Varför läroplikt och inte frivillighet?

Den finskspråkiga Suomen Kasvatuksen ja koulutuksen historian seura ordnade 24.8.2021 ett jubileumsseminarium med temat Läroplikten 100 år. Seminariet hölls i pedagogiska institutionens utrymme i byggnaden Athena på Brobergsterrassen i Helsingfors. I seminariet deltog ett fyrtiotal personer, varav hälften på distans. Anförandena presenterades också i föreningens 58:nde årsbok 2021 Koulu ja menneisyys. Vid seminariet talade flera välkända forskare såsom professor Sirkka Ahonen om den omtvistade läroplikten och statssekreterare Pilvi Torsti om den nya läroplikten på andra stadiet.

Publikationens redaktör Janne Säntti konstaterar att Finland har förändrats väldigt mycket under de gångna 100 åren från ett statiskt jordbrukarsamhälle där börd och socioekonomisk situation avgjorde de ungas utbildningsmöjligheter till ett dynamiskt servicesamhälle där individen förutsätts utbilda sig hela livet. Utbildning ses som ett effektivt sätt att behärska förändringarna. Ändå har det visat sig att trots mera jämlika utbildningsmöjligheter samlas utbildningen liksom penningkapitalet hos de som redan har mest av det. Utbildningens betydelse har setts ur dels ett ekonomiskt och dels ett bildningsperspektiv. De har ibland uppfattats som motsatta. Säntti fråga sig därför om det faktiskt inte är möjligt att såväl utvecklas ett personliga perspektiv som att öka sin yrkeskunskap och värde på arbetsmarknaden. Han tror emellertid inte att det skulle ändra på situationen genom att i stället för begreppet läroplikt tala om läromöjlighet.

Sirkka Ahonen konstaterade att då läroplikten stadgades 1921 innebar det att alla barn i åldern 7-12 år fick rätt till undervisning och skyldighet att utnyttja denna oberoende av till vilken familj de hör eller på vilken ort de är bosatta. Vid övergången till grundskolan 1968 utvidgades denna rättighet och skyldighet till alla under 16 år och 2020 till alla under 18 år.

Läropliktslagen 1921

Läropliktsfrågan väcktes under franska revolutionen och alla våra nordiska grannar stadgade sådan innan vi i Finland kom lika långt. Visserligen beslöt redan lantdagarna om läroplikt 1910, men den pro-ryska och kulturkonservativa senaten skjöt upp genomförandet av lagen på en obestämd framtiden. Efter självständighets- och inbördeskriget debatterades läroplikten i riksdagen år 1920 och ånyo åren 1968 och 2020.

År 1920 var efterdyningarna av inbördeskriget ännu påtagliga och såväl högern som vänstern ifrågasatte det önskvärda med en för hela folket gemensam och likartad utbildning. Högerns mest konservativa grupperingar fruktade att för mycket lärdom skulle leda till att för samhället farliga idéer åter skulle börja spridas bland folket medan de mest radikala inom vänstern ryggade tillbaka för folkskoleundervisningens ensidigt kristligt-fosterländska värdegrund.

J.V. Snellman (1842) hade förespråkade uppfattningen att rationella personer skulle ges fri möjlighet till utbildning emedan eliten och det vanliga folket hade olika utbildningsbehov. Särskilt i nationalistiska kretsar ansågs att det av alla medborgare i en framgångsrik stat skulle krävas goda förmågor och framstegsvilja, vilket förutsatte att utbildning måste bli ett krav på medborgarna. Socialisterna eftersträvade framför allt att arbetarklassen genom ökad kunskap skulle frigöra sig från ägarklassens förmyndarskap.

Läroplikten genomfördes 1920 närmast med stöd av centern i Nationella framstegspartiet och Agrarförbundet. För att uppnå tillräcklig enighet om läroplikten utelämnade riksdagens bildningsutskott alla bestämmelser om innehållet i undervisningen. Särskilt det gammalfinska partiet upplevde läroplikten som en nödvändig förutsättning för att man skulle kunna förbättra landets situation och ena det splittrade folket. Den skeptiska oppositionen lyckades emellertid till lagen foga reservationer, som gjorde att barn som bodde avlägset och som hade särskilda behov kunde lämnas utanför läroplikten. På landsbygden skulle man också kunna undvika att ordna den två år långa fortsättningsutbildning som stadgades i läropliktslagen.

Det dröjde ända till år 1937 innan Finland hade fått ett nästan heltäckande skolnät och läroplikten således hade förverkligats. Det innebar att antalet barn som gick i folkskola ökade från år 1919 c 250 000 till år 1937 c. 350 000 och att det fanns en folkskola i varje distrikt förutom de mest avlägsna. Fortsättningsvis saboterades folkbildningen emellertid av att kommunerna hade möjlighet att erbjuda folkskola med förkortad lärokurs, vilket ännu i slutet av 1930-talet drabbade 16 % av eleverna. Dessa saknade möjlighet att söka till läroverk. Den inskränkningen av läroplikten ströks först 1947.

Grundskollagen 1968

Jämställheten i läroplikten korrigerades först 1968 genom grundskolans ramlag. Samtidigt förlängdes läroplikten med tre år. Läroverkslärarna motsatte sig kraftigt införandet av grundskolan med pedagogiska och bildningsargument och förutspådde att bildningsnivån i landet skulle sjunka. Vid riksdagsbehandlingen framhölls emellertid att grundskolan skulle öka landets mänskliga kapital särskilt emedan det på landsbygden ansågs finnas en betydande bildningsreserv.

Samlingspartiet stödde inte argumenten om ökad jämställdhet, mänskligt kapital och begåvningsreserven utan var särskilt bekymrad för den offentliga ekonomins tillstånd. Därför motsatte det sig grundskolan som ansågs vara en allmän välfärdsutdelning. Att lagen kunde godkännas berodde på att riksdagsvalet 1966 hade givit en vänstermajoritet som medförde en folkfrontsregering. Slutligen godkändes lagen med rösterna 123 – 68 varvid läroplikten förlängdes till nio år. Mot lagen röstade samlingspartiet och största delen av centern.

Lagen innebar att grundskolan blev styrd av staten i högre grad än skolorna i det tidigare parallellskolesystemet. Som en följd av införandet av grundskolan visade det sig efter drygt tio år att antalet elever i gymnasium och yrkesutbildning som hade avlagt slutexamen hade ökat från 35 till 45 %.

Läropliktslagen 2020

Då läroplikten år 2020 förlängdes med ytterligare två år bemöttes den i riksdagen såväl med fruktan som med hopp, vilket till stor del utgjorde ekon från de skolpolitiska diskussionerna i början av 1920 och slutet av 1960-talet. I det skedet hade landet utvecklats från ett välfärdsstat till en konkurrensstat. Industrins hade avancerat från skorstensindustri till en digitalt fokuserad. Också tjänstesektorn och lantbruket hade genomgått motsvarande utveckling. Utbildningspolitikerna fokuserade därför på 16-18 åringarna, vilka nästan alla inledde studier på andra stadiet, men sedan ofta avbröt dessa så att 16 % blev helt utan examen. Därtill låg landet betydligt efter de övriga Väst Europa när det gällde förskoleundervisningen.

Vid diskussionen i riksdagens bildningsutskott motsatte sig samlingspartiets representant införandet av läroplikt också för 16 – 18-åringarna och föreslog i stället frivillig verkstads- och läroavtalsutbildning med argumentet att bortfallet borde åtgärdas genom fokusering på de ungdomar som lämnar sig utanför utbildningen. Undervisningsministern konstaterade emellertid att erfarenheten har visat att utvalda åtgärder inte på ett effektivt sätt har nått ungdomarna med problem. Därför är det nödvändigt att införa en enhetlig modell för utbildningen.

Pilvi Torsti fördjupade sig i sitt anförande i den politiska diskussion om läroplikten och den kamp som föregått reformerna, särskilt i avseende å andra stadiets utbildning, men hon gjorde också jämförelser med de tidigare läropliktsreformerna.

Hennes slutsats är att man kan urskilja tre huvuddrag beträffande läropliktsreformerna i Finland:

1. de politiska skiljelinjerna har bestått oförändrade såväl till innehåll som omfattning.

2. omfattande och långsiktigt förberedande arbete, tillsammans med sociala förändringar, har föregått och utgjort en förutsättning för den politiska diskussionen.

3. Det långsiktiga och engagerade arbetet och envisheten hos enskilda personer vid avgörande beslutspunkter har varit en nödvändig förutsättning för att besluten skulle komma till stånd. Som sådana personer kan nämnas åtminstone Mikael Soininen, Reino Henrik Oittinen och Li Andersson.

Min kommentar

Den läroplikt som har införts i Finland skiljer sig endast från det skoltvång som har införts i andra länder genom att den grundläggande undervisningen inte behöver ske i offentlig skola, utan som före den första läropliktslagen genom ett enkelt anmälningsförfarande kan genomföras på valbart sätt, hemma eller i en privat skola. Dessutom måste påpekas att läroplikten alltjämt inte gäller förskolan, vilket kanske är den största juridiska bristen eftersom barn i behov av särskilt stöd ofta hålls hemma så länge som möjligt utan adekvata stödformer.

Vid övergången till grundskolan ansågs det vara nödvändigt att som en eftergift till grundskolans motståndare särskilt i läroverken införa nivåkurser i matematik och språk. Emellertid befanns dessa snart vara misslyckade då de begränsade jämlikheten. Därför avskaffades de redan efter några år.

Det krävdes en överraskande lång tid, 16 år, innan lagen om läroplikt från 1921 kunde genomföras fullt ut. Det förutsatte därtill ett betydande statsstöd till de skolor kommunerna grundade. Grundskolan och den förlängning av läroplikten som stadgades 1968 kunde förverkligas snabbare, på omkring 10 år. Det kan ha berott på att det var en i mycket högre grad statligt styrd skolform, även om det alltjämt var kommunernas sak att grunda skolorna.

Hur snabbt förlängningen av läroplikten 2020 kommer att ta att verkställa blir intressant att följa med, men det torde gå på bara några år då strukturerna väldigt långt redan är klara.

Jag föreställer mig att följande steg i utvecklingen av läroplikten kommer att gälla att den tidigareläggs från nuvarande 7 års ålder till 5 eller 3 år liksom på annat håll i Västeuropa.

Sirkka Ahonen nämner särskilt möjligheten att man skulle stadga om obligatorisk livslång fortbildning. Såvitt jag förstår skulle det kräva att det skulle ge deltagarna något slag av ekonomiska morötter och först gälla fram till pensionsåldern, även om jag vet att många pensionärer frivilligt fortsätter att utveckla sig genom att delta i mångahanda kurser. För den som upplever en sådan bestämmelse som diktatorisk är det skäl att fundera på varför Finland inte stannade för Snellmans syn på läroplikten utan valde nationalisternas krav på att människan måste utveckla sig med tanke också på landets framtid.

Källor:

  • Ahonen Sirkka: Kiistelty oppivelvollisuus. Ingår i Suomen kasvatuksen ja koulutuksen seuras publikation Koulu ja menneisyys. Vuosikirja 2021, 8 – 37.
  • Jäntti Janne: Pääkirjoitus. Ingår i Suomen kasvatuksen ja koulutuksen seuras publikation Koulu ja menneisyys. Vuosikirja 2021, 5 – 7.
  • Snellman Johan Vilhelm, 1842: Läran om staten. Ingår i J.V. Snellman: Samlade arbeten III. Helsingfors. Statsrådets kansli, 1993.
  • Torsti Pilvi: Yleinen ja pakollinen vai erillinen ja valinnainen? Toisen asteen oppivelvollisuusuudistus osana sadan vuoden kamppailua ja jatkumoa. Ingår i Suomen kasvatuksen ja koulutuksen seuras publikation Koulu ja menneisyys. Vuosikirja 2021, 154 – 179.

Martin Gripenberg

Miksi oppivelvollisuus eikä vapaaehtoinen koulutus?

Kasvatuksen ja koulutuksen historian seura järjesti juhlaseminaarin 24.8.2021 Kasvatustieteen laitoksessa Athena-rakennuksessa Siltavuorenterassilla Helsingissä. Teemana oli Oppivelvollisuus 100 vuotta ja seminaarissa oli mukana noin neljäkymmentä ihmistä, joista puolet osallistui etänä. Puheenvuorot esiteltiin yhdistyksen 58. vuosikirjassa 2021 Koulu ja menneisyys. Seminaarissa useat tunnetut tutkijat, kuten professori Sirkka Ahonen käsittelivät kiisteltyä oppivelvollisuutta ja valtiosihteeri Pilvi Torsti uutta toisen asteen oppivelvollisuutta.

Julkaisun toimittaja Janne Säntti toteaa, että Suomi on muuttunut viimeisen 100 vuoden aikana paljon staattisesta maatalousyhteiskunnasta, jossa syntymä- ja sosioekonominen asema määritti nuorten koulutusmahdollisuudet dynaamiseksi palveluyhteiskunnaksi, jossa yksilön on tarkoitus kouluttautua koko elämänsä ajan. Koulutus nähdään tehokkaana tapana hallita muutoksia. On kuitenkin käynyt ilmi, että tasa-arvoisemmista koulutusmahdollisuuksista huolimatta siitä, että koulutus, kuten raha, ja ylipäätään pääoma kertyy sitä jo omaaville. Koulutuksen merkitys on nähty sekä taloudellisesta että sivistyksellisestä näkökulmasta. Niitä näkökulmia on joskus pidetty jopa vastakkaisina. Siksi Säntti pohti, eikö olisi oikeastaan mahdollista kehittää sekä henkilökohtaista näkökulmaa että lisätä ammatillista tietämystään ja arvoaan työmarkkinoilla. Hän ei kuitenkaan usko, että tilanne muuttuisi, jos puhuttaisiin oppimismahdollisuuksista oppivelvollisuuden sijasta.

