Läroplanen anger undervisningens syfte

Mirek Kudinoff förargar sig i HBL 10.1.2020 över gymnasiets nya läroplan, emedan den inte beskriver hur det ska vara möjligt att genomföra det omfattande innehållet. Enligt hans uppfattning innehåller läroplanen alltför mycket tjafs om gymnasieutbildningens uppdrag och värdegrund. Han medger att läroplanen nämner många viktiga saker om vilka kunskaper och tankesätt eleven ska få genom gymnasieutbildningen. Läroplanen talar om identitet, människosyn och världsbild. Vägen dit ska gå genom icke-vinklad miljö där alla ska kunna samla kunskap som kommer att vara till nytta för dem genom livet.

Han baserar sin kritik på att en sådan miljö inte kan skapas emedan det helt enkelt inte finns tillräckligt många kvalificerade lärare som inte är vinklade på något sätt. Jag undrar om han har uppfattat syftet med läroplanen på rätt sätt.

Läroplaner har det funnits i alla skolor, även om de i början har varit väldigt rudimentära och närmast har bestått i en timfördelning. Syftet med undervisningen formulerade man redan både för folkskolan och läroverken i deras läroplaner, men det var rätt allmänt formulerat.  I läroverken uppgjordes skilt lärokurser för varje läroämne med detaljerade anvisningar om undervisningens mål och hur de skulle uppnås. Först med grundskolan gick man i Finland djupare in på undervisningen syfte.

Kan en läroplan vara helt opartisk? Den upplevs säkert mera naturlig om den avspeglar de i samhället förhärskande uppfattningarna, omfattar de företeelser som upplevs som aktuella och kan hjälpa eleverna att förstå den värld de kommer att växa upp i. Kudinoffs kritik mot läroplanen är inte ny. Den har drabbat nästan alla läroplaner då de lanserades. Särskilt den första versionen av grundskolans läroplan sablades ned för att det ansågs omöjligt att i grundskolan genomföra en så omfattande läroplan (nästan 400 sidor). Faktiskt var grunderna för gymnasiets läroplan 1985 ännu tjockare (c. 450 sidor), men det upplevdes då som acceptabelt eftersom den läroplanen så klart skulle skilja sig från grundskolans. Den läroplan (2019) som Kudinoff kritiserar är emellertid nästan lika tjock som gymnasiets läroplansgrunder 1985.

Som begrepp är läroplan inte ett helt klart begrepp. En läroplan handlar om elevens (den studerandes), lärarens och läroplansspecialistens roller då målen och temata för undervisningen ska beskrivas. Läroplanen kan därför ses ur många olika synvinklar. Torsten Husen konstaterar att begreppet läroplan i svenskt språkbruk har en mycket konkret betydelse som det dokument som styr undervisningen. I det dokumentet ska anges utbildningens mål, innehåll och fördelning av tid.

I anglo-amerikansk text används emellertid begreppet ”curriculum”. Detta avser inte bara ett konkret dokument utan också hela den filosofi och de föreställningar som finns bakom en konkret läroplan. Också läroplansbegreppet används allt oftare i denna vidare betydelse alltså inte bara för att beteckna ett konkret styrinstrument utan hela den kod, de samlade principer som gestaltas i ett konkret styrinstrument, lärarutbildning, undervisningsmaterial mm. Det är väl det här Kudinoff har missat.

Husén konstaterar att begreppet läroplan behöver en viss struktur och ritar upp tre läroplansnivåer: hur värderingar, kunskaper och erfarenheter väljs ut och organiseras, hur läroplanen styrs och kontrolleras konkret genom beslut och anvisningar samt hur läroplanen styr den konkreta undervisningen och socialiserar eleverna.

Amerikanerna Ornstein & Hunkins föredrar emellertid att tala om olika synsätt (approaches) och skiljer mellan ett behavoristiskt, manergerialistiskt, systematiskt, akademiskt, humanistiskt och en reconceptionalistiskt synsätt/inställning. De definierar också curriculum på sitt sätt som en plan för att nå ett mål, elevens erfarenhet, ett system för att handskas med människor, ett forskningsområde eller ett konkret undervisningsämne såsom matematik, naturvetenskap, modersmål, historia.

