Läropliktens 100 års jubileum

I år har det förflutit 100 år sedan det i Finland 1921 stadgades om läroplikt. Genom läroplikten förpliktade alla barn att genomgå folkskolans lärokurs. Den kom också att utgöra en förutsättning för grundskolan. I år har läroplikten dessutom utsträckts till det år den unga blir myndig, vilket utgör en avgörande satsning i strävandena att minska skillnaderna i utbildningsavseende. Avsikten är att garantera att alla unga får åtminstone en yrkesutbildning.

”Varför måste man gå i skola”, frågar eleverna då de känner sig utschasade eller annars är på dåligt humör. Enligt lagen om läroplikt är det inte en skyldighet utan alla har rätt till grundskolans utbildning. Numera är det så självklart att barnen går i skola att ingen ens reflekterar över det. Så har det inte alltid varit. Före folkskolans tid deltog alla i kyrkans hemundervisning. Husfadern ansvarade för att familjemedlemmarna lärde sig de texter som kyrkan krävde. Resultatet kontrollerades vid husförhör, som ofta var skrämmande tillställningar.

Uno Cygnaeus blev folkskolans fader

Om hemmet inte klarade av uppgiften fick klockaren överta ansvaret. Industrin och handeln samt samhällsutvecklingen krävde emellertid en allmän, mer omfattande utbildning. En vändning inträffade då kejsare Alexander II överlät en proposition till senaten om hur man kunde hjälpa kommunerna att grunda skolor på landet. Uno Cygnaeus reagerade på domkapitlet utlåtande och ansåg att dess förslag innebar att folkskolan i praktiken skulle bli en förberedande skola för skriftskolan. Han krävde ”en sann folkupplysning, som allra bäst skyddade folket från osedlighet, laster och brott”.

Folkskolans uppgift var att förutom att befrämja läskunnigheten måste det s.k. ”sämre folket” ha möjlighet att få allmän medborgerlig bildning och undervisas av utbildade lärare. Folket skulle bildas vilket innefattade såväl kunskap som uppfostran. Sedan senaten behandlat ärendet utfärdades en kejserlig kungörelse om grunderna för ordnandet av folkskolundervisningen. Kommunen kunde också få statsbidrag enligt prövning.

Sedan Uno Cygnaeus återvänt från sin studieresa som han gjorde för att skaffa lärdomar från övriga Europa antog senaten hans bearbetade förslag till folkskola och folkskolförordningen utfärdades 1866. Redan på 1910-talet såg man läroplikten som nödvändig ifall man ville åstadkomma en allmän medborgerlig bildning. På grund av många politiska strider trädde förordningen om indelning av alla kommunen i folkskoldistrikt först 30 år senare. Detta gav alla som ville möjlighet att gå i folkskola och det utgjorde förutsättningen för instiftande av läroplikten. Det var ett viktigt beslut för folkskolan. Finland låg långt efter i jämförelse med många stater i Europa. Bland de nordiska länderna hade Danmark fått sin skolstadga 1814, Sverige 1842 och Norge 1848.

Läroplikten stadgades i demokratisk ordning först efter självständigheten

Olika förslag om läroplikt behandlades vid flera lantdagar, men p.g.a. oenighet om lösningsmodellerna förblev frågan länge olöst. Det var först då läget konsoliderats sedan Finland blivit självständigt och inbördeskriget avslutats som politikerna var mogna att fatta nödvändiga beslut, däribland om läroplikten.

Nu hade man kommit så långt att man i stort sett uppfattade sig som ett demokratiskt folk där medborgarna samarbetade och var eniga om de gemensamma värderingarna inklusive behovet av skolplikt för alla. Många ansåg visserligen att reformen skulle bli för kostsam. En annan kvistig fråga var religionsundervisning. Socialdemokraterna ville inte ha religion bland förteckningen över läroämnen och hänvisade till lagen om religionsfrihet medan förespråkarna varnade för sjunkande moral.  Den mest centrala frågan gällde slutligen omfattningen och innehållet i det kunskapsstoff som skulle ingå i den allmänna, enhetliga folkbildningen och som varje medborgare måste tillägna sig för att kravet på läroplikten skulle vara uppfyllt.  Det kunde ske i folkskolan, i hemmet eller på annat sätt.

Elever och lärare i Helgeboda folkskola (Sagalunds museum)

Mikael Soininen drev igenom lagen om läroplikt

Lagstiftningen gällande läroplikten som trädde i kraft den 15 april 1921 åstadkom såväl en politisk som demokratisk förstärkning och blev ett centralt verktyg i det gemensamma nationsbygget. Det fanns många politiker och andra som engagerade sig för läropliktsreformen. I synnerhet anses Mikael Soininen (Johnsson) ha gjort avgörande insatser genom sin förmåga att sammanjämka de olika åsikterna och därigenom åstadkomma beslut. Som överdirektör för skolstyrelsen drev Mikael Soininen på arbetet för att utveckla vårt skolväsende. Då han blev undervisningsminister kunde han ännu ihärdigare inrikta sig på att åstadkomma en lag om läroplikt.  Han var även ordförande i den kommitté som utarbetande läroplanen för landsfolkskolan (1925). Den gällde ända till 1952.

Man kan fråga sig om läroplikten uppfyller kravet på de demokratiska rättigheterna eller om den står i strid med den personliga friheten. Å andra sidan gäller demokratiska rättigheter fullt ut endast i stater med i ett demokratiskt beslutsystem där det av folket valda riksdagen bestämmer om målet för fostran och undervisningen. Det är det pris vi får betala för att tillhöra och tjäna vårt demokratiskt styrda fosterland. Vi ska tacka våra förfäder för att de kämpade och åstadkom läroplikten.

Finland har läroplikt, andra länder skolplikt

De flesta länder i Europa har läroplikt. Sverige har liksom Österrike och Tyskland skolplikt. Det innebär att eleverna måste gå i skola och delta i den verksamhet som anordnas där om inte undantag beviljas. Läroplikten i vårt land innebär att eleven kan skaffa sig de kunskaper som motsvarar den grundläggande utbildningens lärokurs som Utbildningsstyrelsen fastställer på annat sätt än genom att gå i skola – till exempel genom att studera hemma eller privat. Kommunen skall kontrollera att eleven uppfyller läropliktskraven. Endast ett fåtal väljer hemundervisning. År 2020 var antalet 501 elever (0,09 procent).

Kommunen är då inte skyldig att erbjuda de tjänster och förmåner som elever har då de är inskrivna i skolan. De kan inte få de stödåtgärder som skoleleverna får, avgiftsfria läroböcker och läromedel, kostnadsfria skolmåltider och kommunen kan neka eleven skoltransport till privat undervisning.

På 1990-talet utsträcktes läroplikten också till de grupper av elever som på grund av mentala svårigheter tidigare hade varit befriade. Betydelsen av läroplikten kan inte överskattas. Utan den hade Finland inte haft den högt utbildade befolkning landet har i dag. I ljuset av statistik ligger vårt land tillsammans med de övriga nordiska länderna i täten då det gäller positiva fenomen. Enligt den lista som uppgjordes i samband med det självständiga Finlands 100-årsjubileum är vi världens läskunnigaste folk. Vi har det största digitala humankapitalet i Europa. Under rubriken ”Utbildning och kapital” hittar vi Finland bland de ledande länderna i Europa. Listan är för lång för att refereras i sin helhet, men under alla rubriker hittar vi vårt land bland de bästa i världen. Allt detta har vi främst att tacka läroplikten för.

 Karl-Gustav Jossfolk

är pedagogie doktor, undervisningsrådet vid utbildningsstyrelsen med ansvar för den finlandssvenska grundskolan. Därtill är han hedersmedlem i Svenska skolhistoriska föreningen i Finland r.f., tidigare styrelsemedlem och har skrivit ett stort antal artiklar i föreningens publikation Skolhistoriskt Arkiv. Denna blogg bygger på en artikel författaren införde i Vasabladet 14.4.2021

Oppivelvollisuuden 100-vuotisjuhla

Tänä vuonna on kulunut 100 vuotta siitä, kun Suomessa vuonna 1921 säädettiin oppivelvollisuudesta. Oppivelvollisuus velvoitti kaikkia lapsia suorittamaan kansakoulun oppimäärän. Tämä oli myös peruskoulun edellytys. Tänä vuonna oppivelvollisuutta on laajennettu myös täysi-ikäisyyteen, mikä on ratkaiseva sijoitus pyrkimyksiin vähentää koulutuseroja. Tarkoituksena on varmistaa, että kaikki nuoret saavat vähintään ammatillisen koulutuksen.


“Miksi pitää mennä kouluun”, oppilaat kysyvät, kun he ovat uupuneita tai muuten pahalla tuulella. Oppivelvollisuuslain mukaan koulunkäynti ei ole velvollisuus, vaan jokaisella on oikeus peruskoulutukseen. Nykyään on niin ilmeistä, että lapset käyvät koulua, eikä kukaan edes kyseenalaista sitä. Näin ei ole aina ollut. Ennen kansakoulua kaikki osallistuivat kirkon kotiopetukseen. Kodin päämiehellä oli vastuu siitä, että perheenjäsenet oppivat kirkon vaatimat tekstit. Tulos tarkistettiin kinkereillä, jotka usein koettiin pelottavina tapahtumina.

Uno Cygnaeuksesta tuli peruskoulun isä

Jos koti ei kyennyt hoitamaan tehtävää, lukkarin oli otettava vastuu. Teollisuus ja kauppa samoin kuin yhteiskunnan kehitys edellyttivät kuitenkin yleistä aikaisempaa kattavampaa koulutusta. Käännekohta tapahtui, kun keisari Aleksanteri II luovutti senaatille ehdotuksen siitä, kuinka voitiin auttaa kuntia perustamaan kouluja maalla. Uno Cygnaeus reagoi tuomiokapitulin lausuntoon ja kritisoi sitä siitä, että ehdotus tarkoitti kansakoulun tulevan käytännössä rippikouluun valmistavaksi kouluksi. Hän vaati “todellista yleistä kansansivistystä, joka parhaiten suojelisi ihmisiä moraalittomuudelta, paheilta ja rikoksilta”.

Sen jälkeen, kun Uno Cygnaeus palasi opintomatkaltaan keski-Euroopasta, senaatti hyväksyi hänen laatimansa ehdotuksen kansakoulusta, ja kansakouluasetus annettiin vuonna 1866. Jo 1910-luvulla oppivelvollisuus oli katsottu tarpeelliseksi, jos haluttiin saavuttaa yleistä kansalaissivistystä. Vasta noin kolmekymmentä vuotta myöhemmin, useitten poliittisten ristiriitojen takia, tuli voimaan asetus kaikkien pitäjien jakamisesta kansakoulupiireiksi. Tämä antoi kaikille halukkaille mahdollisuuden käydä kansakoulua ja antoi myös edellytyksen oppivelvollisuudelle. Se oli tärkeä päätös kansakoulun kannalta. Suomi oli monta muita eurooppalaisia valtioita paljon jäljessä. Pohjoismaista Tanska oli saanut koulujärjestyksensä

Finland i inklusivetinklusivet 1814, Ruotsi vuonna 1842 ja Norja vuonna 1848.

Oppivelvollisuudesta säädettiin demokraattisessa järjestyksessä vasta itsenäisyyden jälkeen

Useilla valtiopäivillä keskusteltiin monista ehdotuksista koskien oppivelvollisuutta, mutta johtuen erimielisyydet ratkaisumalleista kysymys jäi ratkaisematta pitkään. Vasta kun tilanne vakiintui Suomen itsenäistymisen ja sisällissodan päättymisen jälkeen, poliitikot olivat valmiita tekemään tarvittavia päätöksiä, mukaan lukien oppivelvollisuudesta.

Nyt oltiin tultu niin pitkälle, että suomalaiset pitivät itseään suurimmaksi osaksi demokraattisena kansana, jossa kansalaiset tekivät yhteistyötä ja sopivat yhteisistä arvoista mukaan lukien oppivelvollisuuden tarpeesta kaikille. Monet pitivät uudistusta kuitenkin liian kalliina. Toinen hankala asia oli uskonnonopetus. Sosiaalidemokraatit eivät halunneet uskontoa oppiaineluetteloon ja viittasivat uskonnonvapauslakiin, kun taas puolestapuhujat varoittivat moraalin heikkenemisestä. Lopuksi keskeisin kysymys koski sellaisen tietomateriaalin laajuutta ja sisältöä, joka olisi osa yleistä, yhtenäistä kansankoulutusta ja joka jokaisen kansalaisen on hankittava oppivelvollisuuden täyttämiseksi. Se voisi tapahtua kansakoulussa, kotona tai muulla tavalla.

Helgebodan kansakoulun oppilaita ja opettaja, Kemiön saarella. (Sagalundin museo)

Mikael Soininen sai oppivelvollisuuslain läpi

Oppivelvollisuutta koskeva lainsäädäntö, joka tuli voimaan 15. huhtikuuta 1921, sai aikaan sekä poliittisen että demokraattisen muutoksen, ja siitä tuli keskeinen väline yhteisen kansakunnan rakentamisessa. Oli monia poliitikkoja ja muita, jotka olivat sitoutuneet oppivelvollisuuden läpimenoon. Erityisesti Mikael Soinisen (Johnsson) katsotaan tehneen ratkaisevia ponnisteluja kyvyllään sovittaa yhteen eri mielipiteet ja siten saada päätöksiä aikaan. Kouluhallituksen pääjohtajana Mikael Soininen ohjasi koulujärjestelmän kehittämistä. Kun hänestä tuli opetusministeri, hän pystyi keskittymään entistä sitkeämmin oppivelvollisuutta koskevan lain säätämiseen. Hän oli myös puheenjohtaja komiteassa, joka laati kansakoulun opetussuunnitelman (1925). Tämä oli voimassa vuoteen 1952 saakka.

Voidaan kysyä, täyttääkö oppivelvollisuus demokraattisten oikeuksien vaatimuksia vai onko se vastoin henkilökohtaista vapautta. Toisaalta demokraattiset oikeudet ovat täysin voimassa vain valtioissa, joissa on demokraattinen päätöksentekojärjestelmä, joissa kansan valitsemat Valtionpäivät päättää koulutuksen tavoitteesta. Se on mm. hinta, jonka meidän on maksettava siitä, että saamme olla osana ja palvella demokraattisesti hallittua kotimaatamme. Meidän on kiitettävä esi-isiämme taistelusta oppivelvollisuuden puolesta.

Suomessa on oppivelvollisuus, muissa maissa koulupakko

Useimmissa Euroopan maissa on pakollinen koulutus. Ruotsissa, kuten Itävallassa ja Saksassa, on koulupakko. Tämä tarkoittaa, että oppilaiden on mentävä kouluun ja osallistuttava siellä järjestettäviin toimintoihin, ellei poikkeuksia myönnetä. Maassamme oppivelvollisuus tarkoittaa sitä, että oppilas voi hankkia tiedot, jotka vastaavat Opetushallituksen määrittelemää perusopetuskurssia muilla tavoin kuin käymällä koulua – esimerkiksi opiskelemalla kotona tai yksityisesti. Kunnan on kuitenkin tarkistettava, että oppilas täyttää oppivelvollisuutensa. Vain harvat valitsevat kotiopetuksen. Vuonna 2020 opiskelijoita oli 501 opiskelijaa (0,09 prosenttia).

Tällöin kunta ei ole velvollinen tarjoamaan palveluja ja etuja, joita on oppilailla, jotka ovat ilmoittautuneet kouluun. Näillä oppilailla ei ole oikeus koulun oppilaiden saamiin tukitoimenpiteisiin, ilmaisiin ​​oppikirjoihin ja opetusmateriaaleihin, ilmaiseen kouluruokaan tai mahdollisesti tarvittavaan koulukyytiin. Kunta voi kieltää opiskelijan koulukuljetukset, jos hän osallistuu yksityisopetukseen.

1990-luvulla oppivelvollisuus ulotettiin myös oppilasryhmiin, jotka aiemmin olivat vapautettuja vammaisuutensa takia. Oppivelvollisuuden merkitystä ei voida yliarvioida. Ilman sitä Suomella ei olisi nykyään korkeasti koulutettua väestöä. Tilastojen valossa maamme on yhdessä muiden Pohjoismaiden kanssa eturintamassa positiivisten ilmiöiden suhteen. Itsenäisen Suomen 100-vuotisjuhlan yhteydessä laaditun luettelon mukaan olemme lukutaitoisimpia ihmisiä maailmassa. Meillä on Euroopan suurin digitaalinen inhimillinen pääoma. Otsikon ”Koulutus ja pääoma” alla Suomi löytyy Euroopan johtavien maiden joukosta. Luettelo on liian pitkä esittää tässä, mutta kaikkien otsakkeiden kohdalla löydämme maamme maailman parhaiden joukosta. Kaikesta tästä meidän on kiitettävä pääasiassa oppivelvollisuutta. 

Karl-Gustav Jossfolk

on pedagogiikan tohtori, opetusneuvos opetushallituksessa, ja oli vastuussa Suomen ruotsinkielisten koulujen siirtymisestä peruskoulujärjestelmään. Lisäksi hän on Ruotsinkielisen kouluhistoriallisen yhdistyksen kunniajäsen, sen entinen hallituksen jäsen ja on kirjoittanut suuren määrän artikkeleita yhdistyksen julkaisussa Skolhistoriskt Arkiv:ssa. Tämä blogi perustuu artikkeliin, jonka kirjottaja julkaisi Vasabladetissa 14.4.2021. Martin Gripenberg on suomentanut tekstin.

 

Talang viktigare än intelligens?

Intelligensmätningen utvecklades under 1900-talet som en statistisk bedömning av människors förstånd. Nu under 2000-talet har man insett dess begränsningar. Därför söker man mer relevanta uttryck för människans genialitet som också beaktar olika specifika intelligensområden.

Varje utbildning har ett mål som det är meningen att alla elever/studerande skall uppnå. Resultatet beror på hur väl målet är definierar och hur väl elevernas/de studerandes förutsättningar har beaktats. Människans förståndsgåvor, dvs. sådant som har att göra med intellektuella sysselsättningar, tankeförmåga och hur man uppfattar omvärlden, utgör en sådan viktig förutsättning.

Psykologerna trodde länge att fysiologiska fenomen som hastigheten hos nervimpulser kunde visa något om olikheter i den intellektuella förmågan. Snart insåg man att hastigheten i olika reflexer inte har något samband med den intellektuella förmågan. Psykologerna vägde och undersökte också hjärnor från mycket begåvade och från obegåvade människor utan att finna någon väsentlig skillnad.

Galton utvecklade statistiska metoder, Binet intelligentestet

Redan på 1860-talet hade Francis Galton funnit att skillnaderna i matematisk begåvning kan studeras ur statistisk synvinkel. Han antog att begåvning var fördelad inom befolkningen ungefär på samma sätt som fysiska skillnader såsom längd och vikt. Från hans dagar har den sociala statistiken växt ut till en imponerade vetenskap och de statistiska metoderna nått en förfining som har gjort dem mångsidigt användbara inom vetenskapen (Gästrin 1962, 9 – 25).

År 1904 ville den franska skolministern få en procedur utvecklad för att identifiera psykiskt efterblivna skolbarn, så att dessa kunde tas ur den normala undervisningen och sättas i specialklass. Meningen var att de inte skulle bromsa de övriga elevernas studier och själva få en för dem bättre anpassad undervisning.

