Author Archives: martingripenberg

About martingripenberg

MA, licentiate, from Helsinki University. Senior school inspector from the province of Southern Finland. Secretary of the Swedish School History Association in Finland. Living in Espoo, Finland. During five years I was the chairman of the association of school inspectors in Finland.

Kritiska samhällssynpunkter på skolans historia

Uppfostrans historia och filosofis vårdagar 2021 hölls virtuellt 14-15 juni. Vardera dagen inleddes med en allmän föreläsning. Därefter hölls ett par sessioner vid vilka forskare presenterade sina, idéer, planer eller rön.

Den allmänna föreläsningen (keynotes) på måndagen hölls av Olli-Pekka Moisio från Jyväskylä universitet på finska och på tisdagen av Joesphine Hoegaerts från Helsingfors universitet på engelska. Bägge föreläsningarna handlade om förfördelade samhällsgrupper och i synnerhet Moisio hänvisade mycket till den tidiga utopisten William Morris och det kritiska tänkandet medan Hoegaerts lyfte fram begreppet subalters. Termen namnger och identifierar en befolkning som är socialt, politiskt och geografiskt utesluten från maktens hierarki. Termen har sitt ursprung i forskningen kring kolonialismen.

Moisios rubrik var Utopia, demokratia ja kasvatus. Han hänvisade i sitt föredrag mycket till utopisten William Morris och hans uppfattning om hur kapitalismen påverkar samhället. Han berörde också flera andra utopiska pedagoger såsom Freire och John Dewey och framhöll att barnets underordnade position i undervisningssammanhang inte stöder utvecklingen av ett demokratiskt förhållningssätt i samhället.

Hoegaerts rubrik var Measuring Silence and Letting the Subalters Shout: Attending to Sounds and Voices in History of Education. Hon betonade barnets oförmåga att göra sig verbalt gällande I utbildningssammanhang. Av etablissemanget uppfattas barnens röster ofta bara som oljud. Antonio Gramsci myntade termen subaltern för att identifiera den kulturella hegemonin som utesluter och förskjuter specifika människor och sociala grupper från de socioekonomiska institutionerna i samhället. Barnen kan ses som en sådan grupp menade hon. Det skulle vara nödvändigt att i högre grad lyssna på deras behov i stället för att låta etablissemanget ange ramarna för utbildningen. En stor utmaning är att kunna lyssna till barnens röster.

De fyra temagrupperna handlade om skolhistoria, pedagogisk filosofi, pedagogik och pedagogisk historia. 

Under temat skolhistoria inledde jag med mitt i föregående blogg refererade anförande om att varje skola har en unik historia. Tanken är att då man genom skolordningar har försökt likrikta alla skolor av samma slag blir de ändå olika av olika orsaker.

Matti Roisio och Heli Valtonen talade om organiserandet av utbildningen efter krisen.

Erja Kosonen och Annika Tammela refererade sin undersökning om sångundervisningens betydelse och hur den har utvecklats. De hade gått igenom många av de gamla sångböcker som användes i skolan och visade hur psalmsången har utvecklats genom Orff-musiken till modern skolundervisning i musik.

Under temat pedagogisk filosofi talade Eeva Kallio om den moderna forskningen kring vishet och vad den kan ge utbildningsväsendet.

Henri Pettersson talade om kritiskt tänkande, kritisk pedagogik och arvet från upplysningen. Matti Taneli och Veli-Matti Rissanen tolkade betydelsen av Ciceros och Kants moral för skolfostran.

Esko Harni och Janna Inkeroinen diskuterade vad politisk ekonomikunskap kunde innebära inom utbildningen.

Under temat pedagogik problematiserade Minni Matikainen transformativ inlärning som mål för vuxenutbildningen. Transformativt lärande sägs vara en teori där processen för ”perspektivtransformation” har tre dimensioner: psykologisk (att förstå sig själv), övertygelser (reformera trossystem) och beteendemönster (i livet).