Varje skola har en planerad formell läroplan, men Philip Jackson, Roland Doll och Donald Broady har påpekat att skolan också har en informell, dold,  läroplan som anger hur umgängesmönstret i skolan påverkar elevernas inlärning. Den dolda läroplanen utgörs av de kunskaper som eleverna lär sig genom de mer eller mindre outtalade krav som olika klassrumssituationerna ställer.

Meningen med att uppgöra en ”formell” läroplan är att den ska kunna genomföras i praktiken. Så länge den bara är formell är den teoretisk. Först när den omsätts i själva undervisningen blir denna praktisk. Det är här kritiken mot de formella läroplanerna blir bitande. Många lärare och rektorer upplever att praktiska överväganden i klassrummet är viktigare än de teoretiska aspekterna på undervisningen, men de två aspekterna kompletterar varandra på ett nödvändigt sätt för utan teoretiska aspekter går de praktiska lätt vilse och blir kontraproduktiva.

Med tanke på målen för läroplanen framhöll en rektorer att när man talar med föräldrar börjar allt med en diskussion om skolans värderingar, om det som är viktig för oss.  Sedan arbetar man utgående från det. Han påpekade också att det för många i vår kultur upplevs obehagligt och meningslöst att prata om värden. Han ansåg emellertid att allt börjar där. Efter sådana samtal blir allt lättare. Då vet man på vad man ska fokusera och hur man ska hanterar de flesta situationer.

Många olika filosofiska riktningar har påverkat utbildningen under tidernas gång. För blivande lärare som är ivriga att inleda sitt arbete kan det ändå upplevas som en onödig barlast att lära sig om dem. Ändå är det nog nödvändigt att få ett hum om hur utbildningen har blivit sådan som den nu är. Varje tidigare teoretisk syn eller -ism har satt sina spår i nutidens pedagogiska praxis. Det här är viktigt också därför att lärare sällan utgår från läroplanen i sin undervisning, utan indirekt genom den lärobok eller det undervisningsmaterial som har utformats utgående från läroplanen. Läromaterialet står därvid för den tilltänkta praxis läroplanen skall leda till. Således blir det läroboksförfattarna och läromaterialstillverkarna som fungerar som den förmedlande länken. Emellertid kan man vid en jämförelse konstatera att två läroböcker som skall syfta till samma inlärning kan se väldigt olika ut. Det beror på att författarna/förmedlarna av naturliga skäl lägger in sina personliga erfarenheter och prioriteringar precis som lärarna själva. Så även om läroplanen kan vara opartisk kommer praxis aldrig att vara det. I det avseendet har Kudinoff rätt. Ändå ska praxis sikta till att förmedla läroplanens syfte.

Den Specialpedagogiska skolmyndigheten i Sverige använder en ”Tillgänglighetsmodell” som beskriver förutsättningar för lärande och hur detta påverkas av den omgivande lärmiljön Lärmiljön är hela den miljö och de sammanhang som en person befinner sig i under exempelvis en skoldag. Lärande sker i interaktion, i samspel, med andra. Vilken värdegrund och vilka attityder vi möter i vår omgivning är därför avgörande. Lärmiljön kan uppdelas i fysisk, social och pedagogisk. Dessa delar samspelar med varandra. Den här modellen är i nedbruten i hela 22 olika indikatorer.

Läroplansteorin utvecklas hela tiden. Den åttonde nordiska läroplansteoretiska konferensen hölls den 7 – 8 november 2019 i Vasa.  Vid konferensen talade bla. professor Michael Uljens, Åbo Akademi, Vasa och försteammanuensen Kirsten Sivesind, Oslos universitet, Norge, om icke-affirmativ läroplansteori. Den handlar både om de syften (moral) och villkor (empiri) som möjliggör bildning. Icke-affirmativ läroplansteori ser utbildningssystemet som en helhet, vilken måste uppmärksamma alla befintliga intressen, politik, ideologier, utopier och kulturella metoder. Emellertid får den inte uppmana att bekräfta dessa intressen. Att inte bekräfta olika fördefinierade intressen som är externa för utbildningspraxisen innebär att inte överföra dessa intressen, denna kunskap eller praxis till nästa generation utan att först göra fenomenen till objekt för en kritisk reflektion i en pedagogisk process med eleverna, de studerande.