Alfred Binet som hade gjort sig ett namn i sin tidigare forskning på mänskliga förmågor utnämndes till medlem i den kommission som tillsatts av skolministern med uppdraget att utveckla en procedur för att urskilja de efterblivna barnen.

I en bok om intelligenstest gör H.J.Eysenek en jämförelse med termometern. Innan den uppfanns hade man inte sysslat mycket med frågan om värmens natur eller hur värme kunde mätas. Genom de resultat man fick av att mäta värme kunde man småningom bygga upp en teori om värmens natur. På motsvarande sätt menar han att intelligensmätningen har gett oss en uppfattning om intelligensens natur (Eysenek 1963, 12 – 13).

Binet publicerade år 1905 tillsammans med sin medarbetare Theodore de Simon Binet-Simon-intelligensskala. Reviderade versioner publicerades 1908 och 1911, den sista just innan Binets död. Binet-Simonskalan utvecklades vidare av Lewis M. Terman från Stanford University, som tog in det av den tyska psykologen William Stern föreslagna begreppet IQ (intelligenskvot). Termans test lade grunden för det intelligenstest som fortfarande används under namnet Stanford-Binet-intelligensskala.

Under hundra år har intelligens varit ett av de mest studerade, men samtidigt mest kontroversiella områdena inom psykologin. Vissa har sett den som ett genetiskt bestämt drag som väl förutsäger en individs förmåga att tillgodogöra sig utbildning och därmed också en framtida position i samhället. Andra har förnekat innebörden av hela konceptet. Ur folkhälsans synvinkel har intelligens ännu inte studerats mycket, men det är möjligt att den är förknippat med sjukdomar såsom demens, och kan förklara en viktig del av de socioekonomiska ojämlikheterna i hälsa (Gottfredson 2004). 1900-talet kom således att bli ett sekel då man förklarade skillnaderna i elevernas skolframgång och mellan olika människor med skillnader i deras intelligens.

Gauss kurva och intelligenskvoten

Det är inte möjligt att observera intelligens direkt. En viktig utmaning i forskningen är därför att mäta den. Det har diskuterats mycket om vad intelligensproven slutligen mäter och om det alls är möjligt att jämföra intelligensprov utförda vid olika tidpunkter och i olika populationer (Naisser 1996). Galtons upptäckt år 1888 av korrelationskoefficienten revolutionerade statistiken och möjliggjorde utvecklingen av regressionsanalysen och andra mera utvecklade statistiska metoder som har kommit i en nyckelposition då intelligenstesten har utvecklats. Olika intelligensprov kan mäta till synes mycket olika områden, såsom verbal intelligens eller förmåga till resonemang, men man har funnit att dessa vitt skilda områden är starkt korrelerade med varandra.

Galtons elev Karl Pearson utvecklade produktmomentkorrelationen och föreslog att man skulle tillämpa Gauss’ metod med minsta kvadraten för att beakta avvikelsernas storlek. Normaldistributionen enligt Gauss’ kurva ger det stora flertalet människor liknande resultat i testen medan endast ett fåtal får mycket höga eller låga resultat. Korrelationen är emellertid endast en statistisk metod som påvisar variansen, men inte säger något om sambandets art. Korrelationskoefficienten blev sedan grunden för faktoranalysen, med vars hjälp intelligensens olika delområden noggrant har studerats (Gästrin 1962, 9 – 25). 

Olika kurvor för normaldistributionen (Internet)

Den nurådande – men inte enhälliga – uppfattningen är att korrelationen mellan intelligensens delområden beror på en faktor som ligger bakom olika aspekter av intelligens. Denna har kallats allmän intelligens eller g (generell)-faktorn och innebär i stort sätt att den som har hög intelligens på ett område sannolikt också har det på andra områden.  Den tyske psykologen William Stern utvecklade begreppet intelligenskvot (vanligen förkortat IQ för tyska Intelligenz-Quotient. Den utgör en reduktionistisk metod med syftet att kvantifiera intelligens, ge den ett siffervärde. Men debatten beträffande huruvida IQ ens lyckas indikera intelligens har fortsatt.

De högintelligentas samfund

Det förekommer olika omdiskuterade metoder att genom IQ-test försöka fastställa en människas intelligens efter en skala. Skalan är satt så att 100 poäng utgör medelvärdet i en population och övriga värden antas vara normalfördelade. Den högsta uppmätta intelligenskvoten blir enligt denna skala 200 poäng.  Det finns skalor som använder olika standardavvikelse i normalfördelningen, men då standardavvikelsen skiljer mellan testen, blir det svårt att tolka g-faktorn.

Det ironiska är egentligen att intelligenstesten skapades för att fånga upp personer med behov av särskilt stöd pga. intellektuella svårigheter, men nu har det blivit en fråga om hur hög intelligens en människa verkligen kan ha.  För människor med särskilt hög intelligens har grundats en ideell förening vid namn Mensa. Kravet för medlemskap i Mensa är, förutom medlemsavgift, att vederbörande presterar ett resultat bland de översta två procenten av befolkningen på ett standardiserat intelligenstest. Med andra ord ska vederbörande uppnå minst 131 poäng på IQ-skalan.

Det ideella ändamål är så som de formuleras i föreningens stadgar, är:

  • Att identifiera och främja mänsklig intelligens så att den skall kunna komma mänskligheten till godo.
  • Att uppmuntra forskning rörande intelligensens natur, karakteristika och användning.
  • Att skapa intellektuellt och socialt stimulerande betingelser för sina medlemmar.

Ordet mensa är latin och betyder bord. Namnet står för en rundabordsgemenskap där ursprung, ålder, politisk åsikt, utbildning eller social bakgrund är irrelevant. Mensa grundades i England 1946, och har idag ca 100 000 medlemmar över hela världen.

Gardners teori om olika typer av intelligens

Emellertid har det visat sig att med hög intelligenskvot medföljer inte automatiskt hög social status eller utomordentlig framgång i arbetslivet. Sådant kräver också en god anpassning till samhället. Psykologen Howard Gardner utvecklade 1983 en teori om multipla intelligenser. Gardner insåg att människor inte har en generell intelligens som gäller vid alla aspekter av deras liv. Hans teori utvecklades för att dokumentera det faktum att människor har mycket olika typer av intellektuella styrkor och att dessa styrkor starkt påverkar hur barn lär sig och hur människor upplever saker i sina sinnen och använder dem för att visa vad det är som de har förstått.

Om vi ​​alla hade exakt samma typ av sinne och det bara fanns en typ av intelligens, skulle vi kunna lära alla samma sak på samma sätt, bedöma dem på samma sätt, vilket skulle göra bedömningen i hög grad rättvis. Så försöker vi ju också göra i våra skolor. Men när vi förstår att människor har mycket olika slags sinnen, olika typer av styrkor. Vissa människor är bra i att tänka rumsligt, andra i språkligt tänkande, andra åter är väldigt logiska eller måste vara praktiska och utforskar aktivt genom att prova ut saker. Då är utbildning, som behandlar alla på samma sätt, faktiskt den mest orättvisa utbildningen. Skolbildningen plockar ut en typ av sinne, som kunde kallas ”juristprofessorn” – någon som är väldigt språklig och logisk – och säger: ”Om du tänker så här är det, bra, men om du tänker annorlunda, finns det inget utrymme i vårt tåg för dig.”

Gardners teori utgör en kritik av teorin om en standardintelligens, som betonar korrelationen mellan förmågor. Traditionella mått som IQ-test tar dessutom vanligtvis endast hänsyn till språkliga, logiska och rumsliga förmågor. Sedan 1999 har Gardner identifierat åtta olika intelligenser eller förmågor som bör beaktas:

– språklig,

 – logisk-matematisk,

– musikalisk,

– rumslig,

– kroppslig / kinestetisk,

– interpersonell,

 – intrapersonell,

– naturalistisk.

Gardner och hans kolleger har också övervägt ytterligare de två intelligenserna, existentiella och pedagogiska. Många lärare, skoladministratörer och specialpedagoger har inspirerats av Gardners teori om flera intelligenser eftersom det har möjliggjort tanken på att det finns mer än ett sätt att definiera en persons intellekt. Gardners teori har illustrerats i ett utbildningsprojekt med nedanstående bild (Etapas plus, nivel 7 2.1, Unidad 7).

Gardners definition av intelligens har mötts med viss kritik både i utbildningskretsar och inom psykologin. Kanske den starkaste och mest bestående kritiken av hans teori utgår från på dess brist på experimentella bevis. Gardner har svarat att hans teori är helt baserad på empiriska bevis, eftersom han inte tror att experimentella bevis i sig kan ge en teoretisk syntes.

Är intelligens ärftlig eller erfarenhetsbaserad?

Många har diskuterar i vilken utsträckning intelligens ska ses som en ärftlig förmåga eller om det är en förmåga man kan tillägna sig. Inom psykologin skiljer man på intelligens, kreativitet, personlighet och visdom, vilka i vardagsspråket ofta alla täcks med ordet intelligens. Det har gjorts många undersökningar som syftar till att ta reda på hur stor del av skillnaden i intelligens mellan olika människor som beror på ärftliga faktorer. När det handlar om människor av liknande härkomst och uppväxtförhållanden så brukar resultatet för ärftligheten bli någonstans mellan 50 och 70 % dvs. rätt slumpmässigt.

Teorin om multipla intelligenser ser kognitiv förmåga som en grupp av färdigheter, talanger och mentala förmågor som har fått stå för begreppet ”intelligens”. I årtionden har människor upplevt intelligens som en enda mental funktion som bestämde vår förmåga att lösa problem, särskilt gällande logisk matematik.

Gardner konstaterar att det finns vissa typer av intelligens som är relaterade till akademisk framgång, men andra som är lika viktiga men åtminstone inte relaterade till den på det sätt som intelligens traditionellt har mätts. Den akademiska faktorn är uppenbarligen inte den bästa indikatorn på hur långt en människa kommer att gå. Det finns människor som får höga poäng på traditionella intelligenstest, men som inte har någon kunskap överhuvudtaget när det gäller relationer och därför inte alls klarar sig i vårt samhälle.  Mot den bakgrunden borde man diskutera det kloka i regeringens ambition att ca. 50 % av årsklassen inom en nära framtid borde uppnå akademisk kompetens. Att vara framgångsrik i affärer eller idrott kräver också intelligens. Men vi använder en annan typ av intelligens på varje enskilt område. Varken bättre eller sämre, bara annorlunda. För att uttrycka det på ett annat sätt så är den kända vetenskapsmannen Einstein inte mer eller mindre intelligent än den synnerligen framgångsrika affärsmannen Elon Musk.

Gardner definierar intelligensen som en förmåga. Det innebär något som kan utvecklas. Ingen elitidrottare kommer till toppen utan träning oavsett hur bra naturlig förmåga hen kan ha. Det samma gäller matematiker, poeter eller känslomässigt intelligenta människor. Det var inte länge sen intelligensen sågs som medfödd och oföränderlig. Som en följd av detta utbildade man inte förr mentalt bristande människor eftersom det sågs som meningslöst.

Forskare har emellertid inte hittat några entydigabevis på att det finns någon medfödd förmåga överhuvudtaget. Ingen är född till kirurg, stjärnadvokat, stavhoppare eller kompositör, ingen blir framgångsrik utan många timmars hårt arbete, även om hen lyckas hitta en medfödda talang. Talangjägare räknar med en ”10 000 timmarsregel”, som säger att genom hängiven, intensiv övning i minst 10 000 timmar kan nästan vem som helst bli riktigt duktig inom ett område. Talangen kan alltså vara medfödd, men förmågan att dra nytta av den bygger mycket på motivation och viljan att göra något av den. 10 000 timmar innebär en mångårig utveckling av daglig träning som är rimligt hänsynslös till de närståendes behov. Man kan bara hoppas att de förstår att värdera personens hängivenhet. Med bara två timmars målmedveten daglig träning under ett år har man ännu långt till gränsen 1 000 timmar/år för att inte tala om totalt 10 000 timmar.

Begreppet Talang

Under 2000-talet har begreppet talang seglat upp som konkurrent till begreppet intelligens. Talang kan upplevas som ett otydligt begrepp då en entydig definition av begreppet saknas. Synonymer till ordet talang är fallenhet, begåvning, färdighet, medfödd förmåga, gåva, anlag, ådra, löfte, lovande person, specialbegåvning. Den gamla myten om att talang är en ”medfödd gåva från gud” är en otroligt förlegad syn som hör hemma möjligtvis på 1700-talet. Idag behövs en helt ny och modern definition av begreppet talang!

Charlotte Hågårds definition av talang är ”en medfödd lätthet att tillägna sig en specifik förmåga eller färdighet”. Men bara för att den inre potentialen finns är det ingen garanti för att individen når en hög nivå. Vi tror ofta att de förmågor vi kategoriserar som talanger upptäcks tidigt om de är medfödda, men idag visar forskningen att väldigt lite är medfött, vilket gör begreppet talang ännu mer komplicerat att definiera.

Den nya tidens syn på talang är utmanande, inte bara intellektuellt utan även andligt, moraliskt och psykologiskt. Den kräver ett gigantiskt steg i sättet att betrakta individens förmåga, den kräver en omvärdering av individens tillgångar och tillkortakommanden ur ett biologiskt, kulturellt, ekonomiskt och familjestyrt perspektiv. Enligt det gamla arv- och miljöparadigmet är arv något vi inte kan påverka, medan miljö är något som beror på våra omständigheter. Med det nya talangtänket har alla idag en chans att påverka sin förmåga att nå sin potential, oavsett vilken miljö hen kommer ifrån eller vilket arv hen har med sig.  I princip betyder det att alla människor har en förmåga att utveckla en specifika talang.

Intelligensforskningen visar på att det skulle kunna finnas en generell faktor som gör att den som är duktig på ett område också är det på många andra. Begreppet talang talar ett annat språk eftersom talang oftast begränsar sig till ett rätt snävt område, en viss färdighet som personen ifråga är särskilt duktig på. Intelligens och talang är inte varandra uteslutande begrepp, utan talang kan ses som specialintelligens på ett begränsat område. En orsak till att använda begreppet talang istället för begreppet begåvning är att det senare är så fast knutet till det tidigare begreppet IQ.

Talangutveckling har blivit en modefluga och genererar resurser särskilt inom idrotten, men också på många andra områden. Det finns flera universitet bla. Linnéuniversitetet i Sverige som ordnar utbildning av handledare, coacher, som kan hjälpa elever och studerande att utveckla sin talang.

På finskspråkigt håll har talangutvecklingen i Finland främst förekommit inom idottsvärlden. Den har utvecklats bla. av Idrottsakademin, Sports Academy, som är ett regionalt nätverk som inkluderar utbildningsinstitutioner (gymnasier, och yrkesinriktade skolor på andra stadiet samt högskolor), idrottsklubbar och expertorganisationer. Med hjälp av en Idrottsakademi kan en idrottare kombinera träning och utbildning i sitt dagliga liv.

Gardners teori kanske ännu inte hunnit tränga djupare in i det pedagogiska tänkandet inom allmänundervisningen, men den har nog mött en viss förståelse också där. Så har utbildningsstyrelsen en hel del material på finska på sidan https://www.oph.fi/fi/kehittaminen/taitavaa-oppilasta-tukeva-opetus. På den svenskspråkiga sidan i Finland lägger man nu huvudvikten vid elever med särskild begåvning. Vid Åbo Akademi har Maria Siffrén-Wiklund skrivit en avhandling i specialpedagogik om särskilt begåvade elever.

Källor:

Bryman, Alan (2018). Samhällsvetenskapliga metoder (Upplaga 3).

Eysenek H.J. Är ni intelligent? Halmstad 1963.

Gardner Howard: Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences.1983

Gardner Howard https://www.edutopia.org/multiple-intelligences-howard-gardner-video

Gottfredson L. D.: Circumscription and compromise: A developmental theory of occupational aspirations. Journal of Counseling psychology, 1981

Gästrin Jan: Den svårfångade intelligensen, Uppsala 1962.

Hågård Charlotte: Jobbsökarboken: 12 snabba steg till ditt nya jobb

McClure, Sean ”Intelligence, Complexity, and the Failed “Science” of IQ”. Medium. 

Nationalencyklopedin. Bd 2. Höganäs: Bra böcker. 1990, 1992.

Psychological Testing, 6th ed., Robert M. Kaplan och Dennis P. Saccuzzo, Thomson Custom Publishing 2005.

Sackeim, Harold (13 april 1992). ”Effects of major depression on estimates of intelligence”. Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology “14” (2): ss. 268–88.

Siffrén-Wiklund Maria: Den särskilt begåvade eleven i skolan Behov av stöd och differentierade arbetssätt, 2020.

Taleb, Nassim Nicholas (28 december 2019). ”IQ is largely a pseudoscientific swindle” . Medium.

Wikipedia: intelligens, talang

World Economic Forum: ”How has intelligence testing changed throughout history?”.

Martin Gripenberg

Talentti tärkeämpi kuin älykkyys?

Älykkyyden mittaamista kehitettiin 1900-luvulla tilastollisena arviointina ihmisen ymmärryksestä. Nyt, 2000-luvulla, sen rajoitukset on huomioitu. Siksi etsitään merkityksellisempiä ilmauksia ihmisen neroudesta, jotka myös huomioivat useita erityisälykkyysalueita.

Jokaisella koulutuksella on tavoite, joka kaikkien oppilaiden/opiskelijoiden on tarkoitus saavuttaa. Tulos riippuu siitä, kuinka hyvin tavoite on määritelty ja kuinka hyvin oppilaiden/opiskelijoiden edellytykset on otettu huomioon. Ihmisen ymmärryksen lahjat, ts. asiat, jotka liittyvät älyllisiin harrastuksiin, ajattelukykyyn ja siihen, miten ihminen ymmärtää ulkomaailman, muodostavat sellaisen edellytyksen.

Psykologit uskoivat kauan, että fysiologiset ilmiöt, kuten hermoimpulssien nopeus, voisivat osoittaa jotain älyllisten kykyjen eroista. Huomattiin kuitenkin, että eri refleksien nopeudella ei ole mitään tekemistä henkisen kyvyn kanssa. Psykologit punnitsivat ja tutkivat kliinisesti myös erittäin lahjakkaiden ja lahjattomien ihmisten aivoja löytämättä merkittävää eroa

Galton kehitti tilastollisia menetelmiä, Binet älykkyystestit

Jo 1860-luvulla Francis Galton oli havainnut, että matemaattisten kykyjen eroja voidaan tutkia tilastollisesta näkökulmasta. Hän oletti, että lahjakkuus jakautuu väestön keskuudessa samalla tavalla kuin fyysiset erot, kuten pituus ja paino. Sosiaalitilastoista on muinaisista ajoista lähtien kasvanut vaikuttava tiede, ja tilastomenetelmät ovat saavuttaneet hienostuneisuuden, joka on tehnyt niistä monipuolisia tieteessä (Gästrin 1962, 9-25).

Vuonna 1904 Ranskan opetusministeri halusi kehittää menettelyn henkisesti hidastuneiden koululaisten tunnistamiseksi, jotta heidät voitaisiin poistaa normaalista koulutuksesta ja sijoittaa erityisluokkaan. Tarkoituksena oli, että he eivät hidastaisi muiden oppilaiden opintoja ja saisivat itse opetuksen, joka olisi paremmin sopeutettu heille.

Alfred Binet, joka oli tehnyt itseään tunnetuksi aikaisemmissa tutkimuksissaan koskien ihmisten kykyjä, nimitettiin opetusministerin koottuun komissioon jäseneksi. Komission tehtävänä oli kehittää menettely, jolla voitaisiin erottaa jälkeenjääneet lapset.

