lukemaan tekstin alkukappaleet ja johtopäätökset tai ensimmäiset lauseet jokaisesta kappaleesta, muodostaen siten käsityksensä tekstin sisällöstä.

Usein tekstiä täydentää kuva, joka kuvaa tekstin sisältöä. Siten kuvan ja tekstin välinen suhde tulee tärkeäksi. Tekstin tehtävänä on johtaa ajatukset yksityiskohdista kokonaisuuteen. Kun kuva on päähuomiossa, kuten kuvasarjassa, kuva johtaa ajatukset kokonaisuudesta yksityiskohtiin. Puhutaan kuvan lukemisesta. Koulujen kuvataulut olivat kauan yksi tärkeimmistä opetuksen välineistä. Kuvatauluja luettiin, keskusteltiin niistä ja tarpeen tullen kritisoitiin niitä. Ratkaiseva käsite on nykyään tekstin ja kuvan kritiikki, käsite, jonka kaiken opetuksen on otettava huomioon ja kohdennettava. Suuri kysymys ei ole ollut sisältö sinänsä, vaan kysymys on sen totuudenmukaisuudesta ja puolueettomuudesta

Digitaalisilla keinoilla teksti- ja kuvantuotantoa on huomattavasti yksinkertaistettu ja jokainen alistetaan päivittäin sellaiseen ylenpalttisen teksti- ja kuvavyöryn, että vaikeudet erottaa siitä merkityksellinen ärsyttää meitä liikaa.  Siihen aikaan, kun käytettiin hakuteoksia selvittämään, miten asiat ovat, puhuttiin jo hakuteosefektistä. Eli kun hakuteoksesta määrätietoisesti etsi tietyn sanan, saattoi tapahtua, että kirjaa avatessa joutui väärälle sivulle ja jäi jumiin lukiessaan joitain erittäin mielenkiintoisia tietoja, jotka eivät lainkaan ole sidoksissa etsittävään tietoon. Juuri näin tapahtuu internet-maailmassa tänä päivänä, mutta aggressiivisemmin, koska tietokoneen näytöllä saattaa yhtäkkiä ponnahtaa odottamattomia tietoja täysin erilaisista asioista kuin mitä käyttäjä etsii.

Koulut ovat alkaneet käyttää digitaalista materiaalia yhä enemmän, koska maailmanlaajuinen tietopohja kehittyy räjähdysmäisesti. Internet on ympäristö, joka vaatii sekä tavoitteellista keskittymistä että lähdekritiikkiä sekä teksteistä, kuvista että elokuvista, puhumattakaan sosiaalisesta mediasta. Se vaatii kokonaan uutta lukutaitoa. Internetissä käyttäjän on opittava priorisoimaan, kehittämään kykyään keksiä hakusanoja ja pystyä arvioimaan saadun tiedon uskottavuutta. Tiedot eivät ole aina asiantuntijoiden tuottamia, vaan ne voivat olla tietoisesti vääriä.

Selvityksessä kuudennen luokan oppilaiden kriittisistä kyvyistä oppilaille annettiin kaksi tekstiä energiajuomien terveysvaikutuksista. Toinen teksteistä oli mainosteksti tietylle brändille. Oppilaista noin puolet koki mainostekstin uskottavaksi terveystiedoksi.

Erityisesti lukemis- ja kirjoitusvaikeuksista kärsivillä oppilailla voi olla suuria ongelmia digitaalisen aineiston käsittelyssä, koska päinvastoin kuin oppikirjoissa tiedot ovat hajautetut monille sivuille mikä lisää oppilaiden kognitiivista kuormitusta. Oppilaan on kyettävä pitämään monilta sivuilta ja erilaisista kuvatiedoista saatuja tietoja muistissaan saadakseen kokonaiskuvan tutkitusta ilmiöstä. Internet on siksi paljon monimutkaisempi opiskeluympäristö kuin oppikirja. Usein Internet-teksteillä on myös pienempi fontti kuin oppikirjoissa. Internetissä opiskelijan on ensin löydettävä hyödyllisiä hakusanoja ja Internet-osoitteita ja pystyttävä määrittämään, kuinka hyödyllisiä tulokset ovat. Sitten hänen tulisi ymmärtää johdantotekstit ennen tekstimassan valintaa, jonka odotetaan sisältävän pyydetyt tiedot. Tutkimukset ovat kuitenkin osoittaneet, että kolmasosa oppilaista ei kykene valitsemaan tai hylkäämään tekstejä, joita he aikovat lukea. Siksi he käyttävät aikaa turhaa lukeakseen koko tekstin, Tämä tarkoittaa, että hitaat lukijat tarvitsevat vielä enemmän aikaa löytääkseen tarvitsemansa tiedot. (Oppimisen tulevaisuus, 2017) Tämä voi olla yksi tärkeimmistä syistä siihen, että maat, jotka ovat lisänneet digitaalisen koulutuksen osuutta, jäävät jälkeen PISA-tuloksissa.