Man kan fråga sig om sådana intressen materialiseras och är önskvärda i den accepterade utbildningspolitiken? Därvid borde man ansåg föreläsarna utgå från ett klassiskt perspektiv på utbildningen. Det kan vara skäl att tänka och agera såsom Herbart och Dewey förespråkade. Därefter kan både teori och empiri användas för att synliggöra de egenskaper som möjliggör bildning. Reflexion är därför av avgörande betydelse med tanke på föreställningar om framtiden. Däremot kan man fråga sig vilken betydelse historiska linjer har. Svaren på dessa frågor hänför sig i princip till frågan om egenskaper i dagens reformer möjliggör eller omöjliggör äkta bildning.

Källor:

Broady Donald: Den dolda läroplanen. Kritisk utbildningstidskrift (KRUT) nr 3/129/2007.

Doll William E. : A Post-Modern Perspective in Curriculun. New York 1993

Dottrens, R.The Primary School Curriculum. Paris: Unesco. Monographs on Education III, 192, sid. 81 ff.

Jackson Philip: Life in classrooms. New York: Holt, Rinehart & Winston 1988.^.

Kudinott Mirek: Utopisk läroplan. Hufvudstadsbladet 10.1.2020, s. 16.

Lundgren U.P. Att organisera omvärlden. En introduktion till läroplansteori. Stockholm 1983.

Ornstein Allan C. &Hunkins Francis P. Curriculum. Foundations, Principles, and Issues. Pearson  1993.

Skolstyrelsen: Grunderna för grundskolans läroplan 1985. Statens tryckericentral

Skolstyrelsen: Grunderna för gymnasiets läroplan 1985. Statens tryckericentral

Utbildningsstyrelsen: Grunderna för gymnasiets läroplan 2019. Föreskrifter och anvisningar 2019: 2 b. www.oph.fi/svenska/bokhandel

Åttonde nordiska läroplanskonferensen I Vasa https://blogs2.abo.fi/nordisk-laroplansteoretisk-konferens2019/

 

Opetussuunnitelmassa ilmoitetaan opetuksen tavoitteista

Mirek Kudinoff on kirjoituksessaan HBL: n 10.1.2020 ärsyyntynyt lukion uuden opetussuunnitelman suhteen, koska siinä ei kuvata, kuinka sen  kokonaisvaltaista sisältöä tulisi olla mahdollista toteuttaa lukioissa. Hänen mielestään opetussuunnitelmassa on liikaa lörpöttelyä lukion koulutuksen tehtävästä ja arvoista. Hän myöntää kuitenkin, että opetussuunnitelmassa mainitaan monia tärkeitä asioita siitä, mitä tietoa ja ajattelua opiskelijan tulisi saada lukiossa. Opetussuunnitelmassa puhutaan identiteetistä, ihmisen näkemyksestä ja maailmankatsomuksesta. Siihen päästettäisiin kulkemalla sitoutumattoman ympäristön läpi, jossa jokaisen pitäisi pystyä keräämään tietoa, josta on hyötyä hänelle koko elämänsä ajaksi. Hän perustaa kritiikkinsä siihen, että sellaista ympäristöä ei voida luoda.  Ei yksinkertaisesti ole tarpeeksi päteviä opettajia, jotka eivät ole millään tavalla sitoutuneita. Mietin, onko hän ymmärtänyt opetussuunnitelman tarkoituksen oikein.

Kaikissa kouluissa on ollut opetussuunnitelmia, vaikka alussa ne ovat olleet hyvin alkeellisia ja koostuivat melkein yksinomaan tuntijaosta. Opetuksen tarkoitus määriteltiin sekä kansakoulujen että oppikoulujen opetussuunnitelmissa, mutta se oli melko yleisesti muotoiltu. Suomessa pohdittiin syvemmin opetuksen tarkoitusta vasta peruskulun ja lukion opetussuunnitelmissa. Oppikouluissa painotettiin kuitenkin enemmän kursseja ja laadittiin kullekin oppiaineelle erikseen yksityiskohtaisin ohjein opetuksen tavoitteet ja ohjeet siitä, kuinka ne saavutettiin.