Kirjassa älykkyystesteistä Eysenek vertailee älykkyyden mittaamista lämmön mittaamiseen. Ennen lämpömittarin keksimistä ei ollut paljon mietitty lämmön luonnetta tai sitä, kuinka lämpöä voitaisiin mitata. Lämmön mittaamisesta saatujen tulosten avulla voitiin lopulta rakentaa teoria lämmön luonteesta. Hänen mielestään älykkyyden mittaaminen on vastaavalla tavalla antanut meille käsityksen älykkyyden luonteesta. (Eysenek 1963, 12–13)

Binet julkaisi vuonna 1905 yhteistyökumppaninsa Theodore de Simonin kanssa Binet-Simon-älykkyysasteikon. Tarkistetut versiot julkaistiin vuosina 1908 ja 1911, viimeinen juuri ennen Binetin kuolemaa. Binet-Simon-asteikkoa kehitti edelleen Lewis M.Terman Stanfordin yliopistosta, joka esitteli myös saksalaisen psykologin William Sternin ehdottaman älykkyysosamäärän (älykkyysaste). Termanin testi loi perustan älykkyyskokeeseen, jota käytetään edelleen nimellä Stanford-Binet Intelligence Scale.

Sadan vuoden ajan älykkyys on ollut yksi psykologian tutkituimmista, mutta samalla kiistanalaisimmista aloista. Jotkut ovat pitäneet sitä geneettisesti määriteltynä piirteenä, joka ennustaa hyvin yksilön kyvyn omaksua koulutusta ja siten myös hänen tulevan asemansa yhteiskunnassa. Toiset ovat kiistäneet koko käsitteen merkityksen. Kansanterveyden näkökulmasta älykkyyttä ei ole vielä tutkittu paljon, mutta on mahdollista, että siihen liittyy  sairauksia kuten dementiaa, ja se voi selittää tärkeän osan terveyden sosioekonomisesta eriarvoisuudesta (Gottfredson 2004). 1900-luvusta tuli näin vuosisata, jolloin oppilaiden/opiskelijoiden menestyminen koulussa ja ihmisten väliset erot yleensä selitettiin heidän älykkyydellään.

Gaussin käyrä ja älykkyysosamäärä

Älyä ei ole mahdollista tarkkailla suoraan. Tärkeä haaste tutkimuksessa on sen vuoksi sen mittaaminen. Paljon on keskusteltu siitä, mitä älykkyystestit lopulta mittaavat ja onko eri aikoina ja eri populaatioissä suoritetut älykkyyskokeet vertailukelpoisia (Naisser 1996). Galtonin vuonna 1888 löytämä korrelaatiokerroin mullisti tilastot ja mahdollisti regressioanalyysin ja muiden kehittyneempien tilastomenetelmien kehittämisen. Nämä ovat tulleet olemaan avainasemassa älykkyystestien kehittämisessä. Eri älykkyystesteilla voidaan mitata näennäisesti hyvin erilaisia ​​alueita, kuten sanallinen älykkyys tai päättelykyky, mutta on todettu, että nämä alueet vahvasti korreloivat toistensa kanssa.

Galtonin opiskelija Karl Pearson kehitti korrelaatiokertoimen ja ehdotti Gaussin pienimmän neliösumman menetelmän soveltamista poikkeamien suuruuden huomioon ottamiseksi. Gaussin käyrän mukainen normaalijakauma antaa suurimmalle osalle ihmisiä samanlaisia ​​tuloksia testeissä, kun taas vain harvat saavat erittäin korkeita tai matalia tuloksia.

Korrelaatio on kuitenkin vain tilastollinen menetelmä, joka osoittaa varianssin, mutta ei kerro mitään suhteen luonteesta. Korrelaatiokertoimesta tuli sitten faktorianalyysin perusta, jonka avulla älykkyyden eri osa-alueita on tutkittu huolellisesti (Gästrin 1962, 9-25).

 

Eri käyrät normaalijakaumalle (Internet)

Nykyinen vallitseva – mutta ei yksimielinen – näkemys on, että älykkyysalueiden välinen korrelaatio riippuu älykkyyden eri näkökohtien taustalla olevasta tekijästä. Tätä on kutsuttu yleiseksi älykkyydeksi tai g (general) tekijäksi, ja se tarkoittaa pitkälti sitä, että niillä, joilla on korkea älykkyys yhdellä alueella, on todennäköisesti sitä myös muilla alueilla. Saksalainen psykologi William Stern kehitti älykkyysosamäärän, suomen kielessä lyhennettynä ÄO. Se on pelkistävä menetelmä, jonka tarkoituksena on kvantifioida älykkyys, antaa sille numeroarvo. Mutta keskustelu siitä, onnistuuko älykkyysosamäärä edes osoittamaan älykkyyttä, on jatkunut.

Yhteiskunnan äärimmäisen älykkäitä

On olemassa erilaisia ​​kiistanalaisia ​​menetelmiä, joilla yritetään määrittää henkilön älykkyys asteikossa. Asteikko on asetettu siten, että 100 pistettä on populaation keskiarvo ja muiden arvojen oletetaan olevan normaalijakauman mukaisia. Tämän järjestelmän mukaan suurin mitattava älykkyysosamäärä on 200 pistettä. On olemassa erilaisia ​​asteikoita, joissa normaalijakaumassa käytetään erilaisia ​​standardipoikkeamia, mutta koska keskihajonta eroaa, g-tekijän tulkitseminen on vaikeaa.

Ironista on, että älykkyystesti luotiin huomioimaan ihmisiä, joilla on erityistarpeita älyllisten vaikeuksiensa takia, mutta nyt tästä on tullut kysymys siitä, kuinka korkea älykkyys ihmisellä voi todella olla. Erityisen korkean älykkyyden omaaville ihmisille on perustettu voittoa tavoittelematon järjestö Mensa. Mensa-jäsenyyden edellytys on, jäsenmaksun lisäksi, että kyseinen henkilö saa tuloksen väestön kahden parhaan prosentin joukossa standardoidussa älykkyystestissä. Toisin sanoen henkilön on ÄO-asteikolla saavutettava vähintään 131 pistettä ÄO-mittakaavalla.

Yhdistyksen voittoa tavoittelemattomat tarkoitukset ovat, kuten säännöissä on määritelty:

  • Tunnistaa ja edistää ihmisen älykkyyttä, jotta se voi hyödyttää ihmiskuntaa.
  • Edistää älykkyyden luonnetta, ominaisuuksia ja käyttöä koskevaa tutkimusta.
  • Luoda jäsenilleen älyllisesti ja sosiaalisesti kannustavia olosuhteita.

Sana mensa on latina ja tarkoittaa pöytää. Nimellä viitataan pyöreän pöydän yhteisöä, jossa alkuperällä, iällä, poliittisella mielipiteellä, koulutuksella tai sosiaalisella taustalla ei ole merkitystä. Mensa perustettiin Englannissa vuonna 1946, ja sillä on tällä hetkellä noin 100 000 jäsentä maailmanlaajuisesti.

Gardnerin teoria erilaisista älykkyyksistä

On kuitenkin osoitettu, että korkea älykkyysosamäärä ei automaattisesti johda korkeaan sosiaaliseen asemaan tai erityiseen menestykseen työelämässä. Siinä edellytetään myös hyvää sopeutumista kyseessä olevaan yhteiskuntaan. Vuonna 1983 psykologi Howard Gardner kehitti moniälykkyysteoriansa. Gardner tajusi, että ihmisillä ei ole yleistä älykkyyttä, joka soveltuu heidän elämänsä kaikkiin tilanteisiin. Hänen teoriansa kehitettiin dokumentoimaan tosiasia, että ihmisillä on hyvin erityyppisiä älyllisiä vahvuuksia ja että nämä vahvuudet vaikuttavat voimakkaasti siihen, miten lapset oppivat ja miten ihmiset kokevat asioita mielessään, ja käyttävät niitä osoittamaan, mitä he ovat ymmärtäneet.

Jos meillä kaikilla olisi täsmälleen saman tyyppinen mieli ja olisi vain yksi älykkyys, voisimme kaikki oppia saman asian samalla tavalla, arvioida ihmisiä samalla tavalla, mikä tekisi arvioinnista erittäin oikeudenmukaisen. Näinhän yritämmekin tehdä kouluissamme. Mutta kun ymmärrämme, että ihmisten mieli on hyvin erilainen eri ihmisillä ja koemme ​​aistejamme hyvin eri tavalla, meillä on erityyppisiä vahvuuksia. Jotkut ihmiset ovat hyviä ajattelemaan spatiaalisesti, toisilla hyvä kielellinen ajattelu, toiset ovat hyvin loogisia tai he ovat käytännöllisiä ja tutkivat aktiivisesti asioita kokeilemalla. Siten koulutus, joka kohtelee kaikkia samalla tavalla, on itse asiassa kaikkein epäoikeudenmukaisin koulutus. Koulusivistys valitsee mielentyypin, jota voidaan kutsua “juristiprofessoriksi” – joku, joka on hyvin kielellinen ja looginen ja sanoo: “Jos ajattelet näin, hienoa, mutta jos ajattelet toisin, sinulla ei ole tilaa junassamme.”

Gardnerin teoria on kritiikki standardin älykkyyden teoriaa kohtaan, joka korostaa kykyjen välistä korrelaatiota. Perinteisissä toimenpiteissä, kuten ÄO-testeissä, otetaan yleensä huomioon vain kielelliset, loogiset ja spatiaaliset kyvyt. Vuodesta 1999 lähtien Gardner on tunnistanut kahdeksan erilaista älykkyyttä tai kykyä:


– kielellinen,

– loogis-matemaattinen,

– musikaalinen,

– tilaa koskeva,

– fyysinen / kinesteettinen,

– ihmissuhdetta koskeva,

– ihmisen sisäinen,

– naturalistinen.


Gardner ja hänen kollegansa ovat näiden lisäksi tarkastelleet eksistentiaalista ja pedagogista älykkyyttä. Monet koulumiehet ja -naiset ovat innostuneet Gardnerin moniälykkyys-teoriasta, koska se on mahdollistanut ajatuksen siitä, että on olemassa enemmän kuin yksi tapa määritellä ihmisen älyä. Gardnerin teoriaa on havainnollistettu koulutusprojektissa seuraavalla kuvalla.

Kuva: Edinumen: Etapas plus, nivel 7 2.1, Unidad 7.

Gardnerin tapa määritellä älykkyyttä on saanut kritiikkiä sekä koulutuspiireissä että psykologeilta. Ehkä vahvin ja kestävin kritiikki hänen teoriaansa kohtaan perustuu siihen, ettei se perustuu kokeellisiin todisteisiin. Gardner on vastannut, että hänen teoriansa sen sijaan perustuu kokonaan empiirisiin todisteisiin, koska hän ei usko, että kokeelliset todisteet itsessään voivat tarjota teoreettisen synteesin.

Onko älykkyys perinnöllinen vai kokemuksiin perustuva?

Monet ovat keskustelleet siitä, missä määrin älykkyys tulisi nähdä perinnöllisenä kykynä vai onko se kyky, jonka voi hankkia. Psykologiassa tehdään ero älykkyyden, luovuuden, persoonallisuuden ja viisauden välillä, josta jokapäiväisessä kielessä usein käytetään sana äly. On tehty monia tutkimuksia, joiden tarkoituksena on selvittää, kuinka suuri osa älykkyydestä johtuu perinnöllisistä tekijöistä. Kun on kyse samanlaista alkuperää olevista ja kasvavista ihmisistä, tuloksen perinnöllisyyden osalta yleensä on todettu olevan noin 50 – 70 % eli aika satunnaiseksi.

Moniälykkyyden teoria näkee kognitiivisen kyvyn ryhmänä lahjakkuuksia, fyysisiä ja henkisiä kykyjä, taitoja ja talentteja, joille on annettu termi “äly”. Vuosikymmenien ajan ihmiset ovat kokeneet, että älykkyys oli sellainen henkinen toiminto, joka määrittää kykymme ratkaista ongelmia, erityisesti loogisessa matematiikassa.Gardner toteaa, että on joitain älykkyystyyppejä, jotka liittyvät akateemiseen menestykseen, mutta toisia, jotka ovat yhtä tärkeitä, mutta eivät liity siihen, ainakaan tavalla, jolla älykkyyttä on perinteisesti mitattu. Akateeminen tekijä ilmeisesti ei ole paras indikaattori siitä, kuinka pitkälle henkilö pääsee. On ihmisiä, jotka saavat korkeat pisteet perinteisissä älykkyystesteissä, mutta jotka eivät lainkaan ymmärrä rakentaa sosiaalisia suhteita eivätkä sen takia menesty yhteiskunnassamme. Tätä taustaa vasten on keskusteltavissa hallituksemme viisaus pyrkimyksessä, että lähitulevaisuudessa n. 50 % vuosiluokan oppilaista tulisi saavuttaa akateeminen pätevyys. Menestyminen liiketoiminnassa tai urheilussa vaatii myös älykkyyttä. Mutta sinä käytetään eri tyyppistä älykkyyttä kuin akateemisella alalla. Ei parempaa eikä huonompaa, vain erilaista. Toisin sanoen tunnettu tiedemies Einstein ei ollut enemmän tai vähemmän älykäs kuin hyvin etevä liikemies Elon Musk.

Gardner määrittelee älykkyyden kyvyksi. Tämä tarkoittaa, että sitä voidaan kehittää. Yksikään huippu-urheilija ei pääse huipulle ilman harjoittelua riippumatta siitä kuinka hyvä heidän luonnollinen kykynsä on. Sama koskee matemaatikkoja, runoilijoita tai emotionaalisesti älykkäitä ihmisiä. Vielä vähän aikaa sitten älykkyyttä pidettiin luontaisena ja muuttumattomana. Tämän seurauksena aikaisemmin ei koulutettu henkisesti vajavaisia ​​ihmisiä, koska sen katsottiin olevan hyödytöntä.

Tutkijat eivät ole löytäneet yksiselitteisiä todisteita siitä, että synnynnäisiä kykyjä olisi lainkaan. Kukaan ei ole syntynyt kirurgiksi, tähtilakieheksi, seiväshyppääjäksi tai säveltäjäksi, kukaan ei onnistu ilman monien tuntien kovaa työtä, vaikka onnistuukin löytämään synnynnäisen erityislahjakkuutensa. kykyjenmetsästäjät puhuvat “10 000 tunnin säännöstä”, jonka mukaan vähintään 10 000 tunnin omistautuneen intensiivisen harjoittelun avulla melkein kuka tahansa voi tulla todella hyväksi alallaan. Kyky voi siis olla luontainen, mutta kyky hyödyntää lahjakkuuttaan perustuu suurelta osin motivaatioon ja halukkuuteen tehdä jotain sen hyväksi. 10 000 tuntia tarkoittaa päivittäisen koulutuksen pitkäaikaista kehittämistä, joka on kohtuullisen armoton lähipiirin tarpeita ajatellen. Voi vain toivoa, että he arvostavat henkilön omistautuneisuutta. Vain kahdella tunnilla tarkoituksenmukaista päivittäistä harjoittelua vuodessa, jää vielä pitkä tie kuljettavaksi 1 000 tunnin vuosirajaan, puhumattakaan yhteensä 10 000 tunnista.

Talentian käsite

2000-luvulla käsite talentia on noussut kilpailijaksi älykkyyden käsitteelle. Kyky voidaan ymmärtää epäselväksi käsitteeksi, koska käsitteelle ei ole yksiselitteistä määritelmää. Synonyymeja sanalle talentia ovat kyky, taito, lahja, lupaus, erityislahjakkuus. Vanha myytti siitä, että lahjakkuus on “Jumalan luontaista ​​lahjaa”, on uskomattoman vanhentunut näkemys, joka mahdollisesti kuuluu 1700-luvulle. Nykyään tarvitaan täysin uusi ja moderni määritelmä talentian käsitteelle!

Charlotte Hågård määrittelee talentian “synnynnäiseksi helppoudeksi hankkia tietty kyky tai taito”. Mutta vain siksi, että sisäinen potentiaali on olemassa, ei voida taata, että yksilö saavuttaa korkean tason. Uskomme usein, että kyvyt, jotka luokittelemme talentiaksi, löydetään jo varhain, jos ne ovat synnynnäisiä, mutta nykyään tutkimukset osoittavat, että hyvin vähän on synnynnäistä, mikä tekee käsiteestä talentia entistä monimutkaisemman määritellä.

Uuden aikakauden näkemys talentiasta on haastava paitsi älyllisesti myös henkisesti, moraalisesti ja psykologisesti. Se vaatii valtavan askeleen kohti yksilön kykyjen tarkastelua, se vaatii yksilön ominaisuuksen ja puutteiden uudelleenarviointia biologisesta, kulttuurisesta, taloudellisesta ja perheen ohjaamasta näkökulmasta. Vanhan perintö- ja ympäristöparadigman mukaan perintö on asia, johon emme voi vaikuttaa, kun taas ympäristö on jotain, joka riippuu olosuhteistamme. Uuden talentia-ajattelun myötä jokaisella on mahdollisuus saavuttaa potentiaalinsa riippumatta siitä, mistä ympäristöstä hän tulee tai mikä perintö hänellä on. Periaatteessa kaikilla ihmisillä silloin pitäisi olla kyky kehittää talentiataan

Älykkyystutkimus osoittaa, että voisi olla olemassa yleinen tekijä, joka tarkoittaa, että ne, jotka ovat hyviä yhdellä alueella, ovat hyviä myös monilla muilla. Talentia-käsite on toista mieltä, koska talentia rajoittuu yleensä melko kapeaan alueeseen, tiettyyn taitoon, jossa kyseinen henkilö on erityisen hyvä. Älykkyys ja talentia eivät ole toisiaan poissulkevia käsitteitä, vaan talentia voidaan nähdä erityisälynä rajoitetulla alueella. Yksi syy talentia-käsitteen käyttämiseen lahjakkuuden sijasta on, että jälkimmäinen on tiiviisti yhdistetty aikaisempaan ÄO- käsitteeseen.

Kykyjen kehittämisestä on tullut villitys ja se tuottaa resursseja erityisesti urheilun kehittämisessä, mutta myös monilla muilla alueilla. On yliopistoja kuten Linné-yliopisto Ruotsissa, joka kouluttaa valmentajia (coach), joka voi auttaa oppilaita ja opiskelijoita kehittämään talenttiaan.

Suomenkielisellä puolella talentian kehittäminen on tapahtunut pääasiassa urheilumaailmassa. Mm. urheiluakatemia Sports Academy on kehittänyt sitä. Sillä on alueellinen verkosto, johon kuuluu oppilaitoksia (korkeakouluja ja toisen asteen ammattikouluja sekä korkeakouluja), urheiluseuroja ja asiantuntijaorganisaatioita. Urheiluakatemian avulla urheilija voi yhdistää harjoittelun ja koulunkäynnin jokapäiväisessä elämässään.

Gardnerin teoria ei ehkä ole vielä tunkeutunut syvemmin pedagogiseen ajatteluun suomenkielisissä piireissä yleissivistävässä opetuksessa, mutta se on ilmeisesti saavuttanut jonkinlaista ymmärrystä myös siellä. Opetushallituksella on myös paljon suomenkielistä materiaalia sivulla https://www.oph.fi/fi/kehittaminen/taitavaa-oppilasta-tukeva-opetus. Suomen ruotsinkielisillä puolella pääpaino on nyt erityislahjakkailla oppilailla. Åbo Akademin yliopistossa Maria Siffrén-Wiklund on kirjoittanut erikoisopetuksen väitöskirjan erityisen lahjakkaista oppilaisista.