Luennoitsija Camilla Granholm (Helsingin yliopisto) totesi luennossaan Helsingin Luckaninssa 31.10.18, että viimeisen mediabarometrin 2013 mukaan monet lapset jo hyvin varhaisesta iästä käyttävät Internettiä kerran viikossa, pienimmät vanhempiensa kanssa. Kuitenkin on olemassa merkittävä ryhmä, joka ei ole Internet-käyttäjä, koska heillä ei ole taloudellisia mahdollisuuksia eikä sitä tukea, jota alussa tarvitsisivat vanhemmilta käyttäjiltä. Ryhmän koko riippuu nuorten iästä. Siihen kuuluu joka tapauksessa vähintään viidesosa nuorista ja se luo siten syvän kuilun aktiivisten internetin käyttäjien ja internet- taitamattomien välille. Nämä kuuluvat usein yhteiskuntamme köyhimpiin ja maahanmuuttajiin. Ne muodostavat näin ollen mahdollisen riskitekijän, joka on otettava huomioon digitointistrategioissa. Toisaalta aktiivisille Internetin käyttäjille kehittyy todellisuus kaksiulotteiseksi: arkipäiväinen todellisuus ja internetin todellisuus, jotka pahimmassa tapauksessa saattavat sulautua yhteen.

Digitaalinen todellisuus luo lähes loputtomia mahdollisuuksia, mutta myös riskejä, samalla tavalla kuten kaupunkiliikenne. Jos riskien pelossa nuorilta evätään mahdollisuus oppia lukemaan internetiä, heiltä evätään myös mahdollisuus kehittyä sopusoinnussa yhteiskuntamme kanssa. Siksi on parasta opettaa heille digitaalisen aineiston käyttöä koskevia sääntöjä. Digitaalisessa vallankumouksessa on runsaasti tietoa ja lähestymistapoja, jotka epäilemättä luovat kokonaan uuden maailman, jota vanhemmat sukupolvet eivät tunne.

Tanskassa päätettiin, että kaikissa kunnissa lukuvuonna 2016-17 otettaisiin käyttöön digitaalisia oppimisympäristöjä. Tärkeä asia niissä ei pitänyt olla tekninen puoli, vaan tuki, jonka ne voisivat antaa oppilaille opinnoissaan. Suurimmista ongelmista toinen oli pätevän henkilöstön puute ja toinen taas digitoinnin vastustus (Danmarks evalueringsinstitut).

Digitointivastustus ei ole merkityksetön, koska digitalisaatio on osoittanut vaikeasti selitettäviä kielteisiä seurauksia kuten että paljon online-aikaa käyttävien nuorten kesken on paljon selittämättömiä psykologisia ongelmia. Saattaa olla, että monet näistä ongelmista johtuvat siitä, että emme vielä pysty opettamaan nuorille sellaista lukutaitoa, joka on luonnollista digitaalisessa maailmassa ja hyvin erilaista kuin ennen sisältäen monia uusia ulottuvuuksia ja osataitoja.

 

Lähteet:

Bjarke Frydensberg: 9 trin til implementering af digitale læringsplatforme 6.10.2016 <https://www.eva.dk/sites/eva/files/2017-08/Implementering%20af%20digitale%20laeringsplatforme.pdf&gt;

Granholm Camilla: https://mediakasvatus.fi/tapahtuma/den-virtuella-dimensionen-i-barn-och-ungdomars-liv/

Oppimisen tulevaisuus (toim. H. Savolainen, R. Vilkko, ja L. Vähäkylä), Tallinna 2017.

Den sjuende nordiske utdanningshistoriske konferensen

Den 19-20.9.2018 ordnades konferensen med över 100 deltagare från alla nordiska länder samt gäster från Holland, Schweitz och Kina. Finland representerades av 5 personer. Baltikum saknades alltjämt helt. Officiella konferensspråk var engelska och nordiska språk. Till denna konferens hade anmälts 89 presentationer i 22 sessioner med skilda teman. En session uteblev samt några av presentationerna. Av de anmälda presentationerna var 38 % av presentationerna inklusive keynotes på engelska, övriga på norska eller svenska. Danskarna var denna gång svagt representerade. Islänningen och finnarna talade engelska. Jag höll mig emellertid till svenska. Finska presentationer på konferensen var:  Merja Paksuniemi (Lapin yliopisto) talade om Professional socialization on female teacher’s occupation in Finland in early 1900’s, Anna-Kaisa Ylikotila (Jyväskylän yliopisto) om Gendered Teacher Education in the Finnish Society of an Early 20th Century och Matti Roitto och Herli Valtonen (Jyväskylän yliopisto) talade om Private members’ parlamentary motions about organizing education in Finland during the period of return to peace and state consolidation 1917-1927. Min presentation Inspektorerna var folkskolans eldsjälar har tidigare presenterats här i min blogg https://wordpress.com/read/feeds/18391009/posts/2012570503>. Vad jag då inte framhöll var att orsaken till att den traditionella skolinspektionen blev föråldrad och lades ned var att den utgjorde en del i en hierarkisk organisation som inte längre fungerade i ett mera demokratiskt system där makten delegerats till de mest berörda, skolorna. Det här blev extra tydligt när skolinspektionens egen lärarfortbildning på 2010-talet lades ned och verksamheten blev helt juridisk och länsstyrelserna översvämmades av besvär och klagomål som så gott som alltid förkastades.