Sari Niukkanen diskuterade förskollärarnas tolkning av barnets rättigheter.                                

Eetu Pikkarainen talade om den finländska pedagogikens teoretiska struktur.

Tyvärr gör en så intensiv dos ofta teoretiska framställningar att lyssnarens uppmärksamhet avtrubbas.

Under temat utbildningshistoria talade Arja Turunen om Förening 9 och den radikala sexualundervisningsrollsideologin i uppfostran.

Niko Noponen om frihetsmössans historia och fostran till medborgare. Jag hade aldrig hört om denna mössa förr men förstår att den har något att göra med de idéer som förfäktades av mösspartiet under Frihetstiden (1700-talet) i Sverige.

Karoliina Puranen talade om disciplin i läroverken och kategoriserande bestraffningspraxis. Anna Niiranen talade om Framtidsfaktorerna: graviditet, mödrar och barndom i den vägledande litteraturen på 1800-talet.

Min uppfattning blev att programmet var mångsidigt, givande och i många avseenden aktuellt. Något överraskad blev jag över det jag upplevde som starkt vänsterideologisk infallsvinkel i flera presentationer. Att det överraskade mig berodde på den starka kontrasten till den rådande konservativa samhällsandan under vilken populistpartierna har rönt rätt stora framgångar de senaste åren. Det borde väl inte ha överraskat mig så mycket då det ju framför allt är klyftan mellan konservativt och radikalt som har vidgats under denna tid.

Nu tydligare än tidigare har den utbildningshistoriska forskningen i Finland övergått från att handhas av skolorna och skoladministrationen till universiteten. Detta har också medfört en förskjutning av fokus från skolans vardag till principiella och filosofiska resonemang om utbildningens uppgifter. Det kan ses som en välkommen utveckling från inkrökt närsynthet till vidare perspektiv.

Martin Gripenberg

Kriittiset yhteiskunnalliset näkemykset koulun historiasta

Kasvatuksen historian ja filosofian kevätpäivät 2021 järjestettiin virtuaalisesti 14.-15.6.2021. Molemmat päivät alkoivat yleisellä luennolla. Päivän aikana pidettiin pari istuntoa, joissa tutkijat esittelivät ideoitaan, suunnitelmiaan tai havaintojaan.

Maanantain yleisluennon (keynotes) piti Olli-Pekka Moisio Jyväskylän yliopistosta suomeksi ja tiistaina Joesphine Hoegaerts Helsingin yliopistosta englanniksi. Molemmat luennot käsittelivät huonossa asemassa olevia yhteiskuntaryhmiä ja erityisesti Moisio viittasi paljon kriittiseen ajatteluun, kun taas Hoegaerts korosti käsitettä subaltern. Termi nimeää ja tunnistaa väestön osaa, joka on sosiaalisesti, poliittisesti ja maantieteellisesti suljettu valtahierarkian ulkopuolelle. Termi juontaa juurensa kolonialismin tutkimuksesta.

Moision otsikkona oli Utopia, demokratia ja kasvatus. Luennollaan hän viittasi paljon utopistiin William Morrisiin ja hänen ajatukseensa siitä, miten kapitalismi vaikuttaa yhteiskuntaan. Hän käsitteli myös useita muita utopistisia opettajia, kuten Freireä ja John Deweytä, ja korosti, että lapsen alisteinen asema opetusympäristössä ei tue demokraattisen lähestymistavan kehittämistä yhteiskunnassa.

Hoegaertin otsikko oli Measuring Silence and Letting the Subalters Shout: Attending to Sounds and Voices in the History of Education. Hän korosti lapsen kyvyttömyyttä puolustaa itseään suullisesti koulutuksen yhteydessä. Päättäjät kokevat lasten äänet usein vain meluksi. Antonio Gramsci kehitti termin subaltern tunnistaakseen kulttuurisen hegemonian, joka sulkee pois ja syrjäyttää tietyt ihmiset ja yhteiskuntaryhmät yhteiskunnan sosioekonomisista instituutioista. Hän väitti, että lapset voidaan nähdä tällaisena ryhmänä. Olisi hyvä kuunnella enemmän heidän tarpeitaan kuin antaa päättäjien asettaa puitteet koulutukselle. Suuri haaste on pystyä kuuntelemaan lasten ääntä.