Lähteitä:

Bryman, Alan (2018). Samhällsvetenskapliga metoder (Upplaga 3).

Eysenek H.J. Är ni intelligent? Halmstad 1963.

Gardner Howard: Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences.1983

Gardner Howard https://www.edutopia.org/multiple-intelligences-howard-gardner-video

Gottfredson L. D.: Circumscription and compromise: A developmental theory of occupational aspirations. Journal of Counseling psychology, 1981

Gästrin Jan: Den svårfångade intelligensen, Uppsala 1962.

Hågård Charlotte: Jobbsökarboken: 12 snabba steg till ditt nya jobb

McClure, Sean ”Intelligence, Complexity, and the Failed “Science” of IQ”. Medium.

Nationalencyklopedin. Bd 2. Höganäs: Bra böcker. 1990, 1992.

Psychological Testing, 6th ed., Robert M. Kaplan and Dennis P. Saccuzzo, Thomson Custom Publishing 2005.

Sackeim, Harold (13 april 1992). ”Effects of major depression on estimates of intelligence”. Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology “14” (2): ss. 268–88.

Siffrén-Wiklund Maria: Den särskilt begåvade eleven i skolan Behov av stöd och differentierade arbetssätt, 2020.

Taleb, Nassim Nicholas (28 december 2019). ”IQ is largely a pseudoscientific swindle” . Medium.

Wikipedia: intelligens, talang

World Economic Forum: ”How has intelligence testing changed throughout history?”.

The best schools in the world in Finland?

In the PISA project the knowledge of Mathematics, Science, reading comprehension and the ability to solve problems in the young people aged 15 is evaluated every third year in the OECD countries and later in a rising number of other adjacent countries as Singapore, Japan and South Korea. The intention is to investigate how well all 15-year-olds in the country master key skills they need for their future, which factors affect these skills and how the skills develop over time. PISA also examines young people’s attitudes towards learning and the skills that support it. The survey focuses on a different area each time. The results in Finland have always been at the top level but may not have achieved as good a position in recent surveys as progress is made in other large countries. As non-OECD countries have joined the project, the Finnish position has fallen further, but has remained one of the best.

PISA 2021 is again focused on Mathematics. It’s clear that the cycle is resumed. Previous surveys have focused on the following areas (Finland’s results in relation to OECD countries – and in relation to all participating countries):

PISA measurmentReading comprehensionMathematicsScienceAbility to solve problems
Participating countriesOECD  –  AllOECD  –  AllOECD  –  AllOECD  –  All
2000: Reading comprehension1              1 4               43              3 not measured
2003: Science1              1 1               21               12                 2
2006: Mathematics1              2 2                21               1   not measured
2009: Reading comprehension2              3          2                61               2   not measured
2012: Science  3              6 6              122               54                  6
2015: Mathematics2              4 7              133               5   not measured
2018: Reading comprehension3              711            163               62                  2

The PISA results from 2018 also included a measurement of students’ knowledge of economics. In it, the young people from Finland placed took a joint 2nd place with Canada. Whereas in 2003 when Finland received extremely good results and our 15-year-olds understood what they read and were the best at counting in the world, the PISA survey in 2018 showed that Finland had fallen behind in Mathematics in relation to the countries where young people performed best. The reason for this development is not yet completely clear.

The book series Finnish Lession explains the success

There are certainly many different reasons for these good PISA scores. The Finnish school system has proved to be excellent in many respects and Pasi Sahlgren has tried to explain in which respects the school in Finland could be a model for the school system in large parts of the world in a book series entitled Finnish lesson. What he emphasizes is that Finland has focused on:

– achieving equality in education by introducing a comprehensive school in the 1970’s.

– a systematic approach to teacher and leader professionalism by raising teacher education to academic levels.

– investing economically in education rather than relying on competition, choice and other market-based reforms

The comprehensive school – a triumph

Shortly after the introduction of a comprehensive school, the streaming in different levels was abolished, as it was realized that they were socially differentiating. In Finland, there have always been comprehensive schools that replace state-owned schools, but private schools such as those in Sweden have never been introduced. It was perceived that such schools might drain the actual comprehensive schools of particularly gifted students. They could have caused a similar social differentiation as the grammar schools brought about before the introduction of the comprehensive school.

With the comprehensive school a pervasive discussion of the curriculum of the school started in 1985. However, it engaged the teachers so much in the discussion of the content of the curriculum that it undermined the dictatorship of the textbooks. Locally produced text material was introduced increasingly. Consequently, the procedure to authorize the textbooks that could be used was abolished in 1992. Moreover, several reforms were introduced that improved everyday life in schools.

In 1982 a system with resources for lessons was introduced, replacing a fixed number of lessons. This enabled increased flexibility for the municipalities and schools.

Special education was integrated as much as possible to counteract social discrimination. Pupil care with school food and school health care was introduced even before the comprehensive school and was supplemented with schooling assistants, school counselors and psychologists, although the resources for these are still insufficient in many places.

Preschool education did not become obligatory before the year 2015. But it had already begun in the 2000’s. As of the autumn of 2021, it will be prolonged from one to two years. The preschool started in Finland much later than in many other countries in Europe due to the sometimes quite long distances between home and school. That the schools in Finland had received such good results despite the lack of preschool education indicates that the greatest importance of preschool lies in the opportunity to discover students who are at risk of major challenges in the comprehensive school as early as possible.

The extension of the compulsory education in 2021 to the age of majority will undoubtedly have effects on the pupils’ study motivation in the upper secondary school classes as well, where the teaching is carried out by subject teachers. School-weary students can no longer count on schooling ceasing when they have finished comprehensive school, but they must count on several more years of study, which can probably encourage many to make further efforts in the final stages of comprehensive school as well.

Low costs for education

In almost all OECD countries, education costs rose between 2012 and 2017, with the amount of money spent on education per student increasing every year. In Finland, however, the amount decreased. OECD statistics summarize the costs of basic education, upper secondary education and higher education. With this calculation method, the costs per pupil and student for education in Finland in 2017 amounted to approximately EUR 10 000. The amount is the lowest in the Nordic countries, but slightly above the average for both the EU23 and OECD countries. The fact that Finland can receive such a good result with such low costs indicates an unusually effective education system. However, as Estonia can achieve educational results at an equivalent level with even lower costs, it must be concluded that the level of costs and results may be related to the size of the population in the country. It may be that in a country with a larger population, more challenges appear than in a country with a smaller population.

Delays in digitization

The OECD’s report “Effective policies, successful schools” shows that although we in Finland have generally considered ourselves to be a pioneer in digitalization in schools as well as in business, we have significantly fewer computers per class than in the OECD countries on average. According to the report, there are 0.6 computers per pupil in Finland (only 60% have access to their own computer), while the OECD average is 0.8. In Estonia and Sweden, the figure is 1.1. Each pupil thus has access to at least one computer in both Estonia and Sweden, but not in Finland. The number of laptops has nevertheless increased sharply in Finland, too. The survey presents the views of the principals and pupils who participated in PISA 2018. The report describes how the schools’ practices, materials, teaching methods and staff resources correlate with the pupils’ knowledge. An important question is how the municipalities have recently reacted to the current situation in view of the corona pandemic’s demands for increased digitization. Scoring high in the PISA measurements despite these shortcomings is exceptional.The teachers’ union is claiming that the teachers in general have managed the digital leap caused by the corona quite well, but that there is a big difference in how the municipalities had prepared for the transition to more digital teaching. In far-sighted municipalities, each pupil had access to a computer, while in municipalities with a more traditional teaching model, three pupils could sit around each one. Of course, this also meant that pupils’ skills in using digital tools varied greatly. But perhaps even more important than teachers’ and pupils’ digital skills is the practice developing in distance education. For the pupils to be able to keep up with the teaching at all, the most important factor was that the teacher saw them daily and immediately took action if the pupil “disappeared under the radar”. It is worrying, however, that particularly vocational education has reported a number of students who have discontinued their studies. Here, I hope that Finnish school culture has nevertheless been boon in minimising the damage, even though there is no exact data on the situation yet. Regarding the impact of the corona pandemic on the quality of teaching, my guess is that the schools that did well before the corona pandemic also cope with the pandemic better than those that previously got weak results.

The National Board of Education’s development project

On 23 February 2021, a studio discussion about the school system in Finland was arranged with Facebook Live under the heading The best school system in the world. I found the title so intriguing that I borrowed it here. It then turned out that Åbo Akademi (an old university in Turku) has produced a Podcast series with the same name based on conversations between students, experts and teachers where they talk about experiences about current school topics such as dyslexia, special education, students’ well-being, school absenteeism, anxiety etc. In many respects, I agree with them on the specific issues they raise. Even if the title quite pretentious, it should primarily be perceived as an appreciation of the school we have in Finland. But from my point of view, the title is not so badly chosen given how the Finnish school is valued internationally.

The concept of the Finnish school system being the best in the world is actually a project started by the National Board of Education under the more unpretentious title #Uutta koulua (Innovations in school). As a project, it ended with a webinar on 28 October 2020. The starting point of the project was the perspective of the pedagogical management, school staff, students and parents. The directors of education and the heads of education followed the project most closely as a reference group. The project discussed the situation in today’s school, what education is really about and what future challenges the school faces. Collaboration between the municipalities was particularly important through teaching planners and teachers, who were here called municipal coaches. The project included four main themes for which the company Synesis Oy (Ltd) was responsible. The project meant that the participants participated in courses on positive learning that emphasized the importance of how students perceive their learning situation. It is thus about the whole social interaction in the learning situation with teachers, assistants, students with special needs, the primus of the student group and perhaps clowns or invisible students. Dialogue was the main method used.

To me, the project shows that the National Board of Education is aware that it is necessary have the foresight to conquer the position as one of the foremost school systems in the world. I especially see the new title school coach as a central figure in the context. Together, the student and the coach explore what thoughts, dreams and strengths the student has. The student gets knowledge about themself and which path they should choose. The school coach becomes an extra asset and security for the student alongside other staff in the school. A school coach should not be confused with a school counselor, caretaker, break guard, assistant or other resource staff. It is important that the coach is in the forums where it is beneficial to get to know the individuals and groups to be coached. For school coaches, training is arranged at least in Sweden. Parents are an important resource group in the school coaches work. There is also a school coach in Finland in some municipalities, among others Korsholm/Mustasaari. I am delighted with the project of the National Board of Education and hope that it has provided experiences that could be applied on a larger scale throughout the country.

Finally, it must be mentioned that as a sign of the quality of the Finnish school system, it has become so renowned that it has begun to be exported, at least to Saudi Arabia. Åbo Akademi which educates teachers in Swedish, is now planning to start class teacher education in Sweden and other countries because it is a key to our schools’ success.

The happiest land

According to the UN’s World Happiness report, Finland will hold the position as the world’s happiest country in 2020 for the third year in a row. The report focuses on the effect of Covid -19 and how people all over the world have fared. The aim was twofold, first to focus on the effects of Covid-19 on the structure and quality of people’s lives, and second to describe and evaluate how governments all over the world have dealt with the pandemic. In particular, the report is trying to explain why some countries have gone so much better than others. Although the World Happiness Reports are based on a wide variety of data, the most important source has always been the Gallup World Poll, which is unique in the range and comparability of its global series of annual surveys. Trust and the ability to count on others are major supports to life evaluations, especially in the face of crises. Trusted public institutions were more likely to choose the right strategy and have their populations support the required actions. Trust in society is created when everyone feels given a chance. The report separate respondents by age, gender, immigration status, income, unemployment, and general health status and the additional variables age, gender, marital status, education, unemployment and whether the respondent was born in another country. I believe that in Finland education is an important factor because it contributes to create equality and trust in our country.

Sources:

Åbo Akademi: Larsmo   http://www.larsmo.fi/beslutsfattande-och-forvaltning/kommunikation/anslagstavla/varldens-basta-skola-podcast-for-vardnadshavare

Curriculum of the comprehensive schools: https://fi.wikipedia.org/wiki/Opetussuunnitelman_perusteet

Happiness report     https://worldhappiness.report/ed/2021/

Hufvudstadsbladet 17.3.2012, 10

Learning experience:      https://www.edglossary.org/learning-experience/

Ministry of Education     https://minedu.fi/sv/pisa-sv

Streaming in different levels: https://www.finna.fi/Record/jykdok.1045298

Pre-school education:   https://yle.fi/uutiset/3-7726362

Resources for lessons:    https://www.eduskunta.fi/FI/vaski/HallituksenEsitys/Documents/he_30+1982.pdf

Sahlgren Pasi: Finnish Lessions   https://www.amazon.com/Finnish-Lessons-2-0-Educational-Finland/dp/0807755850

Uutta koulua: https://www.uuttakoulua.fi/tiedotepalsta/show.tmpl?id=7641&sivu_id=9058

Wikipedia https://fi.wikipedia.org/wiki/PISA

YLE   https://svenska.yle.fi/artikel/2020/09/29/pisa-utredning-om-finland-for-fa-datorer-och-assistenter-i-skolorna

Martin Gripenberg

 


Världens bästa skola i Finland?

I OECD:s PISA-projekt utvärderas sedan år 2000 vart tredje år 15-åringarnas kunskaper i matematik, naturvetenskaper, läsförståelse och förmågan till problemlösning hos ungdomar i åldern 15 år i medlemsländerna. Avsikten är att utreda hur väl landets alla 15-åringar behärskar sådana nyckelfärdigheter som de behöver för sin framtid, vilka faktorer som påverkar dessa färdigheter samt hur färdigheterna utvecklas med tiden. I PISA utreds även ungdomarnas attityder och de färdigheter som stödjer inlärningen. Undersökningens fokusområde byts i samband med varje undersökning. Resultaten i Finland har hela tiden varit på toppnivå, men kanske inte uppnått lika god placering i de senaste mätningarna då även andra och större länders skolväsen har utvecklats. Då länder som inte hör till OECD har anslutit sig till projektet har Finlands placering ytterligare sjunkit något, men fortsättningsvis varit en av de bästa.

PISA 2021 fokuseras åter på matematik. I PISA 2021 deltar 90 länder. De tidigare undersökningarna har fokuserat på följande områden (Finlands resultat i relation till länderna i OECD – och i relation till alla deltagande länder):

PISA mätningLäsförståelseMatematikNaturvetenskapProblemlösning
DeltagarländerOECD  –  AllaOECD  –  AllaOECD  –  AllaOECD  –  Alla
2000: läsförståelse1              1 4               43              3 Ingen mätning
2003: naturvetenskaper   1              1 1               21               12                 2
2006: matematik1              2 2                21               1  Ingen mätning
2009: läsförståelse2              3          2                61               2  Ingen mätning
2012: naturvetenskaper   3              6 6              122               54                  6
2015: matematik2              4 7              133               5  Ingen mätning
2018: läsförståelse3              711            163               62                  2

I PISA-resultaten från 2018 ingick också en mätning av elevernas kunskaper i ekonomi. I den placerade sig ungdomarna från Finland på plats 2 tillsammans med Kanada.  Då Finland år 2003 fick extremt goda resultat och våra 15 åringar förstod det de läser och kunde räkna bäst i världen visade PISA-undersökningen 2018 att Finland i matematik hade hamnat på efterkälken i relation till de länder där ungdomarna presterade bäst. Orsaken till den här utvecklingen är ännu inte helt klarlagd.

Bokserien Finnish lession förklarar framgångarna

Det finns säkert många olika orsaker till dessa goda prestationer. Den finländska skolan har visat sig vara utmärkt i många avseenden och Pasi Sahlgren har i en bokserie med titeln ”Finnish lesson” försökt visa i vilket avseende som skolan i Finland kunde vara en modell för skolväsendet i stora delar av världen. Vad han betonar är att man i Finland har fokuserat på:

– att åstadkomma jämlikhet i utbildningen genom att på 1970-talet införa grundskolan.

– en systematisk lärar- och ledarprofessionalism genom att lärarutbildningen lyftes till högskolenivå.

– att investera ekonomiskt i utbildning snarare än att satsa på konkurrens, val och andra marknadsbaserade reformer

Grundskolan – en triumf

Kort efter att grundskolan hade införts avskaffades nivåkurserna, emedan man insåg att de var socialt differentierande. I Finland har det hela tiden funnits privata grundskolan ersättande skolor som berättigar till statsandel, men man har inte gått in för sådana privata skolor som i Sverige. Sådana upplevdes riskera att de skulle dränera de egentliga grundskolorna på särskilt begåvade elever. Det kunde ha förorsakat en liknande social differentiering som läroverken medförde innan grundskolan infördes.

Med grundskolan infördes ett gediget läroplansarbete år 1985. Det kom att engagerade lärarna i så hög utsträckning kring innehållsdiskussioner att lärobokens diktatur undergrävdes. Lokalt material togs i allt högre grad in i undervisningen. Förfarandet med att godkänna vilka läroböcker som var tillåtna upphävdes följaktligen 1992. Därutöver underlättade flera  andra reformer vardagen i skolan.

Ett system med timresurs i stället för ett fast antal timmar infördes 1982. Detta möjliggjorde en ökad flexibilitet för kommunerna och skolorna. Betydelsen av ett högt antal timmar i övningsämnen motverkade betoningen på teoretiska ämnen i grundskolan.

Specialundervisningen integrerades i så hög grad som möjligt för att motverka social diskriminering. Elevvården med skolmat och skolhälsovård infördes redan före grundskolan och kompletterades senare med skolgångsassistenter, skolkurator och -psykolog, även om resurserna för på många håll alltjämt är otillräckliga.

Förskoleundervisningen som hade inletts redan före år 2000 blev obligatorisk först 2015 och förlängs nu till två-årig. I det avseendet kom Finland långt efter många andra länder i Europa som då redan under lång tid hade haft en utvecklad förskoleverksamhet. Orsaken därtill var att vägen mellan hemmet och skolan i Finland ofta är ganska lång. Att skolan i Finland hade uppnått så goda resultat redan före förskolans införande tyder på att förskolans största betydelse ligger i förmågan att så tidigt som möjligt fånga upp sådana elever som riskerar att få stora utmaningar i grundskolan.

Förlängningen av läroplikten 2021 till myndighetsåldern kommer otvivelaktigt att ha effekter på elevernas studiemotivation också i grundskolans högre klasser där undervisningen sköts av ämneslärare. Skoltrötta elever kan inte längre räkna med att skolundervisningen upphör då de har gått ut grundskolan, utan de måste räkna med ytterligare flera års studier vilket nog kan sporra många till ytterligare ansträngningar också i grundskolans slutskede.

Låga utbildningskostnader

I nästan alla OECD-länder steg utbildningskostnaderna mellan 2012 och 2017, varvid mängden pengar som spenderas på utbildning per studerande har ökat varje år. I Finland minskade dock beloppet. OECD-statistiken summerar kostnaderna för grundutbildning, gymnasieutbildning och högre utbildning. Med denna beräkningsmetod uppgick kostnaderna per studerande för utbildning i Finland 2017 till cirka 10 000 euro. Beloppet är det lägsta för de nordiska länderna, men något över genomsnittet för både EU23- och OECD-länderna. Att Finland med så låga kostnader kan uppnå ett så gott resultat tyder på ett ovanligt effektivt utbildningssystem. Då emellertid Estland med ännu lägre kostnader kan uppnå utbildningsresultat på motsvarande nivå måste man dra slutsatsen att kostnads- och resultatnivån kan ha ett samband med befolkningens storlek i landet. Det är kanske så att i ett land med större befolkning uppenbarar det sig fler utmaningar än i ett land med mindre befolkning.