Trondheim var en mycket trevlig konferensmiljö. Konferensen hölls i Sparbank 1:s konferensutrymmen med resterna av stadens första kyrka och St. Olofs ursprungliga grav i källaren.

Susan Wiborg (University College of London) höll öppningssessionens keynote-föreläsning. Hon talade om Global influence on education och diskuterade förekomsten av privata skolor i de nordiska länderna. Hon jämförde de fåtaliga privatskolorna i de nordiska skolsystemen med att hälften av de engelska skolorna är utanför det officiella systemet. På min fråga om varför lärarna i de nordiska länderna inte är förtjusta i privata skolor konstaterade hon att det helt enkelt handlar om deras löneförmåner och tjänsteställning som är tryggare i ett offentligt system. Hon betonade emellertid att förändringar sker långsammare i ett skolsystem som kontrolleras av samhället än i privata läroanstalter.

Vid de olika sessionerna presenterades ett mycket brett urval av teman, vilket visar hur splittrad och bred den utbildningshistoriska forskningen för närvarande är i Norden. Jag deltog i sessionerna:

  • 1C Facist education and democratic responses, som samlade en stor åhörarskara och anknöt till de auktoritära trenderna idag.
  • 2B The history of Teachers in Nordic Perspective, vid vilken två talare var från Finland.
  • 3E Regulering av skolens oppdrag, där jag höll min presentation.
  • 4A The rise of meritocracy, där man funderade över den borgerliga utbildningselitens uppkomst.
  • 5B Danningsreisen, den fysiska och andliga utbildningsresan.

Abstract för presentationerna finns tillgängligt på nätet https://www.ntnu.no/web/nordisk-utdanningshistorie-2018/sesjonsbeskrivelser

Själv var jag den enda som framförde en presentation utan att representera en  akademisk institution. Vid konferensmiddagen framgick det att de utbildningshistoriska föreningarna i Danmark och Norge har lagts ner för flera år sedan, eftersom forskningen nu sköts på akademisk nivå – en tendens som också kan ses på finska i Finland. Så godtogs inte min finskspråkiga version https://skolhistoriafi.wordpress.com/2018/07/ av referatet av Linda Spjuts doktorsavhandling som sådan till internetpublikationen Kasvatus ja aika, eftersom den inte ansågs motsvara de akademiska krav som ställdes på den.

20180920_111904

Den avslutande keynote-föreläsningen hölls av den norska historikern, radioprogramledaren och musikkritikern Erling Svendrup Sandmo. I sitt tal kritiserade han begreppet  ”in-deep learning”. Hänvisande till Ove Mallings bok Store og gode Handlinger af Danske, Norske og Holstenere. Svedrup hävdade att In-deep learning är ett mycket oklart begrep eftersom det inte kan finnas något djup utan yta.

Seitsemäs pohjoismainen koulutushistoriallinen konferenssi

Konferenssi järjestettiin Norjan Trondheimissä 19-20.9.2018. Konferenssiin osallistui yli 100 osanottajaa kaikista pohjoismaista sekä vieraita myös Hollannista, Sveitsistä ja Kiinasta. Suomea edusti 5 henkilöä. Baltian maat puuttuivat edelleen. Julkisia konferenssikieliä olivat englanti ja pohjoismaiset kielet. Tähän konferenssiin oli ilmoitettu 89 esittelyä, joita jaettiin 22 sessioon eri teemoilla. Sessioista yksi ja esittelyistä muutama jäi pitämättä. Ilmoitetuista esittelyistä keynote-luennot mukaan lukien 38 % oli englannin kielellä, muut joko ruotsiksi tai norjaksi. Tanskalaiset olivat tällä kertaa huonosti edustettuina. Islantilaiset ja suomalaiset pitivät esitelmänsä englanniksi. Minä kuitenkin puhuin ruotsia.