Voiko opetussuunnitelma sitten olla täysin sitoutumaton? Asia ymmärretään varmasti luonnollisemmin, jos se heijastaa yhteiskunnassa vallitsevia uskomuksia, kattaa nykyaikana havaittavat ilmiöt ja voi auttaa opiskelijoita ymmärtämään maailmaa, jossa he kasvavat ja opiskelevat. Kudinoffin esittämä kritiikki opetussuunnitelmaa kohtaan ei ole uutta. Sitä on kohdistunut melkein kaikkiin opetussuunnitelmiin kun ne esitellään. Erityisesti peruskoulun ensimmäistä opetussuunnitelmaa 1985 kritisoitiin yleisesti siitä, että se oli liian  yksityiskohtainen. Peruskouluissa pidettiin mahdottomana toteuttaa tällaista kattavaa opetussuunnitelmaa (n. 400 sivua). Itse asiassa lukion opetussuunnitelman perusteet vuonna 1985 olivat vielä monisivuisemmat (n. 450 sivua), mutta sitä pidettiin silloin hyväksyttävänä, koska kyseisen opetussuunnitelman piti erottua selvästi peruskoulun opetussuunnitelmasta. Nyt Kudinoffin kritisoima opetussuunnitelma (2019) on kuitenkin melkein yhtä monisivuinen kuin vuonna 1985 hyväksytty opetussuunnitelma.

Käsitteenä opetussuunnitelma ei ole aivan selkeä käsite. Opetussuunnitelma koskee oppilaan (opiskelijan), opettajan ja opetussuunnitelman asiantuntijan rooleja, kun kuvaillaan opetuksen tavoitteita ja teemoja. Opetussuunnitelmaa voidaan tarkastella monesta eri näkökulmasta. Torsten Husen toteaa, että ruotsinkielisellä käsiteeellä  ”läroplan”, joka on toiminut esikuvana suomenkiiselle käsitteelle ”opetussuunnitelma”, on hyvin konkreettinen merkitys koulun ohjaavana asiakirjana. Se on asiakirja, jossa on mainittava koulutuksen tavoitteet, sisältö ja tuntijako.

Anglo-amerikkalaisissa teksteissä käytetään kuitenkin termiä “curiculum”. Tämä ei viittaa vain konkreettiseen asiakirjaan, vaan myös tietyn opetussuunnitelman taustana olevaan koko filosofiaan ja käsityksiin. Suomessa opetussuunnitelmakäsitettä käytetään yhä useammin tässä laajemmassa merkityksessä paitsi konkreettisen ohjausvälineen määrittelemiseksi, myös koko koodina, konkreettisen ohjausvälineen, opettajankoulutuksen, opetusmateriaalin kokonaisperiaatteiksi. Tätä Kudinoff luultavasti ei ole tiedostanut.

Husén toteaa, että suppeampi läroplan-konsepti tarvitsee jonkinlaisen rakenteen, ja laatii kolme askelta: arvojen valintaprosessi, opetuksen päätös- ja kontrolliprosessi sekä  konkreettisen suunnitelman ohjausta. Ornstein & Hunkins puhuvat mieluummin erilaisista lähestymistavoista (approaches) ja erottavat sellaisina käyttäytymis-, johtamis-, systemaattisen, akateemisen, humanistisen ja konseptistisen lähestymistavan. He määrittelevät myös opetussuunnitelman omalla tavallaan tavoitteen saavuttamissuunnitelmana, opiskelijan kokemuksena, ihmisten kanssa työskentelyjärjestelmänä, tutkimusalueena tai rajoitettuna tiettyyn opetusaineeseen, kuten matematiikka, luonnontieteet, äidinkieli, historia.