Sirkka Ahonen totesi, että kun oppivelvollisuus säädettiin vuonna 1921, se tarkoitti, että kaikilla 7–12-vuotiailla lapsilla oli oikeus koulutukseen ja velvollisuus osallistua siihen riippumatta siitä, mihin perheeseen he kuuluvat tai missä he asuvat. Oppivelvollisuuteen laajentumisen myötä vuonna 1968 tämä oikeus ja velvollisuus ulotettiin koskemaan kaikkia alle 16-vuotiaita ja vuonna 2020 kaikkia alle 18-vuotiaita.

 

Oppivelvollisuuslaki 1920

Yleinen oppivelvollisuuden hanke vakiintui Ranskan suuren vallankumouksen myötä, ja kaikki pohjoismaiset naapurimme säätivät tämän ennen kuin me Suomessa pääsimme näin pitkälle. Tosin Suomen suurruhtinaskunnan valtiopäivät päättivät oppivelvollisuudesta jo vuonna 1910, mutta venäläismielinen ja kulttuurikonservatiivinen senaatti lykkäsi lain toimeenpanon hamaan tulevaisuuteen. Vapaussodan ja sisällissodan jälkeen oppivelvollisuudesta keskusteltiin eduskunnassa vuonna 1920 ja uudelleen vuosina 1968 ja 2020.

Vuonna 1920 sisällissodan jälkiseuraukset olivat edelleen ilmeisiä, sekä oikeistolaiset että vasemmistolaiset kyseenalaistivat yhteisen ja samanlaisen koulutuksen toivottavuuden koko kansalle. Konservatiivisimmat oikeistolaiset ryhmät pelkäsivät, että koulutus tekisi työväen jatkossakin alttiiksi kumouksellisille opeille, kun taas vasemmiston radikaaleimmat vieroksuivat kansakoulun yksipuolista kristillis-isänmaallista arvopohjaa.

J.V. Snellman (1842) kannatti näkemystä, jonka mukaan järkeville ihmisille olisi annettava vapaa pääsy koulutukseen, koska eliitillä ja rahvaalla oli erilaisia sivistystarpeita. Erityisesti nationalistissa piireissä nähtiin sen sijaan kansakunnan jäsenen velvollisuudeksi perussivistyksen hankkiminen, koska menestyvä valtio edellytti jäseniltään kyvykkyyttä ja menestystä. Sosialistit taas tavoittelivat ihmisten vapautumista taloudellisen omistajavallan ja yhteiskunnallisen holhouksen otteesta.

Lopuksi oppivelvollisuus toteutettiin vuonna 1920 Kansallisen edistyksen puolueen ja Maalaisliiton tuella. Saadakseen riittävän yksimielisyyden oppivelvollisuudesta Eduskunnan sivistysvaliokunta veti opetuksen sisällön pois laista. Erityisesti Vanhasuomalaiset pitivät oppivelvollisuutta välttämättömänä edellytyksenä maan tilanteen parantamiselle ja kahtia jakautuneiden yhteiskunnan yhdistämiselle. Skeptinen oppositio onnistui kuitenkin ujuttamaan lakiin vesittäviä määräyksiä, mikä johti siihen, että lapset, jotka asuivat kaukana tai joilla oli erityistarpeita, voitiin jättää oppivelvollisuuden ulkopuolelle. Maaseudulla jäi myös mahdollista välttää oppivelvollisuuslaissa säädetyn kaksivuotisen jatkokoulutuksen järjestämistä.

Kesti vuoteen 1937, ennen kuin Suomessa oli lähes kattava kouluverkko ja oppivelvollisuus saatiin siten toteutetuksi. Tämä tarkoitti sitä, että kansakoulua käyvien lasten määrä kasvoi noin 250 000:sta vuonna 1919 noin 350 000:een vuonna 1937 ja että oli ainakin yksi kansakoulu jokaisessa kunnassa paitsi kaikkein syrjäisimmillä. Kansansivistystä sabotoi kuitenkin edelleen se, että kunnilla oli mahdollisuus tarjota supistettua kansakoulua, mikä vaikutti vielä 1930-luvun lopulla koulutukseen 16 prosenttiin oppilaista, koska siltä pohjalta ei pystytty hakemaan oppikouluun. Tämä oppivelvollisuuden rajoitus poistettiin vasta vuonna 1947.

Peruskoululaki 1968

Oppivelvollisuuden puitelaki korjasi tasa-arvon oppivelvollisuudessa vasta vuonna 1968. Samaan aikaan oppivelvollisuutta pidennettiin kolmella vuodella. Oppikoulujen opettajat vastustivat jyrkästi peruskoulun käyttöönottoa pedagogisilla ja kasvatuksellisilla argumenteilla ja ennustivat, että maan koulutustaso laskee. Keskustelujen aikana Eduskunnassa kuitenkin korostettiin, että oppivelvollisuus lisäisi maan inhimillistä pääomaa, varsinkin kun maaseudulla katsottiin olevan huomattava koulutusvara.

Kokoomuspuolue ei tukenut perusteluja sukupuolten tasa-arvon, inhimillisen pääoman ja lahjakkuuksien lisäämisestä ja oli erityisen huolissaan julkisen talouden tilasta. Siksi se vastusti tällaista yleistä hyvinvointijakoa. Laki voitiin kuitenkin hyväksyä äänin 123–68, koska vuoden 1966 vaaleissa Eduskunta oli saanut vasemmistoenemmistön ja maa oli saanut kansanrintamahallituksen. Lailla pidennettiin oppivelvollisuutta yhdeksään vuoteen. Kokoomuspuolue ja suurin osa keskustasta äänestivät lakia vastaan.

Lain mukaan peruskoulu oli valtion hallinnassa enemmän kuin edellisen rinnakkaiskoulujärjestelmän koulut. Peruskoulun käyttöönoton seurauksena kävi ilmi hieman yli kymmenen vuoden kuluttua, että lukion ja ammatillisen koulutuksen tutkinnon suorittaneiden määrä, oli noussut 35:stä 45 prosenttiin.

Oppivelvollisuuslaki 2020

Kun oppivelvollisuutta vuonna 2020 piti pidentää vielä kahdella vuodella, se kohtasi Eduskunnassa sekä pelkoa että toivoa. Tässä vaiheessa suomalainen yhteiskunta oli siirtynyt hyvinvointivaltiosta kilpailukykyvaltioksi. Teollisuuden kehitys oli edennyt savupiipputeollisuudesta digitaaliseen aikakauteen. Myös palveluala ja maatalous ovat kehittyneet vastaavasti. Koulutuspoliitikot keskittyivät siksi 16–18-vuotiaisiin, jotka melkein kaikki aloittivat toisen asteen opinnot, mutta joista monet keskeyttivät vähän ajan kuluttua, joten 16 % jäi kokonaan ilman tutkintoa. Eduskunnan keskustelut vastasivat taas suurelta osin 1920-luvun alun ja 1960-luvun lopun koulupoliittisia keskusteluja. Eduskunnan päätöstä oppivelvollisuuden pidentämisestä huolimatta maa jäi vielä esiopetuksen osalta merkittävästi jälkeen muista Länsi-Euroopan maista.

Kokoomuspuolueen edustaja sivistysvaliokunnassa vastusti käydyn keskustelun aikana myös 16-18-vuotiaiden oppivelvollisuuden käyttöönottoa ja ehdotti sen sijaan vapaaehtoista työpaja- ja oppisopimuskoulutusta sillä väitteellä, että keskeyttäminen olisi korjattava keskittymällä koulutuksesta putoavien nuorten koulutukseen. Opetusministeri totesi kuitenkin, että kokemus on osoittanut, että valitut toimenpiteet eivät ole tehokkaasti tavoittaneet nuoria, joilla on ongelmia. Siksi on tarpeen ottaa käyttöön yhtenäinen koulutusmalli.

Pilvi Torsti pureutui puheessaan taas poliittiseen keskusteluun oppivelvollisuudesta ja uudistuksia edeltäneestä kamppailusta etenkin toisen asteen koulutuksen osalta, mutta vertasi myös aikaisempiin oppivelvollisuusuudistuksiin.

Hänen johtopäätöksensä on, että Suomen oppivelvollisuusuudistuksissa voidaan erottaa kolme pääpiirrettä:

1. Poliittiset jakolinjat ovat sekä sisällöllisesti että puolueiden välillä säilyneet yllättävän samankaltaisina.

2. Laaja ja pitkäaikainen valmistelutyö yhdessä yhteiskunnallisen muutoksen kanssa on edeltänyt poliittista käsittelyä ja ollut sille edellytys.

3. Yksittäisten henkilöiden pitkäjänteinen ja sitoutunut työ ja tinkimättömyys ratkaisevissa päätöskohdissa on ollut välttämätöntä. Niihin voi ainakin laskea Mikael Soininen, Reino Heikki Oittinen ja Li Andersson.

Kommenttini:

Suomessa käyttöön otettu oppivelvollisuus eroaa muissa maissa käyttöön otetusta koulupakosta vain siinä mielessä, että perusopetusta ei tarvitse suorittaa julkisessa koulussa, vaan kuten ennen ensimmäisen oppivelvollisuuslain käyttöönottoa voidaan toteuttaa yksinkertaisella ilmoitusmenettelyllä valinnaisesti kotona tai yksityisessä koulussa. Lisäksi on huomautettava, että oppivelvollisuus ei vieläkään koske esikoulua, mikä on ehkä suurin oikeudellinen puute, koska erityistukea tarvitsevat lapset pidetään usein kotona mahdollisimman pitkään ilman asianmukaista tukea.

Kesti yllättävän kauan, 16 vuotta, ennen kuin vuoden 1921 oppivelvollisuuslaki saatettiin täysimääräisesti voimaan. Se vaati myös merkittävää valtion tukea kuntien perustamille kouluille. Peruskoulu ja vuonna 1968 määrätty oppivelvollisuuden jatkaminen voitiin toteuttaa nopeammin, noin 10 vuodessa. Tämä saattoi johtua siitä, että se oli paljon valtiollisempi koulumuoto, vaikka koulujen perustaminen oli edelleen kuntien tehtävä. Peruskouluun siirtymisen aikana pidettiin tarpeellisena ottaa käyttöön matematiikan ja kielen tasokurssit myönnytyksenä peruskoulun vastustajille, erityisesti oppikouluissa. Nämä todettiin kuitenkin pian epäonnistuneiksi, koska ne rajoittivat tasa-arvoa. Siksi ne lakkautettiin vain muutaman vuoden kuluttua.

On mielenkiintoista nähdä, kuinka nopeasti oppivelvollisuuden jatkaminen vuoden 2020 lain mukaan pystytään toteuttamaan kokonaisuudessaan. Todennäköisesti se kestää vain muutaman vuoden, koska rakenteet ovat jo pitkälti olemassa.

Uskon, että seuraavat oppivelvollisuuden kehittämisen vaiheet koskevat sitä, että oppivelvollisuus aikaistetaan nykyisestä 7:stä 5–3 vuoden ikään, kuten muualla Länsi -Euroopassa. Sirkka Ahonen mainitsee erityisesti mahdollisuuden määrätä oppivelvollisuutta elinikäiseen oppimiseen. Ymmärtääkseni se edellyttäisi, että osallistujille annettaisiin jonkinlaista taloudellista porkkanaa ja määräystä sovellettaisiin vain eläkeikään asti, vaikka tiedän, että monet eläkeläiset edelleen kehittävät vapaaehtoisesti itseään osallistumalla erilaisille kursseille. Niiden, jotka pitävät tällaista säännöstä diktatuurisena, on syytä pohtia, miksi Suomi ei pysähtynyt Snellmanin näkemykseen oppivelvollisuudesta vaan valitsi nationalistien näkemyksen, jonka mukaan kansalaisilta vaaditaan itsensä kehittämistä maan tulevaisuuttakin ajatellen.

Lähteet:  

  • Ahonen Sirkka: Kiistelty oppivelvollisuus. Sisältyy Suomen kasvatuksen ja koulutuksen seuran julkaisuun Koulu ja menneisyys. Vuosikirja 2021, 8–37.
  • Jäntti Janne: Pääkirjoitus. Sisältyy Suomen kasvatuksen ja koulutuksen seuran julkaisuun Koulu ja menneisyys. Vuosikirja 2021, 5–7.
  • Snellman Johan Vilhelm, 1842: Läran om staten. Sisältyy J.V. Snellmanin teokseen: Samlade arbeten III. Helsingfors. Statsrådets kansli, 1993.
  • Torsti Pilvi: Yleinen ja pakollinen vai erillinen ja valinnainen? Toisen asteen oppivelvollisuusuudistus osana sadan vuoden kamppailua ja jatkumoa. Sisältyy Suomen kasvatuksen ja koulutuksen seuran julkaisuun Koulu ja menneisyys. Vuosikirja 2021, 154–179.

Martin Gripenberg

Varför skolhistoria?