Eftersläpning i digitaliseringen

OECD:s rapport “Effective policies, successful schools” visar att då vi i Finland allmänt har trott oss vara en föregångare när det gäller digitalisering även i skolan, har vi betydligt färre datorer per klass än i OECD-länderna i genomsnitt. Enligt rapporten finns det 0,6 datorer per elev i Finland, (bara 60 % har tillgång till en egen dator) medan medeltalet inom OECD är 0,8. I Estland och Sverige är siffran 1,1. Varje elev har således tillgång till minst en dator i både Estland och Sverige, men inte i Finland. Antalet bärbara datorer har ändå ökat starkt i Finland. Undersökningen redovisar de rektorers och elevers synpunkter som deltog i Pisa 2018. Rapporten redogör för hur skolornas praxis, material, undervisningsmetoder och personalresurser korrelerar med elevernas kunnande. En väsentlig frågan är hur kommunerna nu har reagerat på situationen med tanke på corona-pandemins krav på ökad digitalisering.  Att uppnå goda resultat i PISA-mätningarna trots dessa brister är exceptionellt.

Lärarförbundet hävdar att lärarna i allmänhet har klarat det av coronan förorsakade digiskuttet ganska bra, men att det är stor skillnad i hur kommunerna hade förberett sig för övergången till mera digitaliserad undervisning. I framsynta kommuner hade varje elev tillgång till en dator, medan det i kommuner med en mera traditionell undervisningsmodell kunde sitta tre elever kring varje dator. Det innebar naturligtvis också att elevernas färdigheter att utnyttja digitala redskap varierade i hög grad. Men kanske ännu viktigare än lärares och elevers digitala färdigheter är den praxis som utvecklades i distansundervisningen. För att eleverna överhuvudtaget skulle kunna hänga med i undervisningen var huvudsaken att läraren såg dem dagligen och omedelbart vidtog åtgärder om eleven ”försvann under radarn”. Oroande är emellertid att i synnerhet yrkesutbildningen har rapporterat om ett betydande antal elever som har avbrutit sina studier. Här hoppas jag att den finländska skolkulturen ändå har minimerat skadan, även om det ännu inte finns några exakta uppgifter om situationen. Beträffande coronapandemins inverkan på undervisningens kvalitet är min gissning att de skolor som klarade sig bra förut också klarar coronapandemin bättre än de som tidigare hade svaga resultat.

Utbildningsstyrelsens utvecklingsprojekt

Den 23.2.21 ordnades med Facebook Live en studiodiskussion om skolan i Finland på svenska under rubriken Världens bästa skola. Jag upplevde rubriken som så fängslande att jag har lånat den här. Det visade sig sedan att Åbo Akademi har producerat en Poddserie med samma namn som bygger på samtal mellan elever, experter och lärare där de pratar om erfarenheter kring aktuella skolteman som dyslexi, specialundervisning, elevernas välmående, skolfrånvaro, ångest mm. I många avseenden håller jag med dem om de konkreta frågor de tar upp. Även om rubriken är nog så pretenciös ska man främst uppfatta den som en uppskattning av den skola vi har. Fast ur min synvinkel är väl rubriken inte så illa vald med tanke på hur den finländska skolan uppskattas internationellt.

Egentligen är det här ett projekt startat av Utbildningsstyrelsen under den mera anspråkslösa rubriken #Uutta koulua (Nytt i skolan). Som projekt avslutades det med ett webbinarium redan 28.10.2020. Projektets utgångspunkt var den pedagogiska ledningens, skolpersonalens, elevernas och föräldrarnas perspektiv. Utbildningsdirektörerna och undervisningscheferna följde projektet närmast som en referensgrupp. I projektet diskuterades på nätet situationen i dagens skola och vad bildningen egentligen går ut på samt vilka framtida utmaningar skolan står inför. Särskilt viktigt upplevdes samverkan mellan kommunerna genom undervisningsplanerare och lärare, som här kallades kommuncoacher. I projektet ingick fyra huvudteman för vilka företaget Synesis Oy ansvarade. Projektet innebar att deltagarna medverkade i kurser kring positiv inlärning som framhåller betydelsen av hur eleverna uppfattar sin inlärningssituation. Det handlar alltså om hela det sociala samspelet i inlärningssituationen med lärare, assistenter, elever med specialbehov, elevgruppens primus och kanske pajas eller “osynliggjorda” elev. Som bärande metod användes dialogen.

För mig visar projektet att Utbildningsstyrelsen är medveten om att det är nödvändigt med tillräcklig framsynthet för att erövra platsen som en av de främsta skolsystemen i världen.  Särskilt den nya benämningen skolcoach ser jag som en central figur i sammanhanget. Tillsammans utforskar eleven och coachen vilka tankar, drömmar och styrkor eleven har. Eleven får kunskap om sig själv och vilken väg hen ska välja. Skolcoachen blir en extra tillgång och trygghet för eleven vid sidan av övrig personal i skolan. En skolcoach ska inte förväxlas med skolkurator, vaktmästare, rastvakt, assistent eller övrig resurspersonal. Det är viktigt att coachen befinner sig i de forum där det är gynnsamt lära känna de individer och grupper som ska coachas. För skolcoacher finns utbildning ordnad åtminstone i Sverige. Föräldrarna utgör en viktig resursgrupp i skolcoachens arbete.  Också i Finland finns det skolcoach i några kommuner bla. Korsholm. Jag är förtjust över Utbildningsstyrelsens projekt och hoppas att det skulle ha gett sådana erfarenheter som skulle kunna tillämpas i större skala i hela landet.

Slutligen måste ju nämnas att som ett tecken på den finländska skolans kvalitet har den blivit så känd att den har börjat gå på export, åtminstone till Saudiarabien. Nu planerar Åbo Akademi som har utbildning på svenska att starta klasslärarutbildning i Sverige och andra länder eftersom det är en nyckel till vår skolas framgång.

Världens lyckligaste land

Enligt FN:s World Happiness report håller Finland ställningen som världens lyckligaste land också år 2020 för tredje året i rad. Rapporten fokuserar på effekterna av COVID-19 och hur människor över hela världen har upplevt den. Målet var dubbelt, dels att fokusera på COVID-19s effekter på strukturen och kvaliteten på människors liv, och dels att beskriva och utvärdera hur regeringar över hela världen har hanterat pandemin. Rapporten försöker särskilt förklara varför vissa länder har klarat situationen så mycket bättre än andra. Även om rapporten bygger på en mängd olika data har den viktigaste källan alltid varit Gallup World Poll, vilken är unik genom sin jämförbarheten pga en global serie av årliga undersökningar.

Tillit och förmågan att räkna med andra är ett viktigt stöd för livsutvärderingar, särskilt inför kriser. Betrodda offentliga institutioner var mer benägna att välja rätt strategi och få deras befolkning att stödja de åtgärder som krävs. Förtroende uppstår då alla upplever sig få samma möjligheter. Rapporten separerar respondenterna efter ålder, kön, invandringsstatus, inkomst, arbetslöshet och allmän hälsostatus och de ytterligare variablerna ålder, kön, civilstånd, utbildning, arbetslöshet och om respondenten är född i ett annat land. För Finlands del förmodar jag att utbildning är en viktig faktor eftersom den i vårt land bidrar till att skapa jämlikhet och förtroende.

Källor:

Förskoleundervisningen:   https://yle.fi/uutiset/3-7726362

Grundskolans läroplan: https://fi.wikipedia.org/wiki/Opetussuunnitelman_perusteet

Happiness report    https://worldhappiness.report/ed/2021/

Hufvudstadsbladet 17.3.2012, 10

Learning experience:      https://www.edglossary.org/learning-experience/

[MG1]  Nivåkurserna: https://www.finna.fi/Record/jykdok.1045298

Sahlgren Pasi: Finnish Lessions   https://www.amazon.com/Finnish-Lessons-2-0-Educational-Finland/dp/0807755850

https://www.cps.org.uk/files/reports/original/150410115444-RealFinnishLessonsFULLDRAFTCOVER.pdf

Timfördelningen:    https://www.eduskunta.fi/FI/vaski/HallituksenEsitys/Documents/he_30+1982.pdf

Undervisningsministeriet     https://minedu.fi/sv/pisa-sv

Uutta koulua: https://www.uuttakoulua.fi/tiedotepalsta/show.tmpl?id=7641&sivu_id=9058

Wikipedia https://fi.wikipedia.org/wiki/PISA

YLE   https://svenska.yle.fi/artikel/2020/09/29/pisa-utredning-om-finland-for-fa-datorer-och-assistenter-i-skolorna

Åbo Akademi: Larsmo   http://www.larsmo.fi/beslutsfattande-och-forvaltning/kommunikation/anslagstavla/varldens-basta-skola-podcast-for-vardnadshavare

Martin Gripenberg


 

The best school in the woerld in Finland?

In the OECD project PISA the knowledge of Mathematics, Science, reading comprehension and the ability to solve problems in the young people aged 15 is evaluated every third year in the OECD countries and later in a rising number of other adjacent countries as Singapore, Japan and South Korea. The intention is to investigate how well all 15-year-olds in the country master key skills they need for their future, which factors affect these skills and how the skills develop over time. PISA also examines young people’s attitudes towards learning and the skills that support it. The survey focuses on a different area each time. The results in Finland have always been at the top level but may not have achieved as good a position in recent surveys as progress is made in other large countries. As non-OECD countries have joined the project, the Finnish position has fallen further, but has remained one of the best.

PISA 2021 is again focused on Mathematics. In 2021 there are 90 countries participating. Previous surveys have focused on the following areas (Finland’s results in relation to OECD countries – and in relation to all participating countries):

PISA measurmentReading comprehensionMathematicsScienceAbility to solve problems
Participating countriesOECD  –  AllOECD  –  AllOECD  –  AllOECD  –  All
2000: Reading comprehension1              1 4               43              3 Not me4sured
2003: Science1              1 1               21               12                 2
2006: Mathematics1              2 2                21               1 Not measured
2009: Reading comprehension2              3          2                61               2 Not measured
2012: Science  3              6 6              122               54                  6
2015: Mathematics2              4 7              133               5  Not measured
2018: Reading comprehension3              711            163               62                  2

The PISA results from 2018 also included a measurement of students’ knowledge of economics. In it, the young people from Finland took a joint 2nd place with Canada. Whereas in 2003 when Finland received extremely good results and our 15-year-olds understood what they read and were the best at counting in the world, the PISA survey in 2018 showed that Finland had fallen behind in Mathematics in relation to the countries where young people performed best. The reason for this development is not yet completely clear.

The book series Finnish Lession explains the success

There are certainly many different reasons for these good PISA scores. The Finnish school system has proved to be excellent in many respects and Pasi Sahlgren has tried to explain in which respects the school in Finland could be a model for the school system in large parts of the world in a book series entitled Finnish lesson. What he emphasizes is that Finland has focused on:

– achieving equality in education by introducing a comprehensive school in the 1970’s.

– a systematic approach to teacher and leader professionalism by raising teacher education to academic levels.

– investing economically in education rather than relying on competition, choice and other market-based reforms

The comprehensive school – a triumph

Shortly after the introduction of the comprehensive school, the streaming in different levels was abolished, as it was realized that they were socially differentiating. In Finland, there have always been private schools that replace state-owned comprehensive schools, but such private schools such as those in Sweden have never been introduced. It was perceived that such schools might drain the actual comprehensive schools of particularly gifted students. They could have caused a similar social differentiation as the grammar schools brought about before the introduction of the comprehensive school.

With the comprehensive school a pervasive discussion of the curriculum of the school started in 1985. However, it engaged the teachers so much in the discussion of the content of the curriculum that it undermined the dictatorship of the textbooks. Locally produced text material was introduced increasingly. Consequently, the procedure to authorize the textbooks that could be used was abolished in 1992. Moreover, several reforms were introduced that improved everyday life in schools.

In 1982 a system with resources for lessons was introduced, replacing a fixed number of lessons. This enabled increased flexibility for the municipalities and schools.

Special education was integrated as much as possible to counteract social discrimination. Pupil care with school food and school health care was introduced even before the comprehensive school and was supplemented with schooling assistants, school counselors and school psychologists, although the resources for these are still insufficient in many places.

Preschool education did not become obligatory before the year 2015. But it had already begun in the 2000’s. As of the autumn of 2021, it will be prolonged from one to two years. The preschool started in Finland much later than in many other countries in Europe due to the sometimes quite long distances between home and school. That the schools in Finland had received such good results despite the lack of preschool education indicates that the greatest importance of preschool lies in the opportunity to discover as early as possible students who are at risk of major challenges in the comprehensive school.

The extension of the compulsory education in 2021 to the age of majority will undoubtedly have effects on the pupils’ study motivation in the upper secondary school classes as well, where the teaching is carried out by subject teachers. School-weary students can no longer count on schooling ceasing when they have finished comprehensive school, but they must count on several more years of study, which can probably encourage many to make further efforts in the final stages of comprehensive school as well.

Low costs for education

In almost all OECD countries, education costs rose between 2012 and 2017, with the amount of money spent on education per student increasing every year. In Finland, however, the amount decreased. OECD statistics summarize the costs of basic education, upper secondary education and higher education. With this calculation method, the costs per pupil and student for education in Finland in 2017 amounted to approximately EUR 10 000. The amount is the lowest in the Nordic countries, but slightly above the average for both the EU23 and all OECD countries. The fact that Finland can receive such a good result with such low costs indicates an unusually effective education system. However, as Estonia can achieve educational results at an equivalent level with even lower costs, it must be concluded that the level of costs and results may be related to the size of the population in the country. It may be that in a country with a larger population, more challenges appear than in a country with a smaller population.

Delays in digitization

The OECD’s report “Effective policies, successful schools” shows that although we in Finland have generally considered ourselves to be a pioneer in digitalization in schools as well as in business, we have significantly fewer computers per class than in the OECD countries on average. According to the report, there are 0.6 computers per pupil in Finland (only 60% have access to their own computer), while the OECD average is 0.8. In Estonia and Sweden, the figure is 1.1. Each pupil thus has access to at least one personal computer in both Estonia and Sweden, but not in Finland. The number of laptops has nevertheless increased sharply in Finland, too. The survey presents the views of the principals and students who participated in PISA 2018. The report describes how the schools’ practices, materials, teaching methods and staff resources correlate with the students’ knowledge. An important question is how the municipalities have recently reacted to the current situation in view of the corona pandemic’s demands for increased digitization. Scoring high in the PISA measurements despite these shortcomings is exceptional.

The teachers’ union is claiming that the teachers in general have managed the digital leap caused by the corona quite well, but that there is a big difference in how the municipalities had prepared for the transition to more digital teaching. In far-sighted municipalities, each student had access to a computer, while in municipalities with a more traditional teaching model, three students could sit around each one. Of course, this also meant that students’ skills in using digital tools varied greatly. But perhaps even more important than teachers’ and students’ digital skills is the practice developing in distance education. For the students to be able to keep up with the teaching at all, the most important factor has been that the teacher saw them daily and immediately took action if the student “disappeared under the radar”. It is worrying, however, that particularly vocational education has reported a number of students who have discontinued their studies. Here, I hope that Finnish school culture has nevertheless been boon in minimising the damage, even though there is no exact data on the situation yet. Regarding the impact of the corona pandemic on the quality of teaching, my guess is that the schools that did well before the corona pandemic also cope with the pandemic better than those that previously got weak results.

The National Board of Education’s development project

On 23 February 2021, a studio discussion about the school system in Finland was arranged in Swedish with Facebook Live under the heading The best school system in the world. I found the title so intriguing that I borrowed it here. It then turned out that Åbo Akademi (an old Swedish speakig university in Turku) had produced a Podcast series with the same name based on conversations between students, experts and teachers where they talk about experiences about current school topics such as dyslexia, special education, students’ well-being, school absenteeism, anxiety etc. In many respects, I agree with them on the specific issues they raised. Even if the title is quite pretentious, it should primarily be perceived as an appreciation of the school we have in Finland. But from my point of view, the title is not so badly chosen given how the Finnish school is valued internationally.

The concept of the Finnish school system being the best in the world is actually a project started by the National Board of Education under the more unpretentious title #Uutta koulua (Innovations in school). As a project, it ended with a webinar on 28 October 2020. The starting point of the project was the perspective of the pedagogical management, school staff, students and parents. The directors of education and the heads of education followed the project most closely as a reference group. The project discussed the situation in today’s school, what education is really about and what future challenges the school faces. Collaboration between the municipalities was particularly important through teaching planners and teachers, who were here called municipal coaches. The project included four main themes for which the company Synesis Oy (Ltd) was responsible. During the project was arranged courses on positive learning that emphasized the importance of how students perceive their learning situation. It is thus about the whole social interaction in the learning situation with teachers, assistants, students with special needs, the primus of the student group and perhaps clowns or “invisible” students. Dialogue was the main method used.

To me, the project shows that the National Board of Education is aware that it is necessary have the foresight to conquer the position as one of the foremost school systems in the world. I especially see the new title school coach as a central figure in this context. Together, the student and the coach explore what thoughts, dreams and strengths the student has. The student gets knowledge about themself and which path they should choose. The school coach becomes an extra asset and security for the student alongside other staff in the school. A school coach should not be confused with a school counselor, caretaker, break guard, assistant or other resource staff. It is important that the coach is in the forums where it is beneficial to get to know the individuals and groups to be coached. For school coaches, training is arranged at least in Sweden. Parents are an important resource group in the school coaches work. There is also a school coach in Finland in some municipalities, among others Korsholm/Mustasaari. I am delighted with the project of the National Board of Education and hope that it has provided experiences that could be applied on a larger scale throughout the country.

As a sign of the quality of the Finnish school system, it has become so renowned that it has begun to be exported, at least to Saudi Arabia. Åbo Akademi which educates teachers in Swedish, is now planning to start class teacher education in Sweden and other countries because it is a key to our schools’ success.

The happiest land
Finally, it must be mentioned that according to the UN’s World Happiness report, Finland will hold the position as the world’s happiest country in 2020 for the third year in a row. This report focuses on the effect of Covid -19 and how people all over the world have fared. The aim was twofold, first to focus on the effects of Covid-19 on the structure and quality of people’s lives, and second to describe and evaluate how governments all over the world have dealt with the pandemic. In particular, the report is trying to explain why some countries have gone so much better than others. Although the World Happiness Reports are based on a wide variety of data, the most important source has always been the Gallup World Poll, which is unique in the range and comparability of its global series of annual surveys.

Trust and the ability to count on others are major supports to life evaluations, especially in the face of crises. Trusted public institutions were more likely to choose the right strategy and have their populations support the required actions. Trust arises when everyone is given equal chances. The report separate respondents by age, gender, immigration status, income, unemployment, and general health status and the additional variables age, gender, marital status, education, unemployment and whether the respondent was born in another country. I believe that in Finland education is an important factor because it contributes to create equality and trust in our country.