Jokaisella koululla pitää olla suunniteltu muodollinen opetussuunnitelma, mutta Philip Jackson, Roland Doll ja Donald Broady ovat huomauttaneet, että koululla on myös epävirallinen piilo-opetussuunnitelma, joka määrittelee, kuinka koulun sosiaalinen vuorovaikutusmalli vaikuttaa opiskelijoiden oppimiseen. Piilo-opetussuunnitelma koostuu tiedoista, jotka oppilaat oppivat enemmän tai vähemmän luokkatilanteessa asetettujen lausumattomien vaatimusten kautta.

“Muodollisen” opetussuunnitelman laatimisen tarkoitu on, että se pannaan täytäntöön käytännössä. Niin kauan kuin se on vain muodollinen, se on teoreettinen. Vasta kun se muokataan opetukseksi, siitä tulee käytännöllinen. Siksi  muodollisten opetussuunnitelmien kritiikistä tulee purevaa. Monien opettajien ja rehtorien mielestä luokkahuoneessa olevat käytännön näkökohdat ovat tärkeämpiä kuin opetuksen teoreettiset näkökohdat, mutta nämä kaksi näkökohtaa täydentävät toisiaan tarpeellisella tavalla, koska ilman teoreettisia näkökohtia käytännölliset eksyvät helposti ja tulevat haitallisiksi.

Ajatellen opetussuunnitelman tavoitteita eräs rehtori totesi puhuessaan yhteistyöstä vanhempien kanssa suunnilleen seuraavaa: Kaikki alkaa keskusteluista koulun arvoista, mikä on meille tärkeää ja sitten toimitaan sen perusteella. Hän huomautti myös, että kulttuurissamme monet tuntevat arvoista puhumisen epämukavaksi ja turhaksi, mutta kaikki alkaa siitä. Kun on käyty nämä keskustelut, kaikesta tulee helpompaa. Sitten tiedetään mihin keskittyä ja miten toimia useimmissa tilanteissa.

Monet erilaiset filosofiset suunnat ovat vaikuttaneet koulutukseen ajan myötä. Tuleville opettajille, jotka haluavat aloittaa työnsä, se voidaan kokea tarpeettomana painolastina heidän oppimiseensa. Siitä huolimatta on todennäköisesti tarpeen saada jonkinlainen käsitys siitä, kuinka koulutuksemme on tullut sellaiseksi kuin se nyt on. Jokainen aiempi teoreettinen näkemys tai -ismi on jättänyt jälkensä nykypäivän pedagogiseen käytäntöön. Tämä on tärkeää myös siksi, että opettajat lähtevät harvoin koulun opetussuunnitelmasta, vaan epäsuorasti teoreettisen opetussuunnitelman pohjalta suunnitellusta oppikirjasta tai opetusmateriaalista. Oppikirja tai oppimateriaali edustaa siten suunniteltua käytäntöä, johon opetussuunnitelman tulisi johtaa. Siten oppikirjojen kirjoittajat ja oppetusmateriaalien valmistajat toimivat välittäjänä. Vertailtaessa oppikirjoja ja oppimateriaaleja voidaan kuitenkin todeta, että kaksi samaan oppimiseen tarkoitettua oppikirjaa tai oppimateriaalia voivat näyttää hyvin erilaisilta. Tämä johtuu siitä, että kirjoittajat ja oppimateriaalin tekijät luonnollisesti lähtevät omasta henkilökohtaisesta kokemuksestaan ja prioriteetteistaan, omasta näkökulmastaan. Niin tekevät myös opettajat elävöittääkseen optetusta. Joten vaikka opetussuunnitelma voi olla puolueeton, käytäntö ei ole sitä koskaan. Tässä suhteessa Kudinoff on oikeassa. Käytännön on kuitenkin pyrittävä seuraamaan opetussuunnitelman tarkoitusta.