När jag med olika personer har talat om mitt projekt att skapa en databank över de svenskspråkiga skolorna i Finland som ett exempel på hur skolväsendet utvecklas regionalt har jag ibland mötts av förundran: Varför det? Än sen! Sådan utbildning har väl ingen relevans för dagens situation nu längre?

I skolans läroplan är historieundervisningen ibland föremål för häftig diskussion i synnerhet då sådana politiska kraft1er får makten för vilka det är viktigt att kunna legitimera sin makt. Det finns det många orsaker till. En förteckning över orsakerna nämner åtta skäl:

Är det då någon skillnad på allmän historieundervisning eller naturvetenskapernas, konstens, litteraturen eller skolans historia? Jag minns tydligt hur det var då jag gick i folkskollärarseminariet för ett halvt sekel sedan. Där undervisade rektor Forsander skolhistoria. Visst hade den sina intressanta poäng som när han berättade om Sokrates och undervisningen i det gamla Grekland eller om Pestalozzi som ansåg att hela folket borde få tillgång till utbildning och Comenius som hävdade åskådlighetens betydelse i undervisningen. Emellertid var jag då som studerande framför allt intresserad av sådant som konkret kunde hjälpa mig att bli en bra lärare och upplevde undervisningen om skolans/utbildningens historia som mossig och rätt inaktuell. Ändå kunde man travestera förteckningen ovan. Då förstår man att för att utveckla undervisningen i dagens skola är det viktigt bland annat att:

  • Inte upprepa de misslyckade skolförsök som tidigare generationer genomfört. Som exempel kunde jag nämna A.S. Neils fullständigt fria skola i Summerhill där eleverna tom. utan repressalier fick slå sönder skolans flygel, emedan lärarna inte fick skapa hämningar hos eleverna.
  • Betydelsen av att läroplikt infördes i Finland 1921 inte som ett tvång för eleverna, utan för föräldrarna och kommunerna, som därigenom skulle möjliggöra elevernas utbildning på samma sätt som läropliktsreformen 2021 tvingar det offentliga – inte eleverna – att bekosta elevernas utbildning till myndig ålder. Elever som inte griper chansen kommer det av olika orsaker naturligtvis alltid att finnas.
  • Vi kan lära oss av den livsgärning som personer som Uno Cygnaeus, J.V. Snellman, Mikael Soininen och Esko Aho (lever än) utfört och varför och hur de bidragit till utvecklandet av vårt skolsystem.
  • Förstå det utbildningsystem som vi har nu mot bakgrunden av den utveckling det genomgått såsom att vi alltjämt har skild gymnasieutbildning och studentexamen som indelar befolkningen i mera och mindre akademiska människor.
  • Den som har upplevt sin skoltid i Norsen, Zillen, Vallgård, Classicum, Björneborg, Jakobstad eller VNY etc. är i så hög grad präglad av just den skolan att den utgör en del av personens identitet.

Har då den enskilda skolans utveckling något egenvärde? Tydligen finns det många som anser så eftersom det har skrivits så många skolhistoriker om skolor. Ofta men inte alltid har de skrivits av skolans upprätthållare eller tidigare ledare. Då är det naturligt att man önskar framhålla sin egen roll i skapandet och utvecklandet av skolan och dess undervisning.

Vari består då den enskilda skolans historia? Man kan väl utgå ifrån att alla skolor har grundats för att uppnå de mål den rådande skolordningen uppställer. Emellertid har de lokala omständigheterna satt sin prägel på hur man har kunnat genomföra det. Skolordningen är ett teoretiskt styrinstrument. Vad som däremot händer i skolan bestämmer hur detta instrument påverkar undervisningen. Skolans historia inleds med syftet att grunda skolan, anställningen av föreståndare och annan personal, anskaffningen av för skolan användbara utrymmen och dessas förbättring, uppgörandet och införandet av en läroplan vari ingår en timfördelning och planerade läromedel, skolans arbetsplan, antagning av elever/studerande och ett system för uppföljning av dessas framsteg samt social service för eleverna/de studerande. Man kunde skilja mellan fysiska, personliga, ekonomiska, sociala, pedagogiska och pittoreska faktorer som påverkar skolans historia.

När jag har studerat skolors historia har fysiska faktorer som bygget av skolan, tillbyggnader, flyttning och eldsvådor kommit att framstå som viktiga hållpunkter i skolans historia, men också anläggningen av elektrisk belysning, att man dragit in vatten och avlopp, infört centralvärme, råkat ut för problem med inneluften osv.

På motsvarande sätt har personliga faktorer varit anställningen eller bytet av föreståndare/rektor och viktiga lärare – i något fall vaktmästare. Vissa personer har haft ett brett inflytande inte bara på verksamheten i skolan utan på hela närsamhället genom att de som resurspersoner har anlitats för förtroendeuppdrag bla. som fullmäktigeordförande eller den lokala sparbankens direktör.

Ekonomiska faktorer handlar om hur skolverksamheten har finansierats -statsbidrag, privata eller kommunala anslag, lärarlöner, elevavgifter, hyresutgifter osv. Många skolor inledde sin verksamhet som privatskola upprätthållen av elevernas föräldrar för att först i ett senare skede erhålla offentligt understöd. I synnerhet i forna tider var lärarlönen så låg att lärarna måste dryga ut den genom privatundervisning av elever till rikare föräldrar. 

Sociala faktorer handlar om allt från införande av beklädnadshjälp, skolmat, skolskjuts, läromedel, hälsovårdare, kurator, psykolog och nu i modern tid skolmormor eller -farfar. De sociala faktorerna har ofta varit avgörande för elevernas skolframgång och tom. viktigare än olika pedagogiska åtgärder. Alltid är det inte ens möjligt att skilja de olika faktorerna åt som vid införande av förberedande, fortsatt eller specialundervisning. Hur ska man räkna sådant som elevernas egna ordningsvakter, elevdomstol och skolans egen pappershandel, kulturaktivitet med körer eller teater, idrottsevenemang? Nog hade segern i fotbollsmatchen mot en konkurrerande skola en stor betydelse för hur den egna skolan upplevdes.

De pedagogiska faktorerna är ofta tätt kopplade till de ekonomiska och sociala faktorerna. Det handlar om de undervisningsmetoder som använts, utfärder, klubbverksamhet och fester.

Till de pittoreska faktorerna kan inräknas sådant som att någon elev har fått extra uppmärksamhet, besök av kungar och presidenter, eller att skolan har fått oväntade gåvor som en levande kajman etc.

Till de sociala faktorerna kunde också räknas ändringar i elevantal/antal studerande eftersom de är beroende av förhållandena i närsamhället. Det har funnits situationer då en skola har översvämmats av elever i så hög grad att man har tvungits övergå till växelläsning, medan bristen på elever/studerande i andra situationer har medfört att skolan har lagts ner, lärarna förflyttats och skolhuset sålts. En del skolor har en mera färgrik historia än andra.

Martin Gripenberg

Miksi kouluhistoria?

Kun olen keskustellut eri ihmisten kanssa hankkeestani perustaa Suomen ruotsinkielisten koulujen tietopankin esimerkkinä siitä, miten koulujärjestelmä kehittyy paikallisesti, olen joskus törmännyt ihmetykseen: Miksi? Entä sitten? Eihän näiden koulujen historialla ole enää vaikutusta nykytilanteeseen?

Koulun opetussuunnitelmassa historianopetuksesta käydään joskus kiivasta keskustelua, varsinkin kun sellaiset poliittiset voimat pääsevät valtaan, jolle on tärkeää pystyä legitimoimaan valtaansa. Tähän on monta syytä.

  • Syy yksi – meidän on opittava historiasta paremman tulevaisuuden luomiseksi.
  • Syy kaksi – meidän on luettava historiaa ymmärtääksemme, mitä tapahtuu juuri nyt.
  • Syy kolme -voimme oppia niiltä, jotka ovat eläneet ennen meitä, koska tieto heistä pysyy.
  • Syy neljä – ymmärrämme, mitä näemme ympärillämme, mitä aiemmat sukupolvet ovat luoneet.
  • Syy viisi – historia opettaa meitä ottamaan vastuuta. Ihmiset muuttavat historiaa, sinä ja minä olemme tärkeitä.
  • Syy kuusi – historia voidaan käyttää väärin. Valheet voivat levitä, jos et itse tiedä totuutta.
  • Syy seitsemän – historia antaa meille identiteetin ajan ja avaruuden aikana. Se selittää, keitä olemme.

Lyhyesti sanottuna historia tekee meitä viisaammiksi. Sitä paitsi oikeat ihmiset ovat tehneet jännittäviä asioita… tosissaan. Se on mahtavaa! (Grundskoleboken)

Onko sitten eroa yleisen historian tai luonnontieteiden, taiteen, kirjallisuuden tai koulun historian välillä? Muistan selvästi, millaista se oli, kun menin kansakouluopettajaseminaariin puoli vuosisataa sitten. Siellä rehtori Forsander opetti koulun historiaa. Varmasti siinä oli mielenkiintoisia kohtia, kun hän kertoi Sokrateksesta ja muinaisen Kreikan opetuksesta tai Pestalozzista, joka oli sitä mieltä, että koko kansan pitäisi saada koulutusta., ja Comeniuksesta, joka korosti selkeyden merkitystä opetuksessa. Opiskelijana olin kuitenkin ennen kaikkea kiinnostunut asioista, jotka voisivat konkreettisesti auttaa minua tulemaan hyväksi opettajaksi ja koin opetuksen koulun ja koulutuksen historiasta sammaloituneena ja melko vanhentuneena. Yllä olevan luettelon voi kuitenkin tulkita myös kouluhistorian hyväksi, jotta ymmärrämme, että nykykoulun opetuksen kehittämiseksi on välttämätöntä muun muassa, että:

  • Ei toisteta aiempien sukupolvien virheitä ja epäonnistuneita koulu-uudistuspyrkimyksiä. Esimerkkinä voisin mainita A.S. Neillin täysin vapaa koulu Skottlannin Summerhillissä, jossa opettajille oli kiellettyä estää oppilaita. Siksi heitä ei edes millään tavalla rangaistu, kun he tahallaan rikkoivat koulun flyygelin.
  • Oppivelvollisuuden käyttöönotto Suomessa vuonna 1921 ei merkinnyt pakkoa oppilaille vaan vanhemmille ja kunnille, mikä mahdollisti oppilaiden koulutuksen samalla tavalla kuin oppivelvollisuuslain muutos 2021 ei pakota opiskelijaa vaan vanhemmat ja julkisen vallan maksamaan opiskelijoiden toisen asteen koulutuksesta. Tietysti on aina olemassa joitakin opiskelijoita, jotka eivät tartu tilaisuuteensa ja yrittävät eri syistä välttää koulutuksen.
  • Voimme oppia niiden ihmisten (kuten Uno Cygnaeuksen, J.V. Snellmanin, Mikael Soinisen ja Esko Ahon) esimerkeistä miksi ja miten he vaikuttivat koulujärjestelmäämme.
  • Ymmärrämme nykyisen koulujärjestelmämme sen kehityksen taustalla, kuten että meillä on edelleen lukio ja ylioppilastutkinto, joka jakaa väestömme akateemisiin ja ei-akateemisiin ihmisiin.
  • Jokainen, joka on kokenut kouluaikansa Norssissa, Ressussa, Suomalaisessa yhteiskoulussa, Turun lyseossa, Keskuskoulussa tai vaikkapa Vammalan ammattikoulussa on kyseisessä koulussa kokenut nuoruutensa niin perusteellisesti, että siitä on tullut osa hänen identiteettiään.

Onko yksittäisen koulun historialla mitään arvoa? Ilmeisesti monet ajattelevat niin, koska niin monet kouluhistorijoitsijat ovat kirjoittaneet historiikin koulusta. Usein, muitta ei aina, kirjoittaja on toiminut koulun rehtorina tai opettajana. Silloin on luonnollista, että hän haluaa korostaa myös omaa ja aikansa roolia koulun ja sen opetuksen luomisessa ja kehittämisessä.

Mikä sitten on yksittäisen koulun historia? Voidaan hyvin olettaa, että kaikki koulut on perustettu vastaamaan silloisen koulujärjestelmän asettamia tavoitteita. >Paikalliset olosuhteet ovat kuitenkin vaikuttaneet siihen, miten se on ollut mahdollista toteuttaa. Koulujärjestelmä on teoreettinen ohjausväline. Toisaalta se, mitä koulussa tapahtuu vaikuttaa siihen, miten tämä väline koulussa toteutuu.

Koulun historia alkaa koulun perustamisesta, rehtorin ja muun henkilöstön työllistämisestä, koululle käyttökelvollisten tilojen hankkimisesta, opetussuunnitelman ja työsuunnitelman laatimisesta sisältäen tuntijaon ja oppikirjojen suunnitelman, oppilaiden tai opiskelijoiden hyväksymisestä ja järjestelmistä siitä miten heidän edistymistään seurataan. Siihen liittyy vielä oppilaiden sosiaalipalvelut. Oikeastaan voitaisiin koulun historiassa erottaa fyysiset, henkilökohtaiset, taloudelliset, sosiaaliset, pedagogiset ja muut erityisen kiinnostavat tekijät.

Kun olen tutkinut koulujen historiaa, fyysiset tekijät, kuten koulun rakentaminen, laajentaminen, muutto, tai vaikkapa tulipalo ovat tulleet tärkeiksi kohdiksi koulun historiassa, mutta myös asiat kuten sähkövalaistuksen, veden ja viemäröinnin, tai keskuslämmityksen asentaminen, ongelmat sisäilman kanssa ja wifi-verkon käyttöönotto ovat nykyhetken fyysisiä haasteita.