Sources:

Åbo Akademi: Larsmo   http://www.larsmo.fi/beslutsfattande-och-forvaltning/kommunikation/anslagstavla/varldens-basta-skola-podcast-for-vardnadshavare

Curriculum of the comprehensive schools: https://fi.wikipedia.org/wiki/Opetussuunnitelman_perusteet

Happiness report     https://worldhappiness.report/ed/2021/

Hufvudstadsbladet 17.3.2012, 10

Learning experience:      https://www.edglossary.org/learning-experience/

Ministry of Education     https://minedu.fi/sv/pisa-sv

Streaming in different levels: https://www.finna.fi/Record/jykdok.1045298

Pre-school education:   https://yle.fi/uutiset/3-7726362

Resources for lessons:    https://www.eduskunta.fi/FI/vaski/HallituksenEsitys/Documents/he_30+1982.pdf

Sahlgren Pasi: Finnish Lessions   https://www.amazon.com/Finnish-Lessons-2-0-Educational-Finland/dp/0807755850

https://www.cps.org.uk/files/reports/original/150410115444-RealFinnishLessonsFULLDRAFTCOVER.pdf

Uutta koulua: https://www.uuttakoulua.fi/tiedotepalsta/show.tmpl?id=7641&sivu_id=9058

Wikipedia https://fi.wikipedia.org/wiki/PISA

YLE   https://svenska.yle.fi/artikel/2020/09/29/pisa-utredning-om-finland-for-fa-datorer-och-assistenter-i-skolorna

Martin Gripenberg


 

Maailman paras koulu Suomessa?

OECD: n PISA-projektissa arvioidaan vuodesta 2000 lähtien joka kolmas vuosi 15-vuotiaiden matematiikan, luonnontieteiden, luetunymmärtämisen ja ongelmanratkaisun kykyä. Tarkoitus on tutkia, kuinka hyvin kaikki maan 15-vuotiaat hallitsevat tulevaisuuden kannalta tarpeellisia avaintaitoja, mitkä tekijät vaikuttavat näihin taitoihin ja miten taidot kehittyvät ajan myötä. PISA tutkii myös nuorten asenteita ja oppimista tukevia taitoja. Tutkimuksen painopistealuetta muutetaan jokaisen tutkimuksen yhteydessä. Tulokset Suomessa ovat aina olleet huipputasolla, mutta ne eivät ehkä ole saavuttaneet viimeaikaisissa tutkimuksissa niin hyvää asemaa kun muiden ja suurempien maiden koulujärjestelmät ovat kehittyneet. Sen jälkeen kun OECD: n ulkopuolisia maita on liittynyt projektiin, Suomen asema on ennestään hieman laskenut, mutta edelleen pysynyt kärkiryhmässä.

PISA 2021 keskittyy taas kerran matematiikkaan. Nyt mukana on 90 maata. Aikaisemmat tutkimukset ovat keskittyneet seuraaviin alueisiin (Suomen tulokset suhteessa OECD-maihin – ja suhteessa kaikkiin osallistuviin maihin):

PISA mittausLuetunym-märtäminenMatematiikkaLuonnon-tieteetOngelman-ratkaisu
OsallistujamaatOECD  –  KaikkiOECD  –  KaikkiOECD  –  KaikkiOECD  –  Kaikki
2000: luetunymmärtäminen1              1 4               43              3 
2003: luonnontieteet1              1 1               21               12                 2
2006: matematiikka1              2 2                21               1 
2009: luetunymmärtäminen2              3          2                61               2 
2012: luonnontieteet   3              6 6              122               54                  6
2015: matematiikka2              4 7              133               5 
2018: luetunymmärtäminen3              711            163               62                  2

Vuoden 2018 PISA-tuloksiin sisältyi myös mittaus oppilaiden taloustiedosta. Siinä suomalaiset nuoret sijoittuivat Kanadan kanssa 2. sijalle. Kun Suomella vuonna 2003 oli erittäin hyvät tulokset ja Suomen 15-vuotiaat olivat maailman parhaita luetunymmärtämisessä ja matematiikassa, vuoden 2018 PISA-tutkimus osoitti, että matematiikassa Suomi oli jäänyt jälkeen niistä maista, joissa nuoret menestyivät parhaiten. Syy tähän kehitykseen ei ole vielä täysin selvä.

Kirjasarja Finnish Lession selittää menestyksen

Näille hyville esityksille on varmasti monia eri syitä. Suomalainen koulu on osoittautunut monessa suhteessa erinomaiseksi, ja Pasi Sahlgren on yrittänyt ”Finnish Lession” -kirjasarjassaan osoittaa, missä suhteessa Suomen koulu voisi olla malli koulujärjestelmälle suuressa osassa maailmaa. Hän korostaa, että Suomi on keskittynyt:

– tasa-arvon aikaansaaminen ottamalla käyttöön peruskoulun 1970-luvulla.

– luomaan systemaattinen opettajien ja johtajien ammattitaito nostamalla opettajankoulutus korkeakoulu-asteen tasolle.

– investoimaan koulutustalouteen kilpailun, vaalien ja muiden markkinaperusteisten uudistusten sijaan.investoimaan koulutustalouteen sen sijaan, että luottaisi kilpailun, vaalien ja muiden markkinaperusteisten uudistusten nostaisivan opetustulokset.

Peruskoulu – valtti

Pian peruskoulun käyttöönoton jälkeen tasokurssit lakkautettiin, koska havaittiin, että ne olivat sosiaalisesti eriyttäviä. Suomessa on kuitenkin aina ollut peruskouluja korvaavia kouluja, jotka ovat saaneet valtionosuuksia samalla tavalla kuin peruskoulut. Sellaisia yksityiskouluja kuin Ruotsissa ei ole täällä hyväksytty. Koettiin niiden uhkaavan tyhjentää todelliset peruskoulut erityisen lahjakkaista oppilaisista. Se olisi voinut aiheuttaa samanlaisen sosiaalisen eriarvoistumisen, jonka oppikoulut saivat aikaan ennen peruskoulun käyttöönottoa.

Peruskoulun myötä otettiin vuonna 1985 käyttöön perusteellisesti suunniteltu opetussuunnitelma. Opettajat osallistuivat niin syvällisesti keskusteluun peruskoulun sisällöstä, että oppikirjan diktatuuri hälveni. Paikallinen aineisto sisällytettiin yhä enemmän opetukseen. Seurauksena hyväksyttyjen oppikirjojen hyväksymismenettely poistettiin vuonna 1992. Tämän lisäksi useat muut uudistukset helpottivat arkielämää koulussa.

Vuonna 1982 otettiin käyttöön tuntikehysjärjestelmä, joka kiinteän tuntimäärän sijasta lisäsi kuntien ja koulujen joustavuutta. Harjoitusaineiden korkea tuntimäärä kompensoi teoreettisten aineiden korostamista peruskoulussa.

Erityisopetusta integroitiin niin paljon kuin mahdollista sosiaalisen syrjinnän estämiseksi. Oppilashuolto aloitettiin kouluruokailulla ja kouluterveydenhuollolla jo kauan ennen peruskoulun aloittamista.  Peruskoulun myötä tuli koulunavustajia, – kuraattoreita ja -psykologeja, vaikka resurssit monella paikkakunnalla edelleen ovat riittämättömiä.

Jo ennen vuotta 2000 alkanut esiopetus tuli pakolliseksi vasta vuonna 2015, ja sitä jatketaan nyt kaksivuotiseksi. Tässä suhteessa Suomi aluksi jäi selvästi jälkeen monista muista Euroopan maista, joissa on jo pitkään ollut kehittynyt esiopetustoiminta. Syy siihen oli usein pitkät koulumatkat. Se tosiasia, että Suomen koulu oli saavuttanut niin hyviä tuloksia jo ennen esikoulun perustamista, osoittaa, että esikoulun suurin merkitys on kyvyssä mahdollisimman varhaisessa vaiheessa löytää oppilaat, jotka ovat vaarassa joutua suuriin haasteisiin peruskoulussa.

Oppivelvollisuuden laajentaminen vuonna 2021 täysikäisyyteen vaikuttaa epäilemättä oppilaiden motivaatioon myös peruskoulun yläluokilla, joissa opetuksen suorittavat aineenopettajat. Kouluun väsyneet oppilaat eivät voi enää luottaa siihen, että koulunkäynti päättyy, kun he ovat päättäneet peruskoulun, vaan heidän on vielä jatkettava opiskelua usean vuoden ajan, mikä todennäköisesti kannustaa monia tekemään lisäponnisteluja myös peruskoulunloppuvaiheessa.

Alhaiset koulutuskustannukset

Lähes kaikissa OECD-maissa koulutuskustannukset nousivat vuosina 2012 – 2017, ja koulutukseen käytetty rahamäärä oppilasta kohti kasvaa edelleen vuosittain. Suomessa määrä on kuitenkin laskenut. OECD: n tilastoissa on yhteenveto peruskoulutuksen, toisen asteen koulutuksen ja korkeakoulutuksen kustannuksista. Tällä laskentamenetelmällä kustannukset oppilasta ja opiskelijaa kohti Suomessa olivat vuonna 2017 noin 10 000 euroa. Määrä on pienin Pohjoismaissa, mutta hieman yli EU23- ja OECD-maiden keskiarvon. Se, että Suomi voi saavuttaa niin hyvän tuloksen niin alhaisilla kustannuksilla, osoittaa koulutusjärjestelmämme epätavallisen tehokkaaksi. Koska Viro kuitenkin saavuttaa vastaavan koulutustason jopa pienemmillä kustannuksilla, on pääteltävä, että kustannusten ja tulosten taso voi liittyä maan väestön kokoon. Voi olla, että maassa, jossa väestö on suurempi, esiintyy yleeensä enemmän haasteita kuin maassa, jossa väestö on pienempi. Ainakin suuressa maassa järjestelmän kehittäminen on haasteellisempaa.

Digitalisaatio jälkijunassa

OECD:n raportti nimellä “Effective policies, successful schools” osoittaa, että vaikka olemme Suomessa yleensä pitäneet itseämme edelläkävijänä digitalisaatiossa myös kouluissa, meillä on huomattavasti vähemmän tietokoneita luokkaa kohti kuin OECD-maissa keskimäärin. Raportin mukaan Suomessa on 0,6 tietokonetta opiskelijaa kohden (vain 60 prosentilla on oma tietokone käytössä), kun taas OECD: n keskiarvo on 0,8. Virossa ja Ruotsissa luku on 1,1. Jokaisella oppilaalla on siten käytössä ainakin yksi tietokone henkilöllistä käyttöä varten sekä Virossa että Ruotsissa, mutta ei Suomessa. Suomessa kannettavien tietokoneiden määrä on kuitenkin kasvanut voimakkaasti. Tutkimus esittelee Pisaan 2018 osallistuneiden maiden johtajien ja opiskelijoiden näkemykset. Raportissa kuvataan, kuinka koulujen käytännöt, materiaalit, opetusmenetelmät ja henkilöstöresurssit korreloivat oppilaidentietoon. Tärkeä kysymys on, miten kunnat nyt koronapandemian aikana ovat reagoineet tilanteeseen digitalisoinnin lisäämiseksi. Hyvien tuloksien saavuttaminen PISA-mittauksissa näiden puitteiden valossa on silti uroteko.

23.2.21 järjestettiin ruotsinkielinen studiokeskustelu Suomen koulusta Facebook Liven kanssa otsikolla Maailman paras koulu. Otsikko on niin kiehtova, että olen lainannut sen tänne. Kun tutkin asiaa perusteellisemmin kävi ilmi, että yliopisto Åbo Akademi on tuottanut saman nimisen Podcast-sarjan opiskelijoiden, asiantuntijoiden ja opettajien keskustelujen perusteella. Näissä he puhuvat kokemuksista koulun ajankohtaisista aiheista, kuten lukihäiriöstä, erityisopetuksesta, opiskelijoiden hyvinvoinnista, poissaoloista koulusta, ahdistuksesta jne. Olen monessa suhteessa heidän kanssaan samaa mieltä heidän esille tuomistaan erityiskysymyksistä. Vaikka otsikko on vaativa, sitä ei ehkä tulisi ymmärtää kirjaimellisesti vaan retorisena arvostuksena kouluamme kohtaan. Mielestäni otsikko ei ole ollenkaan huonosti valittu, kun otetaan huomioon, kuinka korkeasti suomalaista ​​koulujärjestelmää arvostetaan kansainvälisesti. Koronapandemian vaikutuksista opetuksen laatuun oletan, että myös aiemmin hyvin pärjäävät koulut selviytyvät koronapandemiasta paremmin kuin aiemmin heikompia tuloksia saaneet koulut.

OPH:n projekti haasteiden ratkaisemiseksi

Itse asiassa kysymyksessä on Opetushallituksen aloittama projekti vaatimattomammalla otsikolla #Uutta koulua. Projektina se päättyi webinaariin jo 28.10.2020. Projektin lähtökohtana oli pedagogisten johtajien, kouluhenkilöstön, opiskelijoiden ja vanhempien näkökulmat. Koulutuspäälliköt ja opetusjohtajat seurasivat hanketta vertailuryhmänä. Hankkeessa keskusteltiin verkossa tämän päivän koulun tilanteesta ja siitä, mitä koulutus oikeastaan ​​on ja mitä tulevaisuuden haasteita koululla on. Kuntien välinen yhteistyö oli erityisen tärkeää opetuksen suunnittelijoiden ja opettajien kautta, joita kutsuttiin täällä kunnanvalmentajiksi. Projekti sisälsi neljä pääteemaa, joista Synesis Oy vastasi. Hanke tarkoitti sitä, että osallistujat osallistuivat positiivisen oppimisen kursseille, joissa korostetettiin sitä, kuinka tärkeänä oppilaat kokevat oppimistilanteensa. Kyse on siis koko sosiaalisesta vuorovaikutuksesta oppimistilanteessa opettajien, avustajien, erityistarpeita omaavien opiskelijoiden, opiskelijaryhmän ja ehkä pelleilevien tai ”näkymättömäksi tehtyjen” oppilaiden kanssa. Päämenetelmänä käytettiin dialogia.

Minulle uusi termi kouluvalmentaja näkyy keskeisenä hahmona kontekstissa. Oppilaat ja valmentajat tutkivat yhdessä, mitä ajatuksia, unelmia ja vahvuuksia oppilailla on. Oppilas saa tietoa itsestään ja siitä, mikä polku hänen tulisi valita. Kouluvalmentajasta tulee ylimääräinen etu ja turvallisuus oppilaalle koulun muun henkilökunnan ohella. Kouluvalmentajaa ei pidä sekoittaa koulukuraattoriin, talonmieheen, välituntivalvojan, kouluavustajaan tai muuhun henkilöstöön. On tärkeää, että valmentaja on niissä tiloissa, joissa on hyödyllistä tutustua valmennettaviin oppilaisiin ja ryhmiin. Kouluvalmentajille koulutusta järjestetään ainakin Ruotsissa. Vanhemmat ovat tärkeä resurssiryhmä kouluvalmentajan työssä. Suomessakin joissakin kunnissa kuten Mustasaaressa on jo kouluvalmentaja. Olen iloinen Opetushallituksen hankkeesta ja toivon, että se olisi tarjonnut sellaisia ​​kokemuksia, joita voitaisiin soveltaa laajemmin koko maassa.

On vielä mainittava, että suomalaisen koulun laadun merkkinä on, että se on tullut niin tunnetuksi, että sitä on alettu viedä ainakin Saudi-Arabiaan. Åbo Akademin yliopisto, joka opettaa ruotsin kielellä aikoo nyt aloittaa luokanopettajankoulutuksen Ruotsissa ja muissa maissa, koska se nähdään avaimena koulumme menestykseen.


Onnellisin maa

Lopuksi on mainttava, että YK: n World Happiness -raportin mukaan Suomi on maailman onnellisin maa vuonna 2020 kolmantena vuonna peräkkäin. Tässä raportissa keskitytään Covid -19: n vaikutukseen ja siihen, miten ihmisillä kaikkialla maailmassa on mennyt. Tavoitteena oli kaksi asiaa: toisaalta keskitytään Covid-19: n vaikutuksiin ihmisten elämän rakenteeseen ja laatuun, ja toisaalta kuvataan ja arvioidaan, miten hallitukset kaikkialla maailmassa ovat käsitelleet pandemiaa. Raportissa yritetään erityisesti selittää, miksi jotkut maat ovat onnistuneet niin paljon paremmin kuin toiset. Vaikka maailman onnellisuusraportit perustuvat monenlaisiin tietoihin, tärkein lähde on aina ollut Gallupin maailmanlaajuinen kysely, joka on ainutlaatuinen sen vuosittaisten kyselytutkimusten kattavuuden ja vertailukelpoisuuden suhteen.

Luottamus ja mahdollisuus tukeutua muihin ihmisiin ovat tärkeimpiä elämänarvioinnille, erityisesti kriisitilanteissa. Luotetut julkiset laitokset valitsivat todennäköisemmin oikean strategian ja saavat väestönsä tuen vaadituille toimille. Raportissa erotellaan vastaajat iän, sukupuolen, maahanmuuttotilan, tulojen, työttömyyden ja yleisen terveydentilan mukaan sekä huomioidaan muuttujat ikä, sukupuoli, siviilisääty, koulutus, työttömyys ja onko vastaaja syntynyt toisessa maassa. Uskon, että Suomen kohdalla koulutus on tärkeä tekijä, koska se edistää tasa-arvon ja luottamuksen syntymistä maassamme.

Lähteet:

Esiopetus:   https://yle.fi/uutiset/3-7726362

Happiness report     https://worldhappiness.report/ed/2021/

Hufvudstadsbladet 17.3.2012, 10

Learning experience:      https://www.edglossary.org/learning-experience/

Sahlgren Pasi: Finnish Lessions   https://www.amazon.com/Finnish-Lessons-2-0-Educational-Finland/dp/0807755850

https://www.cps.org.uk/files/reports/original/150410115444-RealFinnishLessonsFULLDRAFTCOVER.pdf

Tasokurssit: https://www.finna.fi/Record/jykdok.1045298

Tuntikehysjäjestelmä:    https://www.eduskunta.fi/FI/vaski/HallituksenEsitys/Documents/he_30+1982.pdf

Opetusministeriö   https://minedu.fi/pisa

Peruskoulun opetussuunnitelma: https://fi.wikipedia.org/wiki/Opetussuunnitelman_perusteet

Uutta koulua: https://www.uuttakoulua.fi/tiedotepalsta/show.tmpl?id=7641&sivu_id=9058

Wikipedia https://fi.wikipedia.org/wiki/PISA

YLE   https://svenska.yle.fi/artikel/2020/09/29/pisa-utredning-om-finland-for-fa-datorer-och-assistenter-i-skolorna

Åbo Akademi: Larsmo   http://www.larsmo.fi/beslutsfattande-och-forvaltning/kommunikation/anslagstavla/varldens-basta-skola-podcast-for-vardnadshavare

Studentexamen uppdateras kontinuerligt

Till medlet av 1800-talet hade universitet ett muntligt inträdesprov vid vilket den potentiella studenten för professorn skulle visa sina kunskaper i latin och kristendomens grunder. Då sökandenas antal ökade blev det betungande för professorerna. År 1853 infördes i Finland en studentexamen vid gymnasierna. Genom denna erhöll studenten rätt att inleda sina studier vid universitetet vid vilken fakultet som helst utan vidare prövning.