Päivien neljä työryhmää käsittelivät kouluhistoriaa, kasvatusfilosofiaa, kasvatustiedettä ja kasvatuksen historiaa.

Teemassa kouluhistoria aloitin omalla puheenvuorollani ”Koulun uniikki historia”, jota käsittelin edellisessä blogissani. Sen ydin on, että jokaisella koululla on ainutlaatuinen historia vaikka koulujärjestyksillä pyritään tekemään kaikista samantyyppisistä kouluista samanlaisia.

Matti Roisio ja Heli Valtonen puhuivat koulutuksen järjestämisestä kriisin jälkeen.  Erja Kosonen ja Annika Tammela kertoivat tutkimuksestaan laulamisen tärkeydestä ja sen kehittymisestä. He olivat käyneet läpi monia vanhoja koulussa käytettyjä laulukirjoja ja osoittivat kuinka virsilaulusta on Orff-musiikin kautta kehittynyt moderni musiikinopetus.

Pedagogisen filosofian teeman alla Eeva Kallio puhui modernista viisauden tutkimuksesta ja siitä, mitä se voi tuoda koulutusjärjestelmälle.

Henri Pettersson puhui kriittisestä ajattelusta, kriittisestä pedagogiikasta ja valaistumisen perinnöstä.

Matti Taneli ja Veli-Matti Rissanen tulkitsivat Ciceron ja Kantin moraalin merkitystä koulunkäynnille.

Esko Harni ja Janna Inkeroinen keskustelivat siitä, mitä poliittisen talouden koulutusosaaminen voi tarkoittaa.

Pedagogiikan teeman alla Minni Matikainen puhui aiheesta “Transformatiivisen oppimisen problematisointi aikuiskoulutuksen tavoitteena”. Transformatiivinen oppiminen on pedagoginen teoria, jonka on kehittänyt amerikkalainen sosiologi Jack Mezirow. Teoriana se tarkoittaa, että “perspektiivimuunnoksen” prosessilla on kolme ulottuvuutta: psykologiset (muutokset itsensä ymmärtämisessä), vakaumukselliset (uskomusjärjestelmien uudistus) ja käyttäytymismallit (elämäntavan muutokset).

Sari Niukkanen keskusteli esikoulunopettajien tulkinnasta koskien lasten oikeuksia.

Eetu Pikkarainen puhui suomalaisen pedagogiikan teoreettisesta rakenteesta. Valitettavasti kuuntelijan keskittymiskyky herpaantuu niin monen teoreettisen esityksen jälkeen vaikka teema olisi kuinka kiinnostava.

Koulutushistorian teeman aikana Arja Turunen puhui kansalaisena yhdistyksestä 9 ja radikaalin seksivalistusideologian kasvatuksesta.

Niko Noponen puhui vapausmyssyn historiasta ja sen puolueen kasvatusajatuksista. En ollut kuullut tällaisesta myssystä aikaisemmin, mutta ymmärrän sen liittyvän jotenkin niihin ajatuksiin, joita myssypuolue puolusti Ruotsissa Vapausaikana (1700-luku).

Karoliina Puranen puhui oppikoulujen kurinalaistavista ja kategorisoivista rangaistuskäytänteistä.

Anna Niiranen puhui tulevaisuuden tekijöistä: raskaudesta, äideistä ja lapsuudesta 1800-luvun ohjaavassa kirjallisuudessa.