Vastaavasti henkilökohtaiset tekijät kuten rehtorit/johtajat ja tärkeiden opettajien, jossakin tapauksessa jopa talonmiesten työllistäminen tai vaihto on ollut tärkeä tekijä koulun historiassa. Joillakin ihmisillä on ollut laaja vaikutus paitsi koulun toimintaan myös koko paikallisyhteisöön, koska heitä on resurssihenkilöinä valittu luottamustehtäviin, kunnanvaltuustoon tai paikallisen säästöpankin johtoon.

Taloudelliset tekijät vaikuttavat siihen, miten koulutoiminta on rahoitettu: valtion tuet, yksityiset tai kunnalliset avustukset, opettajien palkat, opiskelijamaksut, vuokrakulut jne. Monet koulut aloittivat toimintansa oppilaiden vanhempien ylläpitäminä yksityisinä kouluina saadakseen julkista tukea vasta myöhemmin. Erityisesti muinaisina aikoina opettajan palkka oli niin alhainen, että korottaakseen sitä heidän oli työnsä ulkopuolella annettava yksityisopetusta oppilaille, joiden vanhemmilla oli varaa siihen.

Sosiaaliset tekijät koskevat kaikkea vaatetusavustuksesta, kouluruoista, kuljetuksista, opetusmateriaalista, terveydenhuollosta nykyisiin koulun isoisiin ja -äiteihin. Sosiaaliset tekijät ovat usein olleet ratkaisevia oppilaiden koulumenestyksen kannalta ja jopa tärkeämpiä kuin erilaiset pedagogiset toimenpiteet.

Aina ei ole edes mahdollista erottaa erityyppisiä tekijöitä toisistaan, kuten esim. valmistelevan, jatko- tai erityiskoulutuksen käyttöönotossa. Miten pitäisi laskea esimerkiksi oppilaiden omat välituntivahdit, oppilaiden hoitamat tuomioistuimet, koulun oma paperikauppa, kulttuuritoiminta kuoroissa tai teatterikerhoissa, urheilutapahtumat jne. Todennäköisesti koulun jalkapallomatsin voitolla kilpailevaa koulua vastaan oli suuri merkitys siihen, miten omaa koulua koettiin.

Pedagogiset tekijät liittyvät usein läheisesti taloudellisiin ja sosiaalisiin tekijöihin. Nämä koskevat käytettyjä opetusmenetelmiä, retkiä, klubitoimintaa ja juhlia.

Erityisen mielenkiintoisia tekijöitä voivat olla esimerkiksi, että jotkut oppilaat ovat saaneet ylimääräistä huomiota, kuninkaiden tai presidenttien vierailu koulussa, tai että koulu on saanut odottamattoman lahjan kuten se, että Kotka svenska samskola sai elävän kaimaanin hoidettavakseen.

Sosiaaliset tekijät voivat myös sisältää muutoksia oppilas/opiskelijamäärään, koska ne ovat riippuvaisia paikallisyhteisön olosuhteista. Esimerkiksi tehdas on perustettu tai lopetettu. On ollut tilanteita, joissa oppilaita on tulvinut kouluun niin, että on jouduttu vuorolukuun tai oppilaiden/opiskelijoiden puute on johtanut siihen, että koulu on lopetettu, opettajat siirretty muualle ja koulurakennus myyty. Joidenkin koulujen historia saattaa olla hyvin värikäs.

Martin Gripenberg

Kritiska samhällssynpunkter på skolans historia

Uppfostrans historia och filosofis vårdagar 2021 hölls virtuellt 14-15 juni. Vardera dagen inleddes med en allmän föreläsning. Därefter hölls ett par sessioner vid vilka forskare presenterade sina, idéer, planer eller rön.

Den allmänna föreläsningen (keynotes) på måndagen hölls av Olli-Pekka Moisio från Jyväskylä universitet på finska och på tisdagen av Joesphine Hoegaerts från Helsingfors universitet på engelska. Bägge föreläsningarna handlade om förfördelade samhällsgrupper och i synnerhet Moisio hänvisade mycket till den tidiga utopisten William Morris och det kritiska tänkandet medan Hoegaerts lyfte fram begreppet subalters. Termen namnger och identifierar en befolkning som är socialt, politiskt och geografiskt utesluten från maktens hierarki. Termen har sitt ursprung i forskningen kring kolonialismen.

Moisios rubrik var Utopia, demokratia ja kasvatus. Han hänvisade i sitt föredrag mycket till utopisten William Morris och hans uppfattning om hur kapitalismen påverkar samhället. Han berörde också flera andra utopiska pedagoger såsom Freire och John Dewey och framhöll att barnets underordnade position i undervisningssammanhang inte stöder utvecklingen av ett demokratiskt förhållningssätt i samhället.

Hoegaerts rubrik var Measuring Silence and Letting the Subalters Shout: Attending to Sounds and Voices in History of Education. Hon betonade barnets oförmåga att göra sig verbalt gällande I utbildningssammanhang. Av etablissemanget uppfattas barnens röster ofta bara som oljud. Antonio Gramsci myntade termen subaltern för att identifiera den kulturella hegemonin som utesluter och förskjuter specifika människor och sociala grupper från de socioekonomiska institutionerna i samhället. Barnen kan ses som en sådan grupp menade hon. Det skulle vara nödvändigt att i högre grad lyssna på deras behov i stället för att låta etablissemanget ange ramarna för utbildningen. En stor utmaning är att kunna lyssna till barnens röster.

De fyra temagrupperna handlade om skolhistoria, pedagogisk filosofi, pedagogik och pedagogisk historia. 

Under temat skolhistoria inledde jag med mitt i föregående blogg refererade anförande om att varje skola har en unik historia. Tanken är att då man genom skolordningar har försökt likrikta alla skolor av samma slag blir de ändå olika av olika orsaker.

Matti Roisio och Heli Valtonen talade om organiserandet av utbildningen efter krisen.

Erja Kosonen och Annika Tammela refererade sin undersökning om sångundervisningens betydelse och hur den har utvecklats. De hade gått igenom många av de gamla sångböcker som användes i skolan och visade hur psalmsången har utvecklats genom Orff-musiken till modern skolundervisning i musik.

Under temat pedagogisk filosofi talade Eeva Kallio om den moderna forskningen kring vishet och vad den kan ge utbildningsväsendet.

Henri Pettersson talade om kritiskt tänkande, kritisk pedagogik och arvet från upplysningen. Matti Taneli och Veli-Matti Rissanen tolkade betydelsen av Ciceros och Kants moral för skolfostran.

Esko Harni och Janna Inkeroinen diskuterade vad politisk ekonomikunskap kunde innebära inom utbildningen.

Under temat pedagogik problematiserade Minni Matikainen transformativ inlärning som mål för vuxenutbildningen. Transformativt lärande sägs vara en teori där processen för ”perspektivtransformation” har tre dimensioner: psykologisk (att förstå sig själv), övertygelser (reformera trossystem) och beteendemönster (i livet).

Sari Niukkanen diskuterade förskollärarnas tolkning av barnets rättigheter.                                

Eetu Pikkarainen talade om den finländska pedagogikens teoretiska struktur.

Tyvärr gör en så intensiv dos ofta teoretiska framställningar att lyssnarens uppmärksamhet avtrubbas.

Under temat utbildningshistoria talade Arja Turunen om Förening 9 och den radikala sexualundervisningsrollsideologin i uppfostran.

Niko Noponen om frihetsmössans historia och fostran till medborgare. Jag hade aldrig hört om denna mössa förr men förstår att den har något att göra med de idéer som förfäktades av mösspartiet under Frihetstiden (1700-talet) i Sverige.

Karoliina Puranen talade om disciplin i läroverken och kategoriserande bestraffningspraxis. Anna Niiranen talade om Framtidsfaktorerna: graviditet, mödrar och barndom i den vägledande litteraturen på 1800-talet.

Min uppfattning blev att programmet var mångsidigt, givande och i många avseenden aktuellt. Något överraskad blev jag över det jag upplevde som starkt vänsterideologisk infallsvinkel i flera presentationer. Att det överraskade mig berodde på den starka kontrasten till den rådande konservativa samhällsandan under vilken populistpartierna har rönt rätt stora framgångar de senaste åren. Det borde väl inte ha överraskat mig så mycket då det ju framför allt är klyftan mellan konservativt och radikalt som har vidgats under denna tid.

Nu tydligare än tidigare har den utbildningshistoriska forskningen i Finland övergått från att handhas av skolorna och skoladministrationen till universiteten. Detta har också medfört en förskjutning av fokus från skolans vardag till principiella och filosofiska resonemang om utbildningens uppgifter. Det kan ses som en välkommen utveckling från inkrökt närsynthet till vidare perspektiv.

Martin Gripenberg

Kriittiset yhteiskunnalliset näkemykset koulun historiasta

Kasvatuksen historian ja filosofian kevätpäivät 2021 järjestettiin virtuaalisesti 14.-15.6.2021. Molemmat päivät alkoivat yleisellä luennolla. Päivän aikana pidettiin pari istuntoa, joissa tutkijat esittelivät ideoitaan, suunnitelmiaan tai havaintojaan.

Maanantain yleisluennon (keynotes) piti Olli-Pekka Moisio Jyväskylän yliopistosta suomeksi ja tiistaina Joesphine Hoegaerts Helsingin yliopistosta englanniksi. Molemmat luennot käsittelivät huonossa asemassa olevia yhteiskuntaryhmiä ja erityisesti Moisio viittasi paljon kriittiseen ajatteluun, kun taas Hoegaerts korosti käsitettä subaltern. Termi nimeää ja tunnistaa väestön osaa, joka on sosiaalisesti, poliittisesti ja maantieteellisesti suljettu valtahierarkian ulkopuolelle. Termi juontaa juurensa kolonialismin tutkimuksesta.

Moision otsikkona oli Utopia, demokratia ja kasvatus. Luennollaan hän viittasi paljon utopistiin William Morrisiin ja hänen ajatukseensa siitä, miten kapitalismi vaikuttaa yhteiskuntaan. Hän käsitteli myös useita muita utopistisia opettajia, kuten Freireä ja John Deweytä, ja korosti, että lapsen alisteinen asema opetusympäristössä ei tue demokraattisen lähestymistavan kehittämistä yhteiskunnassa.

Hoegaertin otsikko oli Measuring Silence and Letting the Subalters Shout: Attending to Sounds and Voices in the History of Education. Hän korosti lapsen kyvyttömyyttä puolustaa itseään suullisesti koulutuksen yhteydessä. Päättäjät kokevat lasten äänet usein vain meluksi. Antonio Gramsci kehitti termin subaltern tunnistaakseen kulttuurisen hegemonian, joka sulkee pois ja syrjäyttää tietyt ihmiset ja yhteiskuntaryhmät yhteiskunnan sosioekonomisista instituutioista. Hän väitti, että lapset voidaan nähdä tällaisena ryhmänä. Olisi hyvä kuunnella enemmän heidän tarpeitaan kuin antaa päättäjien asettaa puitteet koulutukselle. Suuri haaste on pystyä kuuntelemaan lasten ääntä.

Päivien neljä työryhmää käsittelivät kouluhistoriaa, kasvatusfilosofiaa, kasvatustiedettä ja kasvatuksen historiaa.

Teemassa kouluhistoria aloitin omalla puheenvuorollani ”Koulun uniikki historia”, jota käsittelin edellisessä blogissani. Sen ydin on, että jokaisella koululla on ainutlaatuinen historia vaikka koulujärjestyksillä pyritään tekemään kaikista samantyyppisistä kouluista samanlaisia.

Matti Roisio ja Heli Valtonen puhuivat koulutuksen järjestämisestä kriisin jälkeen.  Erja Kosonen ja Annika Tammela kertoivat tutkimuksestaan laulamisen tärkeydestä ja sen kehittymisestä. He olivat käyneet läpi monia vanhoja koulussa käytettyjä laulukirjoja ja osoittivat kuinka virsilaulusta on Orff-musiikin kautta kehittynyt moderni musiikinopetus.

Pedagogisen filosofian teeman alla Eeva Kallio puhui modernista viisauden tutkimuksesta ja siitä, mitä se voi tuoda koulutusjärjestelmälle.

Henri Pettersson puhui kriittisestä ajattelusta, kriittisestä pedagogiikasta ja valaistumisen perinnöstä.

Matti Taneli ja Veli-Matti Rissanen tulkitsivat Ciceron ja Kantin moraalin merkitystä koulunkäynnille.

Esko Harni ja Janna Inkeroinen keskustelivat siitä, mitä poliittisen talouden koulutusosaaminen voi tarkoittaa.

Pedagogiikan teeman alla Minni Matikainen puhui aiheesta “Transformatiivisen oppimisen problematisointi aikuiskoulutuksen tavoitteena”. Transformatiivinen oppiminen on pedagoginen teoria, jonka on kehittänyt amerikkalainen sosiologi Jack Mezirow. Teoriana se tarkoittaa, että “perspektiivimuunnoksen” prosessilla on kolme ulottuvuutta: psykologiset (muutokset itsensä ymmärtämisessä), vakaumukselliset (uskomusjärjestelmien uudistus) ja käyttäytymismallit (elämäntavan muutokset).

Sari Niukkanen keskusteli esikoulunopettajien tulkinnasta koskien lasten oikeuksia.