Studentexamen utvecklades därför till gymnasiets slutexamen. Genom den mäts de kunskaper, förmågor och den mognad eleven har uppnått. Studentexamen tillkom under inflytande av motsvarande reformer i andra länder i Europa. Sverige hade studentexamen fram till år 1968, men då först grundskolan och därefter också gymnasieskolan (som inkluderar yrkesutbildning) infördes avskaffades den där i jämlikhetens namn. I stället infördes år 1977 ett högskoleprov. Provet var inledningsvis kostnadsfritt och öppet för alla, men alla kunde inte använda poängen för urval till universitetsstudier. 1982 infördes en avgift för att få göra provet. Sedan 1991 är provet öppet för alla oberoende av tidigare studier, och alla kan använda provresultatet vid ansökan till universitet och högskolor.

I Danmark har man behållit beteckningen studenterexamen, men i Norge liksom i Tyskland har den fått namnet Abitur. I Frankrike heter examen baccalaureat. I England talar man om A-levet (Advanced level), som betonar den höga kunskapsnivån. I Italien och Tjeckien används benämningen Maturita, som betonar elevens mognadsnivå. I Holland (Entexamen) och på Irrland (Leaving exam) betonar benämningen att det är slutexamen från gymnasiet. Så heter den också i de nyare europeiska IB-gymnasiernas slutexamen, Final exam. Motsvarigheten i USA är High School Graduate, som liksom studentexamen endast framhåller att studierna vid gymnasiet har nått ett slut.

I Finland har studentexamen haft en avgörande betydelse för utformandet av den finländska bildningen och dessutom verkat som ett viktigt redskap för att öka den sociala rörligheten så att ungdomar från fattiga och socialt missgynnade familjer har kunnat uppnå en högre social position i samhället. Därför upplevs studentexamen i finskspråkiga kretsar ofta ha ett mycket stort värde. Studenterna har uppfattats som fosterlandets hopp och de har fått en central roll bla. i Helja Valtonens roman Vaimoke (Kaarninen  & Kaarninen 2002, 175, 370).

Studentmössan kom 1865 som ett lån från Tyskland via Sverige och Danmark. Det är en helt kulturbunden symbol för vilken det inte finns några officiella bestämmelser. Studentexamen var länge förbehållen manliga studerande, men på 1870-talet bröts glastaket av Wilhelmina Sofia Gadolin och Maria Tschatschulin. De fick emellertid inte bära studentmössa utan endast lyran som en brosch på bröstet. Emma Irene Åström utmanade förbudet 1873, men tvingades av det patrialkaliska samhällsklimatet att bära studentmössan endast inomhus. Först följande år 1874 erhöll kvinnor officiellt rätt att avlägga studentexamen, men också då krävdes att de erhöll specialtillstånd ända fram till år 1901. Från år 1897 fick också de kvinnliga studenterna bära studentmössa jämlikt med de manliga. Studentmössans betydelse som social markör visas också av att studenterna långt in på 1900-talet fortsatte att bära den hela sommaren och alltjämt bärs den vid Valborgshögtiden.

År 1896 tog lika många finskspråkigasom svenskspråkiga studentexamenKaarninen  &. Kaarninen 2002, 370)

På 1920-talet överfördes studentexamen från universiteten till gymnasierna. Då ingick det i examen fem obligatoriska prov: modersmål, andra inhemska språket, ett främmande språk, matematik och som nytt ämne realprovet i vilket studenternas kunskaper mättes i naturvetenskapliga ämnen, historia och religion. Realprovet var så till vida intressant att studenten själv beroende på uppgifterna kunde välja vilka ämnen och vilka frågor som besvarades eller lämnades obesvarade. Sålunda kunde en student helt låta bli att besvara frågorna i tex. religion eller historia ifall hen kunde uppnå tillräckliga poäng i naturvetenskapliga ämnen eller tvärtom.

De gymnasiestuderande som i sina studier var så långt komna att de var beredda att avlägga studentexamen har kallats abiturienter, efter den tyska benämningen på studentexamen, Abitur (I Norge kallas de ”russ”). Tidigare var det uttryckligen benämningen på eleverna i gymnasiets sista klass, men sedan det årskurslösa gymnasiet infördes har begreppet blivit mera svävande och används inte längre lika frekvent.

Gymnasiet gjordes kursformat från år 1982 och då inleddes även periodläsning i gymnasiet. Syftet var ursprungligen att i Finland skapa en gymnasieskola enligt modell från Sverige, vilket emellertid inte lyckades även om reformen möjliggjorde s.k. dubbelexamen, dvs. så att en studerande kunde avlägga såväl studentexamen som yrkesexamen genom att i sina studier kombinera kurser såväl från yrkesutbildningen som från gymnasiet. Denna reform krävde en betydande satsning på studiehandledningen emedan de studerande gavs större frihet att själva utforma såväl innehållet som tidslängden för sina studier. Reformen avsåg att öka möjligheterna för också andra än gymnasister att skriva studentexamen och få möjligheter till högskolestudier.

Så länge abiturienternas antal var lågt var studentexamen muntlig, men 1852 förordnades skriftliga prov vid sidan av de muntliga. De muntliga proven krävde resa till Helsingfors där de avlades vid universitetet. Det var först efter dessa prov som studentexamen var avlagd och studentmössan kunde bäras (Kaarninen & Kaarninen 2002, 161 – 162). Först 1919 upphörde man slutgiltigt med de muntliga examina. Då beslöts också att prov i modersmål, andra inhemska språket, ett främmande språk, matematik och realprovet skulle vara obligatoriska. Realprovet var ett unikt fenomen i Europa. I detta förhördes abiturienterna i deras kunskaper i religion, historia naturvetenskaper (fysik, kemi, biologi och geografi) Genom införandet av realprovet ändrades studentexamens karaktär så att huvudvikten flyttades bort från språken. (Kaarninen & Kaarninen 2002, 181 – 182). Från år 1947 kunde man välja mellan provet i matematik och realprovet, varvid de obligatoriska ämnenas antal minskades till fyra. Dessutom blev det då möjligt att skriva extra frivilliga prov.

Modersmålsämnet har hela tiden varit ett obligatoriskt ämne. Uppgiften var att skriva en essä som skulle visa abiturientens grad av mognad. Underkänt vitsord i modersmålet har inneburit underkänd studentexamen, medan andra ämnen har kunnat kompenseras med goda vitsord i något annat ämne. Från år 1970 skulle i modersmålsämnet skrivas två prov (essäer) sålunda att det bättre vitsordet blev gällande. Från år 1992 ändrades de två proven så att i det ena skrevs en essäuppgift, medan det andra omvandlades till att behandla en faktatext. Alltjämt erhölls modersmålsvitsordet av det prov som hade lyckats bättre. Från år 2007 är provet i modersmålet uppdelat på ett läskompetensprov och ett skrivkompetensprov. Vitsordet ges som ett medeltal av provresultaten.

Från år 1994 har det varit möjligt att skriva också nordsamiska som modersmål, från 1998 enaresamiska och från 2012 skoltsamiska. Abiturient vars modersmål inte är ett inhemskt språk har från 1996 haft möjligheten att i stället för att skriva finska eller svenska som modersmål skriva något av dessa språk som andra språk, vilket har inneburit en formellt mildare bedömning. I samiska skrivs endast skrivkompetensprovet, alltså en essä.

Från 1994 gjorde man ett försök som gjorde att det blev det möjligt att skriva en tidsmässigt spridd studentexamen vid högst tre skrivningstillfällen, vilket innebar att stressituationen inför skrivningarna minskades. Numera sprider 2/3 av abiturienterna sin studentexamen tidsmässigt på vår- och höstterminen eller ett tidigare eller senare läsår. Avsikten med denna strukturreform var att abiturienterna bättre skulle kunna uppvisa sitt specialkunnande. 

År 2005 blev försöket med strukturreformen det fastställda systemet. Samtidigt uppdelades realprovet i 11 olika valbara prov: religion, livsåskådningskunskap, psykologi, filosofi, historia, samhällslära, fysik, kemi, biologi, geografi och hälsolära. I dessa prov ingår emellertid alltid också ämnesövergripande uppgifter. Realproven skrivs numera på två skilda dagar vilket i praktiken gör att abiturienterna måste begränsa sig till några av de nämnda ämnena för att hinna genomföra proven.

Språkproven utgjordes länge av översättningsuppgifter från och till målspråket, men den häftiga språkstriden på 1920- och 1930-talet gjorde att det för finskspråkiga studenter räckte med översättning från svenska till finska. Genom krav från svenskspråkiga skolor och föräldrar infördes 1928 i de svenskspråkiga abiturienternas prov också översättning från svenska till finska (Kaarninen & Kaarninen 2002, 179) Andra inhemska språket gjordes frivilligt från år 2004, vilket medförde att antalet studenter som skriver detta språk har sjunkit avsevärt. År 2009 skrev endast 68 % av abiturienterna detta prov, vilket dock kan ge en litet överoptimistisk bild av situationen då nästan alla svenskspråkiga abiturienter skriver finska och minskningen huvudsakligen har skett bland de finskspråkiga abiturienter som inte skriver svenska.

I främmande språk kan man numera skriva lång eller kort kurs. Proven i främmande språk har uppdelats på ett hörförståelseprov och ett textförståelseprov. År 1993 ändrades hörförståelseprovet så att det inte längre kunde besvaras endast genom kryss i rätt ruta utan där ingår flervalsuppgifter som kompletteras med öppna frågor. Hörförståelseproven har medfört att det i gymnasierna har blivit viktigt att ha någon form av språkstudio där provet kan genomföras.

I studentexamen har möjligheterna att använda hjälpmedel utvecklats under de gångna åren. I matematik hörde det till självklarheten att studenterna på 1950-talet fick använda räknesticka och logaritmtabeller. På 1960-talet fördes en intensiv diskussion huruvida miniräknare skulle tillåtas, emedan de då minskade kraven på abiturienternas förmåga till huvudräkning. Numera är vissa kalkyleringsprogram tillåtna i matematikprovet. Vissa lexikon är numera tillåtna i språkproven.

Den första digitala studentexamen genomfördes 2016 i tyska, geografi och filosofi. Därefter har hela studentexamen digitaliserats stegvis så att också matematikprovet blev digitalt 2019. De digitala studentproven avläggs på den studerandes egen bärbara dator som bör kunna anslutas till det digitala nätverket. Då elevantalet som avlägger provet är stort är det viktigt att abiturienternas identitet fastställs före provtillfället. Provet startas från en USB-sticka som abiturienten får då provet inleds. En del tekniska problem har uppkommit under proven, men lyckades åtgärdas under provets gång. Digitaliseringen innebär också att hörsförståelseprovet utförs på samma dag som det skriftliga provet.

Första världskriget 1914 – 1918 och inbördeskriget 1919 påverkade möjligheten att ordna studentexamen. Under förtrycksperioden utökades kraven på kunskap i ryska och Rysslands historia. En abiturient som protesterade genom att spela Björneborgarnas marsch relegerades.  I ett gymnasium måste studentskrivningen uppskjutas våren 1917 till alla elever var på plats emedan de på vägen mellan hemmet och gymnasiet måste undvika att stöta ihop med revolutionära ryska soldater. Våren 1918 kunde inga studentprov hållas pga. Första Världskriget. Det var första gången abiturienter kunde få bli studenter utan studentprov (Kaarninen & Kaarninen 2002, 159 – 160). Under krigen 1938 – 1945 var det nödvändigt att anpassa studentskrivningarna till den extraordinära situationen. Detta gjordes bla. genom att de obligatoriska ämnena minskades till tre: modersmålet, andra inhemska språket och matematik eller realprov. Också nu under corona-pandemin har man särskilt behövt bekymra sig om att avståndet mellan de skrivande i provsalen är tillräckligt och andra motsvarande skyddsåtgärder vidtagna. I den finska skolan på solkusten i Spanien kunde inte alla prov skrivas 2020 då utegångsförbud hade införts.

Antalet studenter har ökat från par hundra per år kring sekelskiftet 1900 till 32 681 år 2020. Den kraftigaste ökningen skedde på 1950-talet.  Under de senaste åren har antalet studenter emellertid årligen minskat med några procent, vilket kan bero på att årsklasserna har blivit mindre. Andelen kvinnliga studenter har däremot kontinuerligt ökat och utgör nu omkring 60 % av studenterna (Statistikcentralen 2020). Detta sätter också sin prägel på allt fler områden inom högskolor och universitet i synnerhet som de kvinnliga studenterna enligt mediauppgifter i genomsnitt skriver fler ämnen och får bättre betyg än de manliga (MTV 2015).

Man kan konstatera att det för studentexamensnämnden har varit en delikat uppgift att utveckla examen både så att den motsvarat kraven från en förändrad elevtillströmning och samhällets förväntningar på examens innehåll. Ännu man knappast se alla konsekvenser av studentexamens digitalisering.

Av studenterna fortsätter emellertid endast under 20 % sina studier omedelbart vid universitet och högskolor. En ungefär lika stor andel av studenterna fortsätter sina studier vid yrkeshögskolor. 60 % av studenterna fortsatte emellertid inte sina studier omedelbart på högskolenivå, utan väljer någon läroinrättning på andra stadiet eller ett mellanår, kanske i arbetslivet. En orsak kan vara bristen på studieplatser och att dessa har förutsatt avklarat inträdesförhör för att studentexamen i sig inte har berättigat till fortsatta studier. Det här strider direkt mot de avsikter som de politiker engagerade i utbildningsfrågor framhåller då de kräver att genomströmningen på högskolestadiet borde effektiveras för att sänka kostnaderna för utbildningen. Ett försök att åtgärda detta problem är att högskolorna från 2021 skall ta emot en del av sina studerande direkt på basen av betyg förbi inträdesproven.

Jag upplever att överutbudet på studenter och studentexamens feminisering har inneburit ett slags inflation av studentexamens sociala värde. Feminisering är en naturlig följd av att en betydligt större andel av flickorna än pojkarna väljer att gå till gymnasiet. Denna inflation påverkar också universitetsexamens värde så att för att kunna räkna sig tillhöra samhällets intellektuella elit krävs allt oftare doktorsexamen, som erhålls genom strängt formade studieprogram och nästan har lett till ett överutbud också av doktorer. När utbildningsnivån i samhället ökar på detta sätt förvandlar den samtidigt studentexamen till en vattendelare i å ena sidan en filosofiskt och intellektuell elit och å andra sidan en teknisk och praktisk ”underklass”, som genom sin ibland bättre förmåga att attrahera ekonomiska resurser får en del ofta manliga studerande att resonera så att det är inom det tekniskt-praktiska fältet i samhället som det händer mera. 

Studentexamen har allt emellanåt kritiserats, men också utnyttjats av privata intressen genom extra preparation av abiturienter som har råd. Jag har förstått att sådana utmaningar som studentexamensnämnden tampas med är dess förmenta ofelbarhet då det ändå är mänskligt att göra misstag och ibland något ojämna censorprestationer (de som rättar proven benämns censor). Därtill måste nämnden ta hänsyn till förändringarna som gäller hur kunskaps- och bildningsbegreppen uppfattas. Gällande kunskap betonas i allt högre grad den kritiska granskningen av det som betraktas som kunskap. Begreppet bildning håller på att alltmer fragmentiseras vilket också speglas i studentexamens ökade valbarhet, som har medfört att det enda obligatoriska ämnet har blivit modersmålet och tom. det andra inhemska språket kan väljas bort.

Källor:

Digital studentexamen: https://www.ylioppilastutkinto.fi/ylioppilastutkinto/digitaalinen-ylioppilastutkinto

Kaarninen Mervi, Kaarninen Pekka: Sivistyksen portti: Ylioppilastutkinnon historia, Otava 2002.

MTV 2015: https://www.mtvuutiset.fi/artikkeli/yo-tulokset-todistavat-naiset-6-5-parempia-kuin-miehet/5123356#gs.tv0ruf

Statistikcentralen 2020: https://www.stat.fi/org/tilastokeskus/ylioppilastutkinnot.html

Studentexamensnämnden: https://www.ylioppilastutkinto.fi/tietopalvelut/tietoa-ylioppilastutkinnosta/historia#:~:text=Ylioppilastutkinto%20sai%20alkusys%C3%A4yksens%C3%A4%20Turun%20Akatemian,T%C3%A4t%C3%A4%20pidet%C3%A4%C3%A4n%20nykyisen%20ylioppilastutkinnon%20alkuna.

Ylioppilastutkinnon historia: https://www.ylioppilastutkinto.fi/tietopalvelut/tietoa-ylioppilastutkinnosta/historia

Ylioppilaskirjoitusten historia: https://www.studentum.fi/tietoa-hakijalle/ylioppilaskirjoitusten-historia-14252

Martin Gripenberg

Ylioppilastutkintoa päivitetään jatkuvasti

1800-luvun puoliväliin asti yliopistossa oli suullinen pääsykoe, jossa potentiaalinen opiskelija osoitti professorille tietojaan latinan ja kristinuskon perusteissa. Kun hakijoiden määrä kasvoi, siitä tuli professoreille turhan rasittavaa. Vuonna 1853 Suomessa otettiin käyttöön ylioppilastutkinto. Tämän kautta opiskelija sai oikeuden aloittaa opintonsa yliopistossa missä tahansa tiedekunnassa ilman lisä sisäänpääsykoetta.

Ylioppilastutkinnosta kehitettiin siis lukion loppukoe. Sen avulla mitattiin opiskelijan tiedot, kyvyt ja kypsyys. Ylioppilastutkinto syntyi vastaavien uudistusten vaikutusten alla muissa Euroopan maissa. Ruotsissa oli ylioppilastutkinto vuoteen 1968 saakka, mutta kun otettiin käyttöön ensin peruskoulu ja sitten myös lukiokoulu (jossa on myös ammttiopetusta), se poistettiin tasa-arvon nimissä. Sen sijaan otettiin vuonna 1977 käyttöön n.s. ”högskoleprov” (korkeakoulukoe). Koe oli alun perin ilmainen ja avoin kaikille, mutta kaikki eivät saaneet käyttää pisteitään yliopistokoulutushakuun. Vuonna 1982 otettiin käyttöön maksu kokeen suorittamisesta. Vuodesta 1991 lähtien koe on ollut avoin kaikille riippumatta aikaisemmista opinnoista ja kuka tahansa voi käyttää koetulosta hakiessaan yliopistoon tai korkeakouluun.

Tanskassa on säilynyt nimi ”studenterexamen” , mutta Norjassa, kuten Saksassa, sille on annettu nimi Abitur. Ranskassa tutkintoa kutsutaan baccalaureat. Englannissa käytetään nimi A-level (Advanced level), joka korostaa tiedon korkeaa tasoa. Italiassa ja Tšekin tasavallassa käytetään termiä Maturita, joka korostaa opiskelijan kypsyysastetta. Hollannissa (Entexamen)) ja Irlannissa (Leaving exam) nimet korostavat, että se on lukion loppukoe. Tämä on myös nimi, jota käytetään uusimmasta eurooppalaisesta IB-lukion loppukokeesta, Final exam. Yhdysvalloissa vastaava nimi on High School Graduate, joka ylioppilastutkinnon tavoin vain korostaa, että lukion opinnot ovat päättyneet.