Korostaakseen opetussuunnitelmaa laajemmassa merkityksessä kuten curriculum-käsitteenä Ruotsin erityiskoulutusvirasto on alkanut käyttää “saavutettavuusmallia”, joka kuvaa oppimisen edellytyksiä ja miten ympäröivä oppimisympäristö vaikuttaa niihin. He puhuvat siksi käsitteestä ”lärmiljö”, oppimisympäristö. Oppimisympäristö on koko ympäristö ja ne kontekstit, joissa ihminen on esimerkiksi koulupäivänä. Oppiminen tapahtuu vuorovaikutuksessa muiden kanssa. Ympäristössämme kohtaamamme arvot ja asenteet ovat ratkaisevan tärkeitä. Oppimisympäristö voidaan jakaa kolmeen osaan: fyysinen, sosiaalinen ja kasvatuksellinen. Nämä osat ovat vuorovaikutuksessa keskenään. Malli on jaoteltu jopa 22 eri indikaattoriin.

Opetussuunnitelmateoria kehittyy jatkuvasti. Viime marraskuun 7-8. päivinä  pidettiin Vaasassa kahdeksas pohjoismainen opetussuunnitelmien teoreettinen konferenssi. Siinä professori Michael Uljens, Åbo Akademistä, Vaasasta ja yliamanuenssii Kirsten Sivesind, Oslon yliopistosta Norjasta puhuivat n.s. ei-myönteisestä opetussuunnitelmateoriasta. Se käsittelee sekä koulutuksen mahdollistavia tavoitteita (moraali) että olosuhteita (empiirisiä). Ei-vakuuttava opetussuunnitelmateoria näkee koulutusjärjestelmän kokonaisuutena, jonka on kiinnitettävä huomiota olemassa oleviin intresseihin, politiikkaan, ideologioihin, utopioihin ja kulttuurimenetelmiin. Sen ei kuitenkaan saa vaatia näiden vahvistamista. Se, että tällaiset koulutuksen ulkopuolella olevat ennalta määritellyt kiinnostuksenkohteet jätetään tunnustamatta merkitsee, että näitä ei siirretä seuraavalle sukupolvelle ilman että näitä ilmiöitä ensiksi pohditaan kriittisesti koulutusprosessissa oppilaiden tai opiskelijoiden kanssa.

Voisi ihmetellä, toteutuvatko tällaiset intressit ja ovatko ne edes toivottavia koulutuspolitiikassamme? Luennoitsijat väittivät, että kriittisen katsauksen tulisi perustua klassiseen koulutuksen näkökulmaan. Voitaisiin ajatella ja toimia kuten Herbart ja Dewey. Tämän jälkeen voidaan korostaa sekä teoriassa että empirismissä ominaisuuksia, jotka mahdollistavat sivistyksen kehitystä. Pohdinta on siten ratkaisevan tärkeä tulevaisuuden ideoiden kannalta. Mutta on myös syytä kyseenalaistaa historiallisten linjojen merkitys nykypäivän nopeasti muuttuvassa yhteiskunnassa.

 

Lähteet:

Broady Donald: Den dolda läroplanen. Kritisk utbildningstidskrift (KRUT) nr 3/129/2007.

Doll William E.: A Post-Modern Perspective in Curriculun. New York 1993

Dottrens, R. The Primary School Curriculum. Paris: Unesco. Monographs on Education III, 192, sid. 81 ff. 1962.

Jackson Philip: Life in classrooms. New York: Holt, Rinehart & Winston. 1968.^.

Kudinott Mirek: Utopisk läroplan. Hufvudstadsbladet 10.1.2020, s. 16.

Lundgren U.P. Att organisera omvärlden. En introduktion till läroplansteori. Stockholm 1983.

Ornstein Allan C. &Hunkins Francis P. Curriculum. Foundations, Principles, and Issues. Pearson, 1993.

Kouluhallitus: Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet 1985. Valtion painatuskeskus.

Kouluhallitus: Lukion opetussuunnitelman perusteet 1985. Valtion painatuskeskus.

Opetushallitus: Lukion opetussuunnitelman perusteet 2019. Määräykset ja ohjeet 2019: 2 b. https://www.oph.fi/fi/koulutus-ja-tutkinnot/lukion-opetussuunnitelmien-perusteet

Åttonde nordiska läroplanskonferensen I Vasa https://blogs2.abo.fi/nordisk-laroplansteoretisk-konferens2019/