Eetu Pikkarainen puhui suomalaisen pedagogiikan teoreettisesta rakenteesta. Valitettavasti kuuntelijan keskittymiskyky herpaantuu niin monen teoreettisen esityksen jälkeen vaikka teema olisi kuinka kiinnostava.

Koulutushistorian teeman aikana Arja Turunen puhui kansalaisena yhdistyksestä 9 ja radikaalin seksivalistusideologian kasvatuksesta.

Niko Noponen puhui vapausmyssyn historiasta ja sen puolueen kasvatusajatuksista. En ollut kuullut tällaisesta myssystä aikaisemmin, mutta ymmärrän sen liittyvän jotenkin niihin ajatuksiin, joita myssypuolue puolusti Ruotsissa Vapausaikana (1700-luku).

Karoliina Puranen puhui oppikoulujen kurinalaistavista ja kategorisoivista rangaistuskäytänteistä.

Anna Niiranen puhui tulevaisuuden tekijöistä: raskaudesta, äideistä ja lapsuudesta 1800-luvun ohjaavassa kirjallisuudessa.

Näkemykseni on, että ohjelma oli monipuolinen, palkitseva ja monessa suhteessa ajankohtainen. Hieman yllättynyt olin siitä, mitä koin vahvana vasemmistolaisena ideologiana useissa esityksissä. Se, että tämä yllätti minut, johtui jyrkästä vastakohdasta vallitsevalle konservatiiviselle sosiaaliselle hengelle, jossa populistiset puolueet ovat viime vuosina menestyneet aika hyvin. Sen ei ehkä olisi pitänyt yllättää minua niin paljon, koska ennen kaikkea konservatiivien ja radikaalien välinen kuilu on kasvanut tänä aikana.

Nyt aiempaa selvemmin koulutushistorian tutkimus Suomessa on siirtynyt kouluista ja kouluhallinnosta yliopistojen hoidettavaksi. Tämä on johtanut myös painopisteen siirtymiseen koulun arjesta periaatteellisiin ja filosofiseen päättelyyn koulutuksen tehtävistä. Tämä voidaan nähdä tervetulleena kehityksenä sisäänpäin lämpenevästä lähinäköisyydestä laajempiin perspektiiveihin.

Martin Gripenberg


Skolans unika historia

Under den finskspråkiga föreningens pedagogisk-historiska och filosofiska sommardagar 14-15 juni 2021 presenterade jag en forskningsidé för att jag under mitt arbetsliv har jag haft möjlighet att lära känna en mängd olika skolor. I höstas fick jag Nykarleby Evangeliska folkhögskolans nyss publicerade 100-års historik, som har skrivits av biskop Gustav Björkstrand. Föregående år hade grundskolan Villa skola i Karleby publicerat sin 125-åriga historik. Inte alla historiker behandlar lika gamla skolor. Till exempel publicerade Grankulla gymnasium 2007 sin 30-åriga historia. Nästan varje år publiceras en eller två svenskspråkiga skolhistoriker.

Dessa historiker visar att lärarnas arbete värderas och många tidigare elever minns sig gärna sin egen skoltid. Det har antagligen skrivits hundratals sådana skolhistoriker, som alla betonar det unika med den egna skolan. Flera historiker har skrivits om de mest kända skolorna, medan ingen alls har skrivits om väldigt många skolor. Ur ett källkritiskt perspektiv representerar sådana historiker en genuin syn på historien, men det kan antas att de tenderar att se skolan i ett positivt ljus. Enligt tidskriteriet, ju längre tidsperiod de behandlar, desto äldre texter kan historiken vara beroende av. (Marklund, 2020)

För att få en uppfattning om antalet historiker har jag börjat sammanställa en lista över svenskspråkiga skolor i Finland, eftersom de är de äldsta i Finland. Sibbo Skolmuseum har också sammanställt en liknande internet-lista över alla kommunens finsk- och svenskspråkiga skolor, men det finns inga färdiga listor för många kommuner. I detta arbete har jag fått mycket hjälp från de finskspråkiga listorna över finska läroverken och folkskolorna på Internet. Där ingår också en lista över svenskspråkiga skolor. Denna lista innehåller emellertid bara 62 svenskspråkiga läroanstalter varav 28 är grundskolor och endast 5 är äldre skolor och är inte helt tillförlitliga. Listan innehåller dock inte de äldsta skolorna som trivial- och elementarskolor eftersom de var huvudsakligen latinskolor. Det är svårt att definiera en skola entydigt eftersom samma skola kan ha dykt upp under ett annat namn och i olika kommuner, eller som på den professionella sidan idag kombinerat till ett större konsortium. Sammanslagningen av kommuner har åtminstone inte gjort det lättare att räkna skolor. En skola är lärarnas och elevernas arbetsplats.

I februari, när jag försökte räkna de svenskspråkiga skolorna i min förteckning, kom jag till 859 skolor, men av många vet jag bara namnet. Jag antar dock att mer än 90% av de svenskspråkiga skolorna i Finland finns i min lista. För ungefär hälften av dessa har jag hittills hittat också annan information än bara skolans namn.

Förklaringen till det förvånansvärt stora skolantalet 859 är att många skolor har på grund av förändringar i skolordning och lokala förhållanden har haft en föregångare med annat namn. Räknar man de skolor som skolan uppfattar som sina föregångare som en och samma skola skulle antalet skolor sjunka betydligt. Ett exempel på det är en av Finlands äldsta skolor, Borgå Gymnasium, som har haft mer än tio föregångare sedan år 1409. Nästan alla läroverk och gymnasier har haft flera föregångare. Folkskolor fanns det förr i nästan varje by. Sedan dess har landsbygden avfolkats och skolor slagits samman. På 1970-talet blev de folkskolor och läroverk som inte indrogs grundskolor. Eftersom det finska skolnätverket har förändrats så mycket kan antalet 859 svenskspråkiga skolor vara i underkant. Bara en del av skolorna har en skriven historik, men det faktum att skolans namn är känt gör det möjligt att ta reda på dess historia. När jag i titeln beskriver skolornas historia med hjälp av ordet unik, gör jag det särskilt för att betona att även om man länge har försökt förenhetliga skolsystemet skiljer sig varje enskild skolas historia från alla andra skolors historia av många olika skäl.

Intresset för finsk skolhistoria väcktes 1770-talet av Henrik Gabriel Porthan, rektor vid Åbo Akademi, när han publicerade artiklar om ämnet i sin tidning ”Tidningar utgifna av et Sällskap i Åbo”. Som en följd av detta inledde dåvarande rektorn vid Borgå gymnasium Magnus Jakob Alopaeus sin forskning om Viborgs gymnasiums historia.

Viborg gymnasium grundades 1641, men trots att det var en skola vid en domkyrka fick den aldrig status som katedralskola. Dessutom måste skolan upphöra 1710 när Viborg och andra områden öster om gränsen i freden i Nystad tillföll Ryssland. I det sammanhanget förstördes många dokument. Alopaeus var därför tvungen att söka information om skolan i arkiven i Stockholm och Skokloster i Sverige när han började sin forskning cirka 60 år efter att han skolan hade upphört. År 1776 höll han ett tal om ämnet vid Borgå gymnasium. Han skrev också i en tidning om hur Viborgs gymnasieelever hade deltagit i kriget mot Ryssland 1656. Här använde han en text från gymnasiets matrikel.

Egentligen skulle Alopaeus skriva en historik om pojkskolan Borgå gymnasium. Faktum var att man efter kriget beslöt att flytta Viborgs gymnasium till Borgå. Än idag har Borgå gymnasium ett unikt bibliotek som innehåller verk från Viborgs gymnasium ända från 1600-talet. Efter 60 års forskning slutförde Alopaeus till sist historiken i fem volymer
Den finländska skolordningen 1872 gjorde gymnasierna till åttaklassiga lyceum. I detta sammanhang återupprättades nu skolan i Viborg som ett lyceum. Denna skola kunde fungera fram till de senaste krigarna, varefter lärare och elever måste flyttas tillbaka till det som återstod av Finland. Denna skolas historia ingår inte i Borgå gymnasiums historik.

I samband med övergången till grundskolan, år 1975, slogs Borgå Lyceum sedan samman med en flickskola och Borgå Gymnasium återuppstod som en samskola med tre årskurser. Senare har gymnasiet blivit årskurslöst och medger studier ett fjärde år samt inlett samarbete med en yrkesläroanstalt vars elever har fått möjlighet att skriva studentexamen i gymnasiet. Skolans historia har således påverkats såväl av skolordningarna som av lokala förhållanden.

Alopaeus historik om gymnasierna i Viborg och Borgå är inte den enda som har skrivits om dessa skolor. Minst ett tiotal historiker har skrivits om Borgå gymnasium, som efterträdare till Viborgs gymnasium, var och en i sin egen tids stil betonade saker som var intressanta då de skrevs.

Emedan alla skolor i Finland fram till mitten av 1800-talet var svenskspråkiga har det varit praktiskt för mig att begränsa min granskning till de svenskspråkiga skolorna i Finland. Å andra sidan bör det noteras att alla tidiga skolor, som förmodligen hade svenskspråkig lärare, inte undervisade på svenska utan på latin. Långt in på 1700-talet var undervisningsspråket i alla skolor latin, eftersom skolorna förberedde eleverna främst för prästyrket och latin i det bildade samhället länge var det enda språk som ansågs vara ett civiliserat språk, även om tyska och franska gradvis fick ökad betydelse.

Pierre de la Ramée, som sedan 1547 var professor i vältalighet vid universitetet i Paris, hävdade att grekiska som utbildningsspråk var mycket äldre än latin eftersom utbildningens rötter var i Grekland. Därför ville han inkludera det grekiska språket i läroplanen för den tidens skolor. Enligt grekisk kultur ville han också att undervisningen skulle bli mer praktisk-induktiv. Därför betonade han att fler realämnen bör ingå i undervisningsplanen och elevernas modersmål bör användas oftare (Hanho, 1947, 20).

I Sverige-Finland skrevs skolordningen på latin ända till år 1696, då de i Pierre de Ramées anda första gången skrevs på svenska. Detta år kan därför betraktas som en vändpunkt för modersmål. Naturligtvis innebar det inte att undervisningsspråket ändrades omedelbart i alla skolor. Undervisningsmaterial och ordförråd saknades länge. I denna anda började biskop Mikael Agricola också översätta Bibeln och ABC-boken till finska. Avsikten var att använda dem i områden med fler finsktalande elever. Ändringen av undervisningsspråket var en långsam process, och av Borgå gymnasiums historik framgår att det i denna svenskspråkiga skola i början av 1800-talet ibland lästes den finskspråkiga bibeln. Kanske för att det också fanns finsktalande elever i skolan och det då ännu inte fanns några finskspråkiga skolor.

Åbo katedralskola är den äldsta skolan i Finland, uppenbarligen grundad redan 1276. Skolan verkade länge i utrymmet i ringmuren runt Åbo domkyrka. Med tiden har denna skola också fungerat i olika skolsystem och därför också under andra namn och till och med i Raumo strax efter Åbo brand. Naturligtvis var undervisningsspråket i den här skolan länge latin, vilket ändrades till svenska för ett par hundra år sedan. Latin användes också i de pedagogier som hade etablerats över hela Finland redan på 1600-talet. Målet med dem var att förbereda de av folkets söner som hade läshuvud för prästämbetet. Ibland kan modersmålet ha behövt användas till hjälp om lärare behärskade det.

Adelns söner undervisades i allmänhet inte i pedagogierna. De fick sin undervisning i hemmet av en informator. Informatorerna var vanligen längre hunna allmogestuderande vid Akademin som undervisade längre perioder för att få råd att själv fortsätta sina studier. (Larsson, Westberg 2019, 93-104; Stenberg 2014).

Man kan se en skola som ett tidsbundet fenomen med en viss historia, personal, elevkår och byggnader. Naturligtvis kan man se vissa gemensamma skeden mellan skolor, till exempel deras inrättande och nedläggning och hur de har påverkats av nya skolordningar, men lokala förhållanden har ofta spelat in. Det kan ha varit mycket unika skäl för att starta en enskild skola. Etableringen av Borgå gymnasium och Åbo katedralskola är bra exempel på detta.

Grundandet av läroverk i Helsingfors visar också hur olika grupper i samhället har velat ha skolor som svarade mot gruppens syn på samhällets behov av utbildning. Därför inrättades i Helsingfors klassiska skolor, realskolor, fruntimmersskolor, samskolor och skolor med en viss pedagogik. På landsbygden grundades många folkskolor av myndigheterna. Å andra sidan, när myndigheterna saknade intresse eller resurser, grundades folkskolorna som privata skolor, men senare kommunaliserades ofta dessa skolor.

Utbildningen var ursprungligen endast avsedd för pojkar. Flickorna från allmogen fick vanligtvis ingen annan utbildning än vad en mor eller en bybo kunde ge. Men redan på 1600-talet hölls redan läsförhör i byarna för att kontrollera folkets kunskap religion och läskunnighet. Emellertid var de adliga fröknarna i en annan position. De utbildades hemma på samma sätt som de adliga pojkarna, med skillnaden att flickornas lärare vanligtvis inte hade någon formell utbildning. Finlands första flickskola grundades 1835 i Helsingfors. Förbilden är förmodligen den tyskspråkiga Töchterschule i Viborg. Denna skola följdes sedan på 1800-talet av flera andra flickskolor på orter där överklassen bodde. I dessa skolor var undervisningsspråket svenska eftersom det var det språk som lärarna behärskade, men förmodligen kan många av flickorna ha kommit från finsktalande hem. Vid den tiden fanns det ju inte några läromedel på finska.