Suomessa ylioppilastutkinto on ollut keskeinen tekijä suomalaisen sivistyksen kehityksessä ja se on myös toiminut tärkeänä välineenä sosiaalisen liikkuvuuden lisäämiseksi, jotta köyhien ja sosiaalisesti heikommassa asemassa olevien perheiden nuoret ovat voineet saavuttaa korkeamman sosiaalisen aseman yhteiskunnassa. Siksi ylioppilastutkinto koetaan suomenkielisissä piireissä usein erittäin arvokkaaksi. Ylioppilaat on koettu isänmaan toivoksi ja heille on annettu muun muassa keskeinen rooli Hilja Valtosen tunnetussa romaanissa Vaimoke (Kaarninen & Kaarninen 2002, 175, 370)

Ylioppilaslakki tuli vuonna 1865 lainana Saksasta Ruotsin ja Tanskan kautta. Se on täysin kulttuurisesti sidottu symboli, josta ei ole virallisia määräyksiä. Ylioppilastutkinto oli pitkään varattu miesopiskelijoille, mutta Wilhelmina Sofia Gadolin ja Maria Tschatschulin rikkoivat lasikaton 1870-luvulla. He eivät kuitenkaan saaneet käyttää ylioppilaslakkia, vaan vain lyyraa rinnassaan. Emma Irene Åström haastoi sosiaalisen kiellon vuonna 1873, mutta patriarkaalinen sosiaalinen ilmapiiri pakotti hänet käyttämään ylioppilaslakkia vain sisätiloissa. Vasta seuraavana vuonna, 1874, naiset saivat virallisesti oikeuden suorittaa ylioppilastutkinnon, mutta silloinkin heiltä vaadittiin erityislupa vuoteen 1901 asti. Vuodesta 1897 naisopiskelijat saivat myös käyttää ylioppilaslakkia tasavertaisesti miespuolisten kanssa. Ylioppilaslakin merkitys sosiaalisena leimaajana näkyy myös siitä, että opiskelijat jatkoivat 1900-luvulle asti lakin käyttämistä koko kesän ja sen jälkeenkin Vappuna. Vuonna 1896 valmistui yhtä monta suomenkielistä opiskelijaa kuin ruotsinkielisiä (Kaarninen &. Kaarninen 2002, 370).

1920-luvulla ylioppilastutkinto siirrettiin yliopistoista lukioihin. Tutkintoon sisältyi silloin viisi pakollista koetta: äidinkieli, toinen äidinkieli, vieras kieli, matematiikka ja uutena aineena reaalikoe, jossa opiskelijoiden tietoa mitattiin luonnontieteissä, historiassa ja uskonnossa. Reaalikoe on siinä mielessä mielenkiintoinen, että opiskelija itse, tehtävistä riippuen, sai valita mihin aineisiin ja mihin kysymyksiin vastattiin tai jätettiin vastaamatta. Siten opiskelija pystyi täysin pidättäytymään vastaamasta kysymyksiin esim. uskonnossa tai historiassa, jos hän pystyi saavuttamaan riittävät pisteet luonnontieteellisissä aineissa tai päinvastoin.

Lukio-opiskelijoita, jotka olivat opinnoissaan tulleet niin pitkälle, että he olivat valmiita suorittamaan ylioppilastutkinnon, on kutsuttu saksalaisen Abitur-nimen mukaan abiturientiksi (Norjassa käytetään nimit ”russ”). Aikaisemmin se oli nimenomaisesti lukion viimeisen luokan opiskelijoiden nimitys, mutta sen jälkeen, kun lukio muuttui kurssimuotoiseksi nimitystä ei käytetä enää niin usein. Lukio tehtiin kurssimuotoiseksi vuonna 1982 ja silloin aloitettiin jaksolukeminen. Alun perin oli tarkoituksena luoda Suomeen Ruotsin mallin mukainen lukiokoulutus, mikä ei kuitenkaan onnistunut. Uudistus sai kuitenkin aikaan ns. kaksoistutkinnon, ts. opiskelija voi suorittaa sekä ylioppilastutkinnon että ammatillisen tutkinnon yhdistämällä opintojaan sekä ammatillisesta koulusta että lukiosta. Tämä uudistus on vaatinut huomattavan suuria investointeja opinto-ohjaukseen, koska opiskelijoille annettiin suurempi vapaus suunnitella sekä opintojensa sisältöä että kestoa. Uudistuksen tarkoituksena oli lisätä myös lukion ulkopuolisten opiskelijoiden mahdollisuuksia kirjoittaa ylioppilastutkinto ja saada mahdollisuuksia yliopistokoulutukseen.

Niin kauan kuin lukiosta valmistuneita oli vähän, ylioppilastutkinto oli suullinen, mutta vuodesta 1852 suullisen tutkinnon rinnalle vaadittiin kirjalliset kokeet. Suulliset kokeet edellyttivät matkaa Helsinkiin, jossa ne pidettiin yliopistossa. Vasta näiden kokeiden jälkeen ylioppilastutkinto oli suoritettu ja ylioppilaslakkia voitiin käyttää (Kaarninen & Kaarninen 2002, 161 – 162). Vasta vuonna 1919 suulliset kokeet lopetettiin. Silloin päätettiin myös, että pakollisina olisivat äidinkieli, toinen kotimainen kieli, yksi vieras kieli, matematiikka ja reaalikoe. Reaalikoe oli Euroopassa uniikki koe, jossa lukiolaisia ​​tutkittiin heidän uskonnon-, historian-, luonnontieteiden (fysiikka, kemia, biologia, maantiede ja tähtitiede) tuntemuksestaan. Reaalikokeen myötä ylioppilaskoetta muutettiin siten että pääpaino siirettin pois kielistä (Kaarninen & Kaarninen 2002, 181-182). Vuodesta 1947 lähtien voitiin valita matematiikan kokeen ja reaalikokeen välillä, jolloin pakollisten oppiaineiden määrä vähennettiin neljään. Lisäksi oli mahdollista kirjoittaa ylimääräisiä vapaaehtoisia aineita.

Äidinkieli on aina ollut pakollinen aine. Alunperin tehtävänä oli kirjoittaa essee, joka osoittaa tutkinnon suorittaneiden kypsyysasteen. Epäonnistuminen äidinkielessä on tarkoittanut hylättyä ylioppilaskoetta, kun taas muut aineet on voitu kompensoida hyvillä arvosanoilla toisessa oppiaineessa. Vuodesta 1970 lähtien äidinkielessä on pitänyt kirjoittaa kaksi koetta (esseitä), joista parempi arvosana tuli päteväksi. Vuodesta 1992 lähtien näitä kahta koetta muutettiin siten, että toisessa kirjoitettiin essee, kun taas toinen muutettiin luetun ymmärtämiskokeeksi. Äidinkielen arvosana saatiin paremmin onnistuneesta kokeesta. Vuodesta 2007 alkaen äidinkielen koe on jaettu lukutaidon ja kirjoitustaidon kokeiksi. Arvosana annetaan koetulosten keskiarvona.

Vuodesta 1994 lähtien pohjoissaamea on voitu kirjoittaa äidinkielenä, vuodesta 1998 inarinsaamea ja vuodesta 2012 kolttasaamea. Saamen kielellä kirjoitetaan vain kirjoitustaidon koe eli essee.

Abiturientilla, jonka äidinkieli ei ole kotimainen kieli, on vuodesta 1996 lähtien ollut mahdollisuus kirjoittaa suomi tai ruotsi toisena kielenä sen sijaan, että kirjoitettaisiin suomea tai ruotsia äidinkielenä, mikä on merkinnyt muodollisesti lievempää arviointia.

Vuodesta 1994 lähtien kokeiltiin tehdä ajassa hajautettu koejärjestelmä enintään kolmella kirjoitustilaisuudella, mikä merkitsi sitä, että kirjoittamista edeltävä stressitilanne väheni. Nykyään 2/3 lukiolaisista hajauttaa kokeensa ajallisesti kevät- ja syyslukukausille tai aikaisemmalle tai myöhemmälle lukuvuodelle. Tämän rakenneuudistuksen tarkoituksena oli, että abiturientit pystyvät paremmin osoittamaan erikoisosaamisensa.

Vuonna 2005 kokeilu rakennemuutoksesta tuli vakiintuneeksi järjestelmäksi. Samanaikaisesti reaalikoe jaettiin 11 eri valittavaan kokeeseen: uskonto, elämänkatsomustieto, psykologia, filosofia, historia, yhteiskuntatieteet, fysiikka, kemia, biologia, maantiede ja terveystieteet. Nämä kokeet sisältävät kuitenkin aina tieteidenvälistä tietoa. Reaalikoe kirjoitetaan nyt kahtena eri päivänä, mikä käytännössä tarkoittaa, että abiturienttien on rajoituttava joihinkin mainituista aiheista, jotta heillä olisi aikaa suorittaa kokeet.

Kielitaidot koostuivat pitkään käännöstehtävistä kohdekielelle ja kohdekielestä äidinkielelle, mutta kiivas kieliriita 1920- ja 1930-luvuilla tarkoitti, että kääntäminen ruotsista suomenkielelle riitti heille. Ruotsinkielisten koulujen ja vanhempien vaatimusten takia myös käännös ruotsista suomeksi otettiin käyttöön ruotsinkielisten lukiolaisten kokeissa vuonna 1928 (Kaarninen & Kaarninen 2002, 179). Toinen kotimainen kieli tehtiin vapaaehtoiseksi vuodesta 2004, mikä tarkoittaa, että tätä kieltä kirjoittavien opiskelijoiden määrä on vähentynyt merkittävästi. Vuonna 2009 vain 68% abiturienteista kirjoitti tämän kokeen, mikä voi kuitenkin antaa liian optimistisen kuvan tilanteesta, koska melkein kaikki ruotsinkieliset lukiolaiset kirjoittivat suomea ja vähennys on tapahtunut pääasiassa suomenkielisten lukiolaisten keskuudessa, jotka eivät kirjoita ruotsia. Toisessa kotimaisessa kielessä voi valita pitkän tai keskipitkän kurssin kokeen välillä.

Vieraissa kielissä voi nyt kirjoittaa pitkän tai lyhyen kurssin. Kokeet vieraissa kielissä on jaettu kuullunymmärtämiskokeeseen ja luetunymmärtämiskokeeseen. Vuonna 1993 kuullunymmärtämiskoetta muutettiin siten, ettei siihen enää voitu vastata rastittamalla oikea ruutu, vaan kokeeseen sisällytettiin monivalintatehtäviä, ja sitä täydennettiin avoimilla kysymyksillä. Kuullunymmärtämiskokeen takia lukioissa on tullut tärkeäksi käyttää jonkinlaista kielistudiota, jossa testi voidaan suorittaa.

Ylioppilastutkinnossa apuvälineiden käyttömahdollisuudet ovat kehittyneet viime vuosina. Matematiikassa oli itsestään selvää, että 1950-luvun opiskelijat saivat käyttää laskutikkua ja logaritmitaulukoita. 1960-luvulla keskusteltiin kiivaasti siitä, pitäisikö laskimet sallia, koska ne alensivat abiturienttien kykyä tehdä päässälaskutoimituksia. Nykyään jotkut laskentaohjelmat ovat sallittuja matematiikan kokeissa. Nykyisin tietyt sanakirjat ovat myös sallittuja kielikokeissa.

Ensimmäinen digitaalinen ylioppilaskoe suoritettiin vuonna 2016 saksan, maantieteen ja filosofian aineissa. Sen jälkeen koko ylioppilaskoe on digitalisoitu askel askeleelta niin, että myös matematiikkakoe muuttui digitaaliseksi vuonna 2019. Digitaaliset ylioppilaskokeet suoritetaan opiskelijan omalla kannettavalla tietokoneella, jonka pitäisi voida olla yhteydessä digitaaliseen verkkoon. Koska testiä suorittavien opiskelijoiden määrä on suuri, on tärkeää, että tutkinnon suorittaneiden henkilöllisyys selvitetään ennen testiä. Testi aloitetaan USB-tikulta, jonka abiturientti saa kokeen alkaessa. Joitakin teknisiä ongelmia on syntynyt, mutta ne on voitu korjata kokeen aikana. Digitointi tarkoittaa myös sitä, että kuullunymmärtämiskoe suoritetaan samana päivänä kuin kirjallinen koe.

Ensimmäinen maailmansota 1914 – 1918 ja sisällissota 1919 vaikuttivat mahdollisuuteen järjestää ylioppilaskokeet. Sorron aikana kysyntä Venäjän kielen ja Venäjän historian osaamisesta lisääntyi. Lukiolainen, joka oli ​​protestoinut venäläistämistä vastaan karkotettiin koulusta. Eräässä lukiossa kirjoitusten aloittamista piti lykätä keväällä 1917, kunnes kaikki opiskelijat olivat ehtineet paikalle, kun heidän matkalla kotoa lukioon oli vältettävä törmäystä vallankumouksellisten venäläissotilaiden kanssa. Keväällä 1918 opiskelijakokeita ei voitu järjestää ollenkaan johtuen Ensimmäisestä maailmansodasta. Tämä oli ensimmäinen kerta, kun lukiosta valmistuneet pääsivät ylioppilaiksi ilman ylioppilaskoetta (Kaarninen & Kaarninen 2002, 159 – 160).

Vuosien 1938 – 1945 sodissa oli tarpeen mukauttaa ylioppilaskirjoituksia poikkeuksellisen tilanteen mukaan. Tämä tehtiin mm. vähentämällä pakolliset aineet kolmeen: äidinkieli, toinen kotimainen kieli ja matematiikka tai reaalikoe. Tänä päivänä koronapandemian aikana on myös ollut erityistä tarvetta varmistaa, että kirjoitustiloissa kirjoittajien välinen etäisyys on ollut riittävä ja muita tarvittavia suojatoimenpiteitä on ollut käytössä. Espanjan aurinkorannikolla sijaitsevassa suomalaisessa koulussa kaikkia kokeita ei voitu kirjoittaa vuonna 2020, kun ulkonaliikkumiskielto oli otettu käyttöön.

Opiskelijoiden määrä on kasvanut muutamasta sadasta vuodessa vuosisadan vaihteessa 1900 vuoteen 2020 mennessä 32 681:een. Suurin kasvu tapahtui 1950-luvulla. Viime vuosina opiskelijoiden määrä on kuitenkin laskenut vuosittain muutamalla prosentilla, mikä voi johtua siitä, että vuosiluokista tulee pienempiä. Naisopiskelijoiden osuus on kuitenkin jatkuvasti kasvanut ja sen osuus opiskelijoista on nyt noin 60% (Tilastokeskus 2020), millä on merkitystä yhä useammilla alueilla korkeakouluissa ja yliopistoissa, varsinkin kun naisopiskelijat kirjoittavat keskimäärin enemmän aineita ja saavat parempia arvosanoja kuin miehet (MTV 2015).

Voidaan todeta, että ylioppilaslautakunnalle on ollut arkaluontoinen tehtävä kehittää tutkintoa niin, että se vastaa sekä muuttuneen opiskelijavirran vaatimuksia että yhteiskunnan odotuksia tutkinnon sisällöstä. Tuskin vielä voi nähdä kaikkia ylioppilaskokeen digitalisoinnin seurauksia.

Opiskelijoista nykyään vain alle 20% kuitenkin jatkaa opintojaan yliopistoissa ja korkeakouluissa. Suunnilleen yhtä suuri osa opiskelijoista jatkaa opintojaan ammattikorkeakouluissa. 60% opiskelijoista ei kuitenkaan ole jatkanut opintojaan välittömästi yliopistotasolla, vaan valinnut ammattikoulun tai välivuoden, ehkä työelämässä. Yhtenä syynä voi olla opiskelupaikkojen puute ja se, että se vaatii suoritetun valintakokeen, koska opiskelijan tutkinto itsessään ei ole oikeuttanut jatko-opintoihin. Tämä on suorassa ristiriidassa koulutuksesta kiinnostuneiden poliitikkojen etujen kanssa, koska he vaativat, että korkeakoulutustason läpimenoa tehostettaisiin koulutuskustannusten pienentämiseksi. Tätä ongelmaa yritetään nyt korjata siten, että korkeakoulut ottavat vuodesta 2021 lähtien osan opiskelijoistaan ​​vastaan ​​ suoraan arvosanojen perusteella ohi valintakokeiden.

Koen, että opiskelijoiden ylitarjonta ja ylioppilastutkinnon naisistuminen ovat merkinneet jonkinlaista ylioppilastutkinnon sosiaalisen arvon inflaatiota. Naisistuminen on luonnollinen seuraus siitä, että paljon suurempi osa tytöistä kuin pojista päättää mennä lukioon. Tämä inflaatio vaikuttaa myös korkeakoulututkinnon arvoon; jotta voitaisiin kokea kuuluvansa yhteiskunnan älylliseen eliittiin, vaaditaan yhä useammin tohtorin tutkintoa, joka saadaan tiukasti muotoiltujen koulutusohjelmien kautta ja joka on melkein johtanut tohtoreiden ylitarjontaan. Kun yhteiskunnan koulutustaso nousee tällä tavoin, se muuntaa samanaikaisesti ylioppilastutkinnon vedenjakajaksi toisaalta filosofisen ja älyllisen eliitin ja toisaalta teknisen ja käytännöllisen “alaluokan” välille, joka joskus paremman kykynsä taloudellisten resurssien houkuttelemisen vuoksi saa jotkut miesopiskelijat järkeilemään, että enemmän on tapahtumassa yhteiskunnan teknisellä ja käytännöllisellä alalla.

Ylioppilastutkintoa on toisinaan kritisoitu, mutta yksityiset intressit ovat myös hyödyntäneet sitä järjestämällä valmistuskursseja niille, joilla on siihen varaa. Olen ymmärtänyt, että sellaiset haasteet, joita ylioppilaslautakunta kohtaa, ovat sen oletettu erehtymättömyys, koska on edelleen inhimillistä tehdä virheitä, ja joskus jonkin verran epätasaista sensorien suoritusta (kokeiden korjaajia kutsutaan sensoreiksi). Lisäksi ylioppilaslautakunnan on otettava huomioon muutokset, jotka koskevat tiedon ja koulutuksen käsitteiden mieltämistä. Tietoa ajatellen korostetaan yhä enemmän tiedon kriittistä tarkastelua. Käsite sivistys taas on yhä enemmän sirpaloitunut. Tämä heijastuu myös ylioppilastutkinnon lisääntyneessä valinnaisuudessa, mikä on vaikuttanut siinä määrin, että ainoaksi pakolliseksi aineeksi on tullut äidinkieli. Toisen kotimaisen kielen voi jopa valita pois.

Lähteet:

Digitaalinen ylioppilastutkinto: https://www.ylioppilastutkinto.fi/ylioppilastutkinto/digitaalinen-ylioppilastutkinto4

Kaarninen Mervi, Kaarninen Pekka: Sivistyksen portti: Ylioppilastutkinnon historia, Otava 2002.

MTV 2015: https://www.mtvuutiset.fi/artikkeli/yo-tulokset-todistavat-naiset-6-5-parempia-kuin-miehet/5123356#gs.tv0ruf

Tilastokeskus 2020: https://www.stat.fi/org/tilastokeskus/ylioppilastutkinnot.html

Ylioppilaslautakunta:

https://www.ylioppilastutkinto.fi/tietopalvelut/tietoa-ylio

ppilastutkinnosta/historia#:~:text=Ylioppilastutkinto%20sai%20alkusys%C3%A4yksens%C3%A4%20Turun%20Akatemian,T%C3%A4t%C3%A4%20pidet%C3%A4%C3%A4n%20nykyisen%20ylioppilastutkinnon%20alkuna.

Ylioppilastutkinnon historia:

https://www.ylioppilastutkinto.fi/tietopalvelut/tietoa-ylioppilastutkinnosta/historia

Ylioppilaskirjoitusten historia:

https://www.studentum.fi/tietoa-hakijalle/ylioppilaskirjoitusten-historia-14252

Martin Gripenberg