Muut suomalaiset esittelyt olivat: Merja Paksuniemi (Lapin yliopisto) puhui aiheesta Professional socialization on female teacher’s occupation in Finland in early 1900’s ja Anna-Kaisa Ylikotila (Jyväskylän yliopisto) puhui teemasta Gendered Teacher Education in the Finnish Society of an Early 20th Century. Lisäksi Matti Roitto ja Heli Valtonen (Jyväskylän yliopisto) puhuivat aiheesta Private members’ parlamentary motions about organizing education in Finland during the period of return to peace and state consolidation 1917-1927. Oma aiheeni Tarkastajat kansakoulun intoilijoina on aikaisemmin esitetty suomeksi tässä blogissa https://wordpress.com/read/feeds/18391009/posts/2012570503

Silloin en kuitenkaan painottanut, että syy siihen miksi kansakouluntarkastuksen toiminta tuli vanhentuneeksi oli, että se oli osa hierarkista järjestelmää, joka ei enää toiminut demokraattisessa järjestelmässä, jossa valta oli delegoitu niille, joita se eniten koski. Tämä asia tuli erityisen selväksi, kun 2010-luvulla kouluntarkastuksen järjestämä opettajien täydennyskoulutus lopetettiin. Silloin toiminta muuttui melkein täysin juridiseksi ja valituksia ja kanteluita tuli tulvimalla, vaikka niitä melkein aina hylättiin.

Trondheim oli hyvin mukava konfrenssiympäristö. Konferenssi pidettiin Sparbank 1:n konferenssitiloissa, jotka oli rakennettu kaupungin ensimmäisen kirkon ja Pyhä Olavin alkuperäisen haudan päälle, jonka jäännökset olivat nähtävissä kellarikerroksessa.

Avaussession keynote-luennnon piti Susan Wiborg (University College of London). Hän puhui aiheesta Global influence on education ja keskusteli yksityiskoulujen vähäisestä esiintymisestä pohjoismaissa vertaillen siihen, että puolet Englannin kouluista ovat julkisen vallan ulkopuolella. Kysymykseeni koskien sitä, miksi opettajat pohjoismassa eivät ole niin kiinnostuneita yksityiskouluista hän vastasi, että kysymyksessä on yksinkertaisesti se, että opettajien palkkaedut ja virka-asema ovat paljon turvallisempia julkisessa järjestelmässä. Hän kuitenkin painotti, että muutoksia on paljon helpompia saada aikaan yksityisessä oppikouluissa kuin julkisesti hallitussa järjestelmässä.

Aiheet, joita käsiteltiin eri sessioissa koskivat hyvin laaja teemavalikoimaa, mikä osoitti kuinka hajallaan ja laaja koulutushistoriallinen tutkimus tällä hetkellä on Pohjolassa. Osallistuin esityksiin:

  • 1C Facist education and democratic responses, joka keräsi suuren kuulijakunnan ja liitettiin auktoritääristen suuntausten uuteen nousuun.
  • 2B The history of Teachers in Nordic Perspective, jossa puhujista kaksi oli suomalaisia
  • 3E Regulering av skolens oppdrag, (koulun tehtävän järjestämistä), jossa itse olin puhumassa.
  • 4A The rise of meritocracy, jossa pohdittiin porvarillisen koulutuseliitin nousua.
  • 5B Danningsreisen, fyysinen ja henkinen koulutusmatka.

Kaikkien esitysten lyhennykset voi lukea internetistä osoitteella  https://www.ntnu.no/web/nordisk-utdanningshistorie-2018/sesjonsbeskrivelser

Itse olin ainoa puhuja, joka ei edustanut mitään akateemista laitosta. Konferenssi-illallisella sain tietää, että Tanskan ja Norjan koulutushistorialliset yhdistykset jo vuosia sitten ovat lopettaneet toimintansa, koska tutkimukset hoidetaan nykyisin akateemisella tasolla. Tämä on suuntaus, joka myös näkyy suomenkielisissä piireissä Suomessa. Suomenkielinen versioni Lina Spjutin kirja-arvioinniksi https://skolhistoriafi.wordpress.com/2018/07/ internetjulkaisuun Kasvatus ja aika ei hyväksytty viitaten siihen, ettei sen tieteellinen taso ollut riittävä.20180920_111904

Konferenssin lopetuspuheenvuoron piti norjalainen historioitsija, radio-ohjelman johtaja ja musiikkikriitikko Erling Svedrup Sandmo (Oslon yliopisto). Puheessaan hän kritisoi käsitettä In-deep-learning viitaten Ove Mallingin kirjaan Store og gode Handlinger af Danske, Norske og Holstenere. Hänen mielestään käsite on hyvin epäselvä koska syvyyttä ei voi olla ilman pintaa.