Formerna för de olika skolornas historiker har förändrats avsevärt sedan Alopaeus tid. Medan Viborgs gymnasiums historik huvudsakligen handlade om skollärarna, hade nyare historiker, såsom Nykarleby evangeliska folkhögskolans historik en betydligt vidare syn på skolans natur, dess inrättande, ekonomi och faciliteter och förvaltare, skolliv, lärare, elever, elevrekrytering, studielinjer, kursformighet och internationella kontakter. Även koronakrisen har rymts med i denna historik.

Det som många historiker har gemensamt är dock att historien beskrivs utgående från rektorerna, eftersom de har satt sin egen stämpel till skolans anda. I historikerna är det vanligt att beskriva inrättandet av skolan, dess ekonomi och förvärv av anläggningar, rektorerna och eleverna, förändringar i undervisningen och samarbetet med andra skolor. Det som också är viktigt är skolans framtid eller, i fallet med nedlagda skolor är hur det sedan gick med skolan och dess byggnader.

När man jämför Viborg och Borgå gymnasiers historia med Åbo katedralskolas, Finlands äldsta skolas, märker man att det inte finns många likheter. Detta är karakteristiskt för skolornas historia. De är ofta väldigt olika eftersom skolans historia är relaterad till det meningsfulla områdets historia. När skolor slås samman kommer de att representera ett ständigt växande område. Varje skola representerar utbildningssträvandena inom en viss social grupp och ett visst geografiskt område eller region. Regionens och skolans historia är beroende av varandra. Skolans anda, lärarpersonalen, anläggningarna, servicen och elevkåren varierar därför från skola till skola.

Skolornas olikheter är intressant eftersom varje skola har arbetat med en något annorlunda utbildningsfilosofi, och denna mångfald tillåter eleverna att utvecklas förutsatt att skolans undervisningssyn passar ihop med elevens upplevda utbildningsbehov. Tanken att inrätta ett enhetligt skolsystem i form av ett grundskolsystem var en bra idé, men det betyder inte att alla grundskolor skulle vara lika och lika lämpliga för alla elever. Skolan är en administrativ lösning som kanske inte i sig passar alla elever. Det betyder att det spelar en betydande roll i vilken skola eleven får sin utbildning.

Källor:

Björkstrand Gustav skolan för livet. Ett sekel med Kristliga Folkhögskolan i Nykarleby 1920-2020. Estland 2020.

Esbjörn Larsson, och Johannes Westberg (red.) Utbildningshistoria, Lund 2019, 93-104;

Festskriften 125 år Villa skola

Hanho: Suomen oppilaitoksen historia, ensimmäinen osa, Porvoo 1947

Marklund, Emil: Läroverket i Skellefteå 100 år. Högtidsfirandet och historik i minnes- och inbjudningsskrifter. Ingår i Föreningen för svensk undervisningshistorias skrift 224: Skolans högtider. Stockholm 2020.

Pehr Stenbergs levernesbeskrivning 1758- 1807, Umeå 2014

Wikipedia:

https://fi.wikipedia.org/wiki/Luokka:Suomalaiset_oppilaitokset

https://fi.wikipedia.org/wiki/Luokka:Suomen_ruotsinkieliset_oppilaitokset

Skolorna i Sibbo: https://www.google.com/maps/d/u/0/viewer?mid=1sNg0_VJaK4ydZVlsGSzCr7miyWsytdhU&fbclid=IwAR3L1g2FsWr7NZhDVnmpeaAy8X8H8U-0WyLEKzlDu7eRmDqQhma5QdvaWHE&ll=60.48475989168134%2C25.226443193554687&z=12

Martin Gripenberg

Koulun uniikki historia

Kasvatuksen historian ja filosofian kesäpäivillä 14-15.6.2021 esitin erään tutkimusidean, koska työelämäni aikana olen ehtinyt tutustua monenlaisiin kouluihin. Viime syksynä sain käteeni äskettäin ilmestyneen piispa Gustav Björkstrandin kirjoittaman Uudenkaarlepyyn kristillisen kansanopiston satavuotishistoriikin. Edellisenä vuonna peruskoulu Villa skola Kokkolassa oli julkaissut 125-vuotishistoriikkinsa.  Kaikki historiikit eivät käsittele noin vanhoja kouluja. Esim. Kauniaisten ruotsinkielinen lukio julkaisi vuonna 2007 30-vuotis historiikkinsa. Melkein joka vuosi ilmestyy yksi tai kaksi ruotsinkielistä kouluhistoriikkia.

Nämä historiikit osoittavat, että opettajien tekemää työtä arvostetaan ja monet entiset oppilaat mielellään muistavat kouluaikaansa. On varmaan kirjoitettu satoja tällaisia kouluhistoriikkeja, jotka kaikki painottavat oman koulun ainutlaatuisuutta. Nimekkäistä kouluista on ehditty kirjoittaa useita historiikkeja, kun toisista taas ei ole kirjoitettu ainuttakaan. Lähdekriittisestä näkökulmasta tällaiset historiikit edustavat aitoa historianäkemystä, mutta voi olettaa, että ne yleensä ovat taipuvaisia näkemään kyseisen koulun positiivisessa valossa. Aikakriteerin mukaan mitä pitempää aikaväliä historiikki käsittelee, sitä vanhemmista teksteistä se saattaa olla riippuvainen. (Marklund, 2020)

Saadakseni kuvan historiikkien määrästä olen alkanut laatia verkkoon luetteloa Suomen ruotsinkielisistä kouluista, koska ne ovat Suomen vanhimpia. Myös Sipoon koulumuseo on laatinut omasta kunnastaan verkkoon samantapaisen luettelon kunnan kaikista kouluista, mutta monesta kunnasta ei ole mitään valmiita luetteloita. Tässä työssä olen saanut paljon apua internetissä olevista suomenkielisistä luetteloista Suomen oppikouluista ja kansakouluista. Wikipediassa on myös luettelo, joka on osa pidempää luetteloa kaikista Suomen oppilaitoksista. Tässä luettelossa on kuitenkin vain 62 ruotsinkielistä oppilaitosta, joista 28 ovat peruskouluja ja vain 5 vanhempia kouluja eivätkä muutenkaan ole täysin luotettavia. Nämä luettelot eivät sisällä vanhimpia kouluja kuten triviaali- ja alkeiskouluja, koska ne olivat pääasiassa latinakouluja. On vaikea yksiselitteisesti määritellä koulua, koska sama koulu on saattanut esiintyä erinimisenä ja eri kunnissa, tai kuten ammatillisella puolella nykyisin yhdistettynä suuremmaksi yhtymäksi. Kuntien yhdistäminen ei ainakaan ole helpottanut koulujen laskemista. Koulu on opettajien ja oppilaiden työpaikka.

Helmikuussa kun yritin laskea oman luetteloni ruotsinkielisiä kouluja, pääsin lukuun 859 koulua, mutta monista tiedän vain nimen. Arvelen kuitenkin, että mainittuun koululuettelooni ovat päässeet yli 90 % Suomen ruotsinkielisistä kouluista. Noin puolelle näistä olen tähän mennessä löytänyt muitakin tietoja kuin pelkän koulun nimen.

Selitys tuohon hämmästyttävään suureen lukuun on, että monella koululla on ollut eriniminen edeltäjä johtuen koulujärjestyksen ja paikallisten olojen muutoksista.  Jos samaksi kouluksi laskisi sellaiset koulut, joita katsotaan olevan koulun edeltäjiä, laskisi kokonaisluku huomattavasti. Esimerkkinä eräs Suomen vanhimpia kouluja, nykyinen Porvoon lukio – Borgå gymnasium, jolla on vuodesta 1409 ollut yli 10 edeltäjää. Melkein kaikilla oppikouluilla ja lukioilla on ollut useita edeltäjiä. Kansakouluja taas oli aikaisemmin melkein joka kylässä. 1970-luvulla ne kansakoulut ja oppikoulut, joita ei lopetettu muutettiin peruskouluiksi. Koska Suomen kouluverkko on muuttunut niin voimakkaasti tuo luku 859 ruotsinkielistä koulua saattaa olla alakantissa. Vain osalle kouluista on kirjoitettu historiikki, mutta jo se, että koulun nimi tunnetaan mahdollistaa sen historian selvittämistä. Kun otsikossa kuvailen koulun historiaa käyttäen sanaa uniikki, teen sen nimenomaan painottaakseni, että vaikka kauan on pyritty laatimaan yhtenevää koulujärjestelmää, jokaisen koulun historia eroaa toisten koulujen historiasta monista erilasisista syistä.

Koko tämän kiinnostuksen Suomen kouluhistorian tutkimukseen herätti jo 1770-luvulla Åbo Akademin rehtori Henrik Gabriel Porthan, kun hän julkaisi aiheesta artikkeleita sanomalehdessään ”Tidningar utgifna av et Sällskap i Åbo”. Sen seurauksena

Porvoon lukion silloinen rehtori Magnus Jakob Alopaeus aloitti tutkimuksensa Viipurin lukion historiasta. Viipurin lukio oli perustettu 1641, mutta vaikka se oli tuomiokirkon koulu se ei koskaan saanut katedraalikoulun asemaa. Lisäksi koulu joutui lopettamaan 1710 kun Uudenkaupungin rauhassa Viipuri sekä muut rajan itäpuolella olevat alueet joutuivat Venäjälle. Siinä yhteydessä paljon asiakirjoja tuhottiin. Alopaeus joutui siksi kaivamaan tietoja Ruotsin arkistoista, kun hän aloitti tutkimuksensa noin 60 vuotta koulun lopettamisen jälkeen.

Vuonna 1776 hän piti asiasta puheen Porvoon lukiossa. Hän kirjoitti myös lehteen siitä, kuinka Viipurin lukiolaiset olivat osallistuneet Venäjänvastaiseen sotaan 1656. Tässä hän käytti tekstiä Viipurin lukion matrikkelista.

Oikeastaan Alopaeus oli laatimassa Porvoon poikalukion historiaa. Asia oli nimittäin niin, että sodan jälkeen päätettiin siirtää Viipurin lukio Porvooseen. Tänäkin päivänä Porvoon lukiossa on ainutlaatuinen kirjasto, josta löytyy Viipurin lukiosta peräisin olevia teoksia jopa 1600-luvulta alkaen. Lopuksi Alopaeuksen historiikki valmistui viitenä niteenä.

Suomen vuoden 1872:n koulujärjestyksellä lukioista tuli 8-luokkaisia lyseoita ja sen mukaan Viipuriin perustettiin uudestaan koulu nyt lyseon muodossa. Tämä koulu ehti toimia aina viime sotien aikaan asti, jonka jälkeen opettajat ja oppilaat taas jouduttiin siirtämään Suomeen. Tätä koulua ei kuitenkaan käsitellä Porvoon lukion historiikissa.

Sitten vuonna 1975 peruskouluun siirtymisen yhteydessä Porvoon lyseo yhdistettiin tyttökouluun ja kolmeluokkainen Borgå gymnasium syntyi uudestaan yhteiskouluna. Sen jälkeen lukiosta on tullut luokaton ja se hyväksyy opiskelujen venymisen neljään vuoteen sekä on aloittanut yhteistyön ammatillisen koulun kanssa siten, jonka opiskelijat pystyvät kirjoittamaan ylioppilaaksi Borgå gymnasiumista. Näemme siis, että sekä koulujärjestykset että paikalliset olosuhteet ovat vaikuttaneet tämän koulun historiaan.

Alopaeuksen historiikki Viipurin ja Porvoon lukioista ei ole ainoa näistä kouluista. Viipurin lukion seuraajasta Porvoon lukiosta on kirjoitettu ainakin kymmenkunta historiikkia, jokainen oman aikansa tyylillä painottaen asioita, jotka kulloinkin tuntuivat mielenkiintoisilta. 7

Koska 1800-luvun keskivaiheille asti kaikki Suomen koulut olivat ruotsinkielisiä, on ollut käytännöllistä rajata kiinnostukseni nimenomaan Suomen ruotsinkielisiin kouluihin. Toisaalta täytyy todeta, että kaikki aikaisimmat koulut, joilla oli oletettavasti ruotsinkielistä opetushenkilökuntaa eivät opettaneet ruotsin kielellä vaan latinan kielellä. Aina noin 1700-luvulle asti opetuskieli oli latina, koska koulut valmistivat opiskelijoita pääasiassa pappisvirkoihin ja aikansa koulutettuun yhteiskuntaan, jossa latina kauan oli ainoa kieli, jonka katsottiin olevan sivistyskieli, vaikka saksan ja ranskan kielten merkitys vähitellen kasvoi.

Pariisin yliopistossa vuodesta 1547 kaunopuheisuuden professorina toiminut Pierre de la Ramée totesi, että sivistyskielenä kreikka oli latinaa paljon vanhempi, koska koulutuksen juuret olivat Kreikassa. Siksi hän halusi sisällyttää kreikan kielen silloisten koulujen opetussuunnitelmaan. Kreikkalaisen kulttuurin mukaan hän halusi myös opetuksen muuttuvan käytännön-induktiivisemmaksi. Siksi hän painotti, että opetukseen tulisi sisällyttää enemmän reaaliaineita ja opiskelijoiden äidinkieltä tulisi käyttää useammin (Hanho 1943, 20).

Ruotsi-Suomessa koulujärjestykset kirjoitettiin alussa aina latinan kielellä, kunnes vuonna 1696 Pierre de Raméen hengessä kirjoitettiin ensimmäinen koulujärjestys ruotsin kielellä. Tätä vuotta voi pitää käänteentekevänä äidinkielen merkitykselle. Tietenkään se ei tarkoittanut, että kaikkien koulujen opetuskieli olisi heti muuttunut ruotsiksi. Äidinkielistä opetusmateriaalia ja sanastoa puuttui pitkään. Tässä hengessä piispa Mikael Agricola aloitti myös suomentamaan Raamattua ja aapista. Tarkoitus oli, että niitä käytettäisiin alueilla, joilla oli enemmän suomenkielisiä oppilaita. Opetuskielen muutos oli kuitenkin hidas prosessi ja Porvoon lukion historiikissa kerrotaan, että tässä ruotsinkielisessä koulussa joskus 1800-luvun alussa luettiin suomenkielistä Raamattuakin. Ehkä siksi, että koulussa oli myös suomenkielisiä oppilaita, koska suomenkielisiä kouluja ei vielä ollut.

Turun Katedraalikoulu on Suomen kaikkein vanhin koulu, perustettu ilmeisesti jo vuonna 1276. Koulu toimi pitkään Turun tuomiokirkon ympärysmuurissa olevassa tilassa. Aikaa myöten tämäkin koulu on toiminut eri koulujärjestelmissä ja siksi myös eri nimisenä ja välillä Turun sijasta Raumalla. Tietysti opetuskieli tässäkin koulussa oli pitkään latina, mikä muuttui joskus parisen sataa vuotta sitten ruotsiksi. Latinaa käytettiin myös pedagogioissa, joita jo 1600-luvulla oli perustettu ympäri Suomea. Näin pyrittiin valmistamaan rahvaan eniten lukuhaluisia poikia pappisvirkaan. Joskus kansankieltä ehkä jouduttiin käyttämään pedagogioissa avuksi sen mukaan, kuin opettajat sitä hallitsivat.

Pedagogioissa ei yleensä opetettu aatelissukujen poikia. Heitä yleensä opetettiin kotona perheessä informaattorin toimesta. Nämä olivat usein pidemmälle ehtineitä rahvaasta tulleita yliopisto-opiskelijoita, jotka opiskelujensa aikana ottivat pidempiä työjaksoja kerätäkseen varoja seuraavaa opiskelujaksoaan varten. (Larsson, Westberg 2019, 93-104; Stenberg 2014).

Koulua voi katsoa siltä kannalta, että se on aikaan sidottu ilmiö, jolla on tietty historia, henkilökunta, oppilaskunta ja rakennuksia. Koulujen kesken voi tietysti löytää joitakin yhteisiä vaiheita esim. niiden perustamisista ja lopettamisesta ja koulujärjestysten aiheutettuja muutoksia, mutta paikalliset olosuhteet ovat myös voineet vaikuttaa. Yksittäisen koulun perustamiseen on saattanut tapahtua hyvin ainutlaatuisissa olosuhteissa.  Porvoon lukio ja Turun Katedraalikoulu ovat hyviä esimerkkiä siitä.

Oppikoulujen perustaminen Helsinkiin osoittaa myös miten eri yhteiskuntaryhmät ovat tahtoneet kouluja, jotka vastasivat ryhmän näkemykseen yhteiskunnan koulutustarpeesta. Siksi perustettiin Helsinkiin klassillisia kouluja, reaalikouluja, naisten kouluja, yhteiskouluja ja jonkun tietyn pedagogiikan kouluja. Maaseudulla monet koulut perustettiin viranomaisten toimesta. Toisaalta, kun viranomaisilta puuttui kiinnostusta tai resursseja, kansakoulut perustettiin yksityiskouluina, jotka usein myöhemmin kunnallistettiin.

Koulutus oli alun perin tarkoitettu vain pojille. Rahvaan tytöille yleensä ei ollut muuta koulutusta, kun mitä äiti tai joku kyläläinen saattoi antaa. Kylissä järjestettiin kuitenkin jo 1600-luvulla kinkereitä rahvaan uskonnontiedon ja lukutaidon tarkistamiseksi. Aatelisneidot olivat kuitenkin toisessa asemassa. Heille järjestettiin koulutusta kotona vastaavalla tavalla kuin aatelispojille, sillä erolla, että tyttöjen opettajalla yleensä ei ollut mitään muodollista koulutusta. Suomen ensimmäinen tyttökoulu perustettiin vasta vuonna 1835 Helsinkiin. Esikuvana taisi olla Viipurin saksankielinen Töchterschule. Tätä koulua seurasi sitten 1800-luvulla useita muita tyttökouluja paikkakunnilla, joissa asui yläluokkaa. Näissä kouluissa opetuskieli oli ruotsi, koska se oli opettajien hallitsema kieli, vaikka oletettavasti tytöistä varmaan monet saattoivat olla kotoisin suomenkielistä kodeista. Suomenkielistä oppimateriaaliakaan siihen aikaan ei vielä juuri ollut.

Eri koulujen historiikkien muodot ovat huomattavasti muuttuneet Alopaeuksen ajalta. Kun Viipurin lukion historiikki käsitteli lähinnä koulun opettajia, uudemmissa historiikeissa, kuten Uudenkaarlepyyn kristillisen kansanopiston historiikissa käsitellään asioita laajemmin, kuten koulun luonne, sen perustaminen, talous ja tilat sekä luottamushenkilöt, kouluelämä, opettajat, oppilaat, oppilaanhankinta, opetuslinjat, kurssimuotoisuus ja kansainvälinen toiminta. Jopa koronakriisi on mahtunut tähän historiikkiin.

Monelle historiikille yhteistä on kuitenkin, että historiikki on jaksotettu rehtoreiden mukaan, koska he ovat antaneet oman leimansa koulun henkeen. Vakiona historiikeissa ovat yleensä koulun perustaminen, talous ja tilojen hankinta, rehtorit ja oppilaat, opetuksessa tapahtuneet muutokset ja yhteistyö muiden koulujen kanssa. Tärkeää on myös koulun tulevaisuudennäkymät tai lopetettujen koulujen osalta se, kuinka koululle ja sen rakennuksille sitten kävi.

Kun vertailee Viipurin ja Porvoon lukioiden historiaa Suomen vanhimpaan koulun Turun Katedraalikoulun historiaan huomaa, että kovin paljon yhtäläisyyksiä ei ole. Tämä on luonteenomaista koulujen historialle. Ne ovat usein hyvin erilaisia, koska koulujen historia liittyy kyseisen alueen merkitykselliseen historiaan. Kun kouluja on yhdistetty tulevat ne edustamaan yhä suurempaa aluetta. Jokainen koulu edustaa tietyn sosiaalisen ja maantieteellisen ryhmän alueen tai seudun koulutuspyrkimyksiä. Alueen ja koulun kehitys ovat riippuvaisia toisistaan. Koulun henki, opettajakunta, tilat, palvelut ja oppilaskunta vaihtelevat siksi koulusta toiseen.

Koulujen erilaisuus on kiinnostavaa, koska eri kouluissa on pyritty toteuttamaan hieman erilaista koulutusfilosofiaa, ja tämä monimuotoisuus antaa oppilaille mahdollisuuden kehittyä edellyttäen, että koulun filosofia ja oppilaan koulutustarpeet kohtaavat. Ajatus yhtenäisen koulujärjestelmän perustamisesta peruskoulujärjestelmän muodossa oli hyvä ajatus, mutta se ei merkitse, että kaikki peruskoulut olisivat samanlaisia ja yhtä sopivia kaikille oppilaille. Koulu on hallinnollinen ratkaisu, joka ei välttämättä sinänsä sovi kaikille oppilaille. Eli ei ole yhdentekevää missä koulussa oppilas saa koulutuksensa.

Lähteitä:

Björkstrand Gustav skolan för livet. Ett sekel med Kristliga Folkhögskolan i Nykarleby 1920-2020. Estland 2020.

Esbjörn Larsson, och Johannes Westberg (red.) Utbildningshistoria, Lund 2019, 93-104;

Festskriften 125 år Villa skola

Hanho: Suomen oppilaitoksen historia, ensimmäinen osa, Porvoo 1947

Marklund, Emil: Läroverket i Skellefteå 100 år. Högtidsfirandet och historik i minnes- och inbjudningsskrifter. Ingår i Föreningen för svensk undervisningshistorias skrift 224: Skolans högtider. Stockholm 2020.

Pehr Stenbergs levernesbeskrivning 1758- 1807, Umeå 2014

Wikipedia: https://fi.wikipedia.org/wiki/Luokka:Suomalaiset_oppilaitokset

https://fi.wikipedia.org/wiki/Luokka:Suomen_ruotsinkieliset_oppilaitokset

Sipoon koulut: https://www.google.com/maps/d/u/0/viewer?mid=1sNg0_VJaK4ydZVlsGSzCr7miyWsytdhU&fbclid=IwAR3L1g2FsWr7NZhDVnmpeaAy8X8H8U-0WyLEKzlDu7eRmDqQhma5QdvaWHE&ll=60.48475989168134%2C25.226443193554687&z=12

Martin Gripenberg

Läropliktens 100 års jubileum

I år har det förflutit 100 år sedan det i Finland 1921 stadgades om läroplikt. Genom läroplikten förpliktade alla barn att genomgå folkskolans lärokurs. Den kom också att utgöra en förutsättning för grundskolan. I år har läroplikten dessutom utsträckts till det år den unga blir myndig, vilket utgör en avgörande satsning i strävandena att minska skillnaderna i utbildningsavseende. Avsikten är att garantera att alla unga får åtminstone en yrkesutbildning.

”Varför måste man gå i skola”, frågar eleverna då de känner sig utschasade eller annars är på dåligt humör. Enligt lagen om läroplikt är det inte en skyldighet utan alla har rätt till grundskolans utbildning. Numera är det så självklart att barnen går i skola att ingen ens reflekterar över det. Så har det inte alltid varit. Före folkskolans tid deltog alla i kyrkans hemundervisning. Husfadern ansvarade för att familjemedlemmarna lärde sig de texter som kyrkan krävde. Resultatet kontrollerades vid husförhör, som ofta var skrämmande tillställningar.

Uno Cygnaeus blev folkskolans fader

Om hemmet inte klarade av uppgiften fick klockaren överta ansvaret. Industrin och handeln samt samhällsutvecklingen krävde emellertid en allmän, mer omfattande utbildning. En vändning inträffade då kejsare Alexander II överlät en proposition till senaten om hur man kunde hjälpa kommunerna att grunda skolor på landet. Uno Cygnaeus reagerade på domkapitlet utlåtande och ansåg att dess förslag innebar att folkskolan i praktiken skulle bli en förberedande skola för skriftskolan. Han krävde ”en sann folkupplysning, som allra bäst skyddade folket från osedlighet, laster och brott”.

Folkskolans uppgift var att förutom att befrämja läskunnigheten måste det s.k. ”sämre folket” ha möjlighet att få allmän medborgerlig bildning och undervisas av utbildade lärare. Folket skulle bildas vilket innefattade såväl kunskap som uppfostran. Sedan senaten behandlat ärendet utfärdades en kejserlig kungörelse om grunderna för ordnandet av folkskolundervisningen. Kommunen kunde också få statsbidrag enligt prövning.

Sedan Uno Cygnaeus återvänt från sin studieresa som han gjorde för att skaffa lärdomar från övriga Europa antog senaten hans bearbetade förslag till folkskola och folkskolförordningen utfärdades 1866. Redan på 1910-talet såg man läroplikten som nödvändig ifall man ville åstadkomma en allmän medborgerlig bildning. På grund av många politiska strider trädde förordningen om indelning av alla kommunen i folkskoldistrikt först 30 år senare. Detta gav alla som ville möjlighet att gå i folkskola och det utgjorde förutsättningen för instiftande av läroplikten. Det var ett viktigt beslut för folkskolan. Finland låg långt efter i jämförelse med många stater i Europa. Bland de nordiska länderna hade Danmark fått sin skolstadga 1814, Sverige 1842 och Norge 1848.

Läroplikten stadgades i demokratisk ordning först efter självständigheten

Olika förslag om läroplikt behandlades vid flera lantdagar, men p.g.a. oenighet om lösningsmodellerna förblev frågan länge olöst. Det var först då läget konsoliderats sedan Finland blivit självständigt och inbördeskriget avslutats som politikerna var mogna att fatta nödvändiga beslut, däribland om läroplikten.

Nu hade man kommit så långt att man i stort sett uppfattade sig som ett demokratiskt folk där medborgarna samarbetade och var eniga om de gemensamma värderingarna inklusive behovet av skolplikt för alla. Många ansåg visserligen att reformen skulle bli för kostsam. En annan kvistig fråga var religionsundervisning. Socialdemokraterna ville inte ha religion bland förteckningen över läroämnen och hänvisade till lagen om religionsfrihet medan förespråkarna varnade för sjunkande moral.  Den mest centrala frågan gällde slutligen omfattningen och innehållet i det kunskapsstoff som skulle ingå i den allmänna, enhetliga folkbildningen och som varje medborgare måste tillägna sig för att kravet på läroplikten skulle vara uppfyllt.  Det kunde ske i folkskolan, i hemmet eller på annat sätt.

Elever och lärare i Helgeboda folkskola (Sagalunds museum)

Mikael Soininen drev igenom lagen om läroplikt

Lagstiftningen gällande läroplikten som trädde i kraft den 15 april 1921 åstadkom såväl en politisk som demokratisk förstärkning och blev ett centralt verktyg i det gemensamma nationsbygget. Det fanns många politiker och andra som engagerade sig för läropliktsreformen. I synnerhet anses Mikael Soininen (Johnsson) ha gjort avgörande insatser genom sin förmåga att sammanjämka de olika åsikterna och därigenom åstadkomma beslut. Som överdirektör för skolstyrelsen drev Mikael Soininen på arbetet för att utveckla vårt skolväsende. Då han blev undervisningsminister kunde han ännu ihärdigare inrikta sig på att åstadkomma en lag om läroplikt.  Han var även ordförande i den kommitté som utarbetande läroplanen för landsfolkskolan (1925). Den gällde ända till 1952.

Man kan fråga sig om läroplikten uppfyller kravet på de demokratiska rättigheterna eller om den står i strid med den personliga friheten. Å andra sidan gäller demokratiska rättigheter fullt ut endast i stater med i ett demokratiskt beslutsystem där det av folket valda riksdagen bestämmer om målet för fostran och undervisningen. Det är det pris vi får betala för att tillhöra och tjäna vårt demokratiskt styrda fosterland. Vi ska tacka våra förfäder för att de kämpade och åstadkom läroplikten.

Finland har läroplikt, andra länder skolplikt

De flesta länder i Europa har läroplikt. Sverige har liksom Österrike och Tyskland skolplikt. Det innebär att eleverna måste gå i skola och delta i den verksamhet som anordnas där om inte undantag beviljas. Läroplikten i vårt land innebär att eleven kan skaffa sig de kunskaper som motsvarar den grundläggande utbildningens lärokurs som Utbildningsstyrelsen fastställer på annat sätt än genom att gå i skola – till exempel genom att studera hemma eller privat. Kommunen skall kontrollera att eleven uppfyller läropliktskraven. Endast ett fåtal väljer hemundervisning. År 2020 var antalet 501 elever (0,09 procent).

Kommunen är då inte skyldig att erbjuda de tjänster och förmåner som elever har då de är inskrivna i skolan. De kan inte få de stödåtgärder som skoleleverna får, avgiftsfria läroböcker och läromedel, kostnadsfria skolmåltider och kommunen kan neka eleven skoltransport till privat undervisning.

På 1990-talet utsträcktes läroplikten också till de grupper av elever som på grund av mentala svårigheter tidigare hade varit befriade. Betydelsen av läroplikten kan inte överskattas. Utan den hade Finland inte haft den högt utbildade befolkning landet har i dag. I ljuset av statistik ligger vårt land tillsammans med de övriga nordiska länderna i täten då det gäller positiva fenomen. Enligt den lista som uppgjordes i samband med det självständiga Finlands 100-årsjubileum är vi världens läskunnigaste folk. Vi har det största digitala humankapitalet i Europa. Under rubriken ”Utbildning och kapital” hittar vi Finland bland de ledande länderna i Europa. Listan är för lång för att refereras i sin helhet, men under alla rubriker hittar vi vårt land bland de bästa i världen. Allt detta har vi främst att tacka läroplikten för.

 Karl-Gustav Jossfolk

är pedagogie doktor, undervisningsrådet vid utbildningsstyrelsen med ansvar för den finlandssvenska grundskolan. Därtill är han hedersmedlem i Svenska skolhistoriska föreningen i Finland r.f., tidigare styrelsemedlem och har skrivit ett stort antal artiklar i föreningens publikation Skolhistoriskt Arkiv. Denna blogg bygger på en artikel författaren införde i Vasabladet 14.4.2021

Oppivelvollisuuden 100-vuotisjuhla

Tänä vuonna on kulunut 100 vuotta siitä, kun Suomessa vuonna 1921 säädettiin oppivelvollisuudesta. Oppivelvollisuus velvoitti kaikkia lapsia suorittamaan kansakoulun oppimäärän. Tämä oli myös peruskoulun edellytys. Tänä vuonna oppivelvollisuutta on laajennettu myös täysi-ikäisyyteen, mikä on ratkaiseva sijoitus pyrkimyksiin vähentää koulutuseroja. Tarkoituksena on varmistaa, että kaikki nuoret saavat vähintään ammatillisen koulutuksen.


“Miksi pitää mennä kouluun”, oppilaat kysyvät, kun he ovat uupuneita tai muuten pahalla tuulella. Oppivelvollisuuslain mukaan koulunkäynti ei ole velvollisuus, vaan jokaisella on oikeus peruskoulutukseen. Nykyään on niin ilmeistä, että lapset käyvät koulua, eikä kukaan edes kyseenalaista sitä. Näin ei ole aina ollut. Ennen kansakoulua kaikki osallistuivat kirkon kotiopetukseen. Kodin päämiehellä oli vastuu siitä, että perheenjäsenet oppivat kirkon vaatimat tekstit. Tulos tarkistettiin kinkereillä, jotka usein koettiin pelottavina tapahtumina.

Uno Cygnaeuksesta tuli peruskoulun isä

Jos koti ei kyennyt hoitamaan tehtävää, lukkarin oli otettava vastuu. Teollisuus ja kauppa samoin kuin yhteiskunnan kehitys edellyttivät kuitenkin yleistä aikaisempaa kattavampaa koulutusta. Käännekohta tapahtui, kun keisari Aleksanteri II luovutti senaatille ehdotuksen siitä, kuinka voitiin auttaa kuntia perustamaan kouluja maalla. Uno Cygnaeus reagoi tuomiokapitulin lausuntoon ja kritisoi sitä siitä, että ehdotus tarkoitti kansakoulun tulevan käytännössä rippikouluun valmistavaksi kouluksi. Hän vaati “todellista yleistä kansansivistystä, joka parhaiten suojelisi ihmisiä moraalittomuudelta, paheilta ja rikoksilta”.

Sen jälkeen, kun Uno Cygnaeus palasi opintomatkaltaan keski-Euroopasta, senaatti hyväksyi hänen laatimansa ehdotuksen kansakoulusta, ja kansakouluasetus annettiin vuonna 1866. Jo 1910-luvulla oppivelvollisuus oli katsottu tarpeelliseksi, jos haluttiin saavuttaa yleistä kansalaissivistystä. Vasta noin kolmekymmentä vuotta myöhemmin, useitten poliittisten ristiriitojen takia, tuli voimaan asetus kaikkien pitäjien jakamisesta kansakoulupiireiksi. Tämä antoi kaikille halukkaille mahdollisuuden käydä kansakoulua ja antoi myös edellytyksen oppivelvollisuudelle. Se oli tärkeä päätös kansakoulun kannalta. Suomi oli monta muita eurooppalaisia valtioita paljon jäljessä. Pohjoismaista Tanska oli saanut koulujärjestyksensä

Finland i inklusivetinklusivet 1814, Ruotsi vuonna 1842 ja Norja vuonna 1848.

Oppivelvollisuudesta säädettiin demokraattisessa järjestyksessä vasta itsenäisyyden jälkeen

Useilla valtiopäivillä keskusteltiin monista ehdotuksista koskien oppivelvollisuutta, mutta johtuen erimielisyydet ratkaisumalleista kysymys jäi ratkaisematta pitkään. Vasta kun tilanne vakiintui Suomen itsenäistymisen ja sisällissodan päättymisen jälkeen, poliitikot olivat valmiita tekemään tarvittavia päätöksiä, mukaan lukien oppivelvollisuudesta.

Nyt oltiin tultu niin pitkälle, että suomalaiset pitivät itseään suurimmaksi osaksi demokraattisena kansana, jossa kansalaiset tekivät yhteistyötä ja sopivat yhteisistä arvoista mukaan lukien oppivelvollisuuden tarpeesta kaikille. Monet pitivät uudistusta kuitenkin liian kalliina. Toinen hankala asia oli uskonnonopetus. Sosiaalidemokraatit eivät halunneet uskontoa oppiaineluetteloon ja viittasivat uskonnonvapauslakiin, kun taas puolestapuhujat varoittivat moraalin heikkenemisestä. Lopuksi keskeisin kysymys koski sellaisen tietomateriaalin laajuutta ja sisältöä, joka olisi osa yleistä, yhtenäistä kansankoulutusta ja joka jokaisen kansalaisen on hankittava oppivelvollisuuden täyttämiseksi. Se voisi tapahtua kansakoulussa, kotona tai muulla tavalla.

Helgebodan kansakoulun oppilaita ja opettaja, Kemiön saarella. (Sagalundin museo)

Mikael Soininen sai oppivelvollisuuslain läpi

Oppivelvollisuutta koskeva lainsäädäntö, joka tuli voimaan 15. huhtikuuta 1921, sai aikaan sekä poliittisen että demokraattisen muutoksen, ja siitä tuli keskeinen väline yhteisen kansakunnan rakentamisessa. Oli monia poliitikkoja ja muita, jotka olivat sitoutuneet oppivelvollisuuden läpimenoon. Erityisesti Mikael Soinisen (Johnsson) katsotaan tehneen ratkaisevia ponnisteluja kyvyllään sovittaa yhteen eri mielipiteet ja siten saada päätöksiä aikaan. Kouluhallituksen pääjohtajana Mikael Soininen ohjasi koulujärjestelmän kehittämistä. Kun hänestä tuli opetusministeri, hän pystyi keskittymään entistä sitkeämmin oppivelvollisuutta koskevan lain säätämiseen. Hän oli myös puheenjohtaja komiteassa, joka laati kansakoulun opetussuunnitelman (1925). Tämä oli voimassa vuoteen 1952 saakka.

Voidaan kysyä, täyttääkö oppivelvollisuus demokraattisten oikeuksien vaatimuksia vai onko se vastoin henkilökohtaista vapautta. Toisaalta demokraattiset oikeudet ovat täysin voimassa vain valtioissa, joissa on demokraattinen päätöksentekojärjestelmä, joissa kansan valitsemat Valtionpäivät päättää koulutuksen tavoitteesta. Se on mm. hinta, jonka meidän on maksettava siitä, että saamme olla osana ja palvella demokraattisesti hallittua kotimaatamme. Meidän on kiitettävä esi-isiämme taistelusta oppivelvollisuuden puolesta.

Suomessa on oppivelvollisuus, muissa maissa koulupakko

Useimmissa Euroopan maissa on pakollinen koulutus. Ruotsissa, kuten Itävallassa ja Saksassa, on koulupakko. Tämä tarkoittaa, että oppilaiden on mentävä kouluun ja osallistuttava siellä järjestettäviin toimintoihin, ellei poikkeuksia myönnetä. Maassamme oppivelvollisuus tarkoittaa sitä, että oppilas voi hankkia tiedot, jotka vastaavat Opetushallituksen määrittelemää perusopetuskurssia muilla tavoin kuin käymällä koulua – esimerkiksi opiskelemalla kotona tai yksityisesti. Kunnan on kuitenkin tarkistettava, että oppilas täyttää oppivelvollisuutensa. Vain harvat valitsevat kotiopetuksen. Vuonna 2020 opiskelijoita oli 501 opiskelijaa (0,09 prosenttia).

Tällöin kunta ei ole velvollinen tarjoamaan palveluja ja etuja, joita on oppilailla, jotka ovat ilmoittautuneet kouluun. Näillä oppilailla ei ole oikeus koulun oppilaiden saamiin tukitoimenpiteisiin, ilmaisiin ​​oppikirjoihin ja opetusmateriaaleihin, ilmaiseen kouluruokaan tai mahdollisesti tarvittavaan koulukyytiin. Kunta voi kieltää opiskelijan koulukuljetukset, jos hän osallistuu yksityisopetukseen.

1990-luvulla oppivelvollisuus ulotettiin myös oppilasryhmiin, jotka aiemmin olivat vapautettuja vammaisuutensa takia. Oppivelvollisuuden merkitystä ei voida yliarvioida. Ilman sitä Suomella ei olisi nykyään korkeasti koulutettua väestöä. Tilastojen valossa maamme on yhdessä muiden Pohjoismaiden kanssa eturintamassa positiivisten ilmiöiden suhteen. Itsenäisen Suomen 100-vuotisjuhlan yhteydessä laaditun luettelon mukaan olemme lukutaitoisimpia ihmisiä maailmassa. Meillä on Euroopan suurin digitaalinen inhimillinen pääoma. Otsikon ”Koulutus ja pääoma” alla Suomi löytyy Euroopan johtavien maiden joukosta. Luettelo on liian pitkä esittää tässä, mutta kaikkien otsakkeiden kohdalla löydämme maamme maailman parhaiden joukosta. Kaikesta tästä meidän on kiitettävä pääasiassa oppivelvollisuutta. 

Karl-Gustav Jossfolk

on pedagogiikan tohtori, opetusneuvos opetushallituksessa, ja oli vastuussa Suomen ruotsinkielisten koulujen siirtymisestä peruskoulujärjestelmään. Lisäksi hän on Ruotsinkielisen kouluhistoriallisen yhdistyksen kunniajäsen, sen entinen hallituksen jäsen ja on kirjoittanut suuren määrän artikkeleita yhdistyksen julkaisussa Skolhistoriskt Arkiv:ssa. Tämä blogi perustuu artikkeliin, jonka kirjottaja julkaisi Vasabladetissa 14.4.2021. Martin Gripenberg on suomentanut tekstin.