Näkemykseni on, että ohjelma oli monipuolinen, palkitseva ja monessa suhteessa ajankohtainen. Hieman yllättynyt olin siitä, mitä koin vahvana vasemmistolaisena ideologiana useissa esityksissä. Se, että tämä yllätti minut, johtui jyrkästä vastakohdasta vallitsevalle konservatiiviselle sosiaaliselle hengelle, jossa populistiset puolueet ovat viime vuosina menestyneet aika hyvin. Sen ei ehkä olisi pitänyt yllättää minua niin paljon, koska ennen kaikkea konservatiivien ja radikaalien välinen kuilu on kasvanut tänä aikana.

Nyt aiempaa selvemmin koulutushistorian tutkimus Suomessa on siirtynyt kouluista ja kouluhallinnosta yliopistojen hoidettavaksi. Tämä on johtanut myös painopisteen siirtymiseen koulun arjesta periaatteellisiin ja filosofiseen päättelyyn koulutuksen tehtävistä. Tämä voidaan nähdä tervetulleena kehityksenä sisäänpäin lämpenevästä lähinäköisyydestä laajempiin perspektiiveihin.

Martin Gripenberg


Skolans unika historia

Under den finskspråkiga föreningens pedagogisk-historiska och filosofiska sommardagar 14-15 juni 2021 presenterade jag en forskningsidé för att jag under mitt arbetsliv har jag haft möjlighet att lära känna en mängd olika skolor. I höstas fick jag Nykarleby Evangeliska folkhögskolans nyss publicerade 100-års historik, som har skrivits av biskop Gustav Björkstrand. Föregående år hade grundskolan Villa skola i Karleby publicerat sin 125-åriga historik. Inte alla historiker behandlar lika gamla skolor. Till exempel publicerade Grankulla gymnasium 2007 sin 30-åriga historia. Nästan varje år publiceras en eller två svenskspråkiga skolhistoriker.

Dessa historiker visar att lärarnas arbete värderas och många tidigare elever minns sig gärna sin egen skoltid. Det har antagligen skrivits hundratals sådana skolhistoriker, som alla betonar det unika med den egna skolan. Flera historiker har skrivits om de mest kända skolorna, medan ingen alls har skrivits om väldigt många skolor. Ur ett källkritiskt perspektiv representerar sådana historiker en genuin syn på historien, men det kan antas att de tenderar att se skolan i ett positivt ljus. Enligt tidskriteriet, ju längre tidsperiod de behandlar, desto äldre texter kan historiken vara beroende av. (Marklund, 2020)

För att få en uppfattning om antalet historiker har jag börjat sammanställa en lista över svenskspråkiga skolor i Finland, eftersom de är de äldsta i Finland. Sibbo Skolmuseum har också sammanställt en liknande internet-lista över alla kommunens finsk- och svenskspråkiga skolor, men det finns inga färdiga listor för många kommuner. I detta arbete har jag fått mycket hjälp från de finskspråkiga listorna över finska läroverken och folkskolorna på Internet. Där ingår också en lista över svenskspråkiga skolor. Denna lista innehåller emellertid bara 62 svenskspråkiga läroanstalter varav 28 är grundskolor och endast 5 är äldre skolor och är inte helt tillförlitliga. Listan innehåller dock inte de äldsta skolorna som trivial- och elementarskolor eftersom de var huvudsakligen latinskolor. Det är svårt att definiera en skola entydigt eftersom samma skola kan ha dykt upp under ett annat namn och i olika kommuner, eller som på den professionella sidan idag kombinerat till ett större konsortium. Sammanslagningen av kommuner har åtminstone inte gjort det lättare att räkna skolor. En skola är lärarnas och elevernas arbetsplats.

I februari, när jag försökte räkna de svenskspråkiga skolorna i min förteckning, kom jag till 859 skolor, men av många vet jag bara namnet. Jag antar dock att mer än 90% av de svenskspråkiga skolorna i Finland finns i min lista. För ungefär hälften av dessa har jag hittills hittat också annan information än bara skolans namn.

Förklaringen till det förvånansvärt stora skolantalet 859 är att många skolor har på grund av förändringar i skolordning och lokala förhållanden har haft en föregångare med annat namn. Räknar man de skolor som skolan uppfattar som sina föregångare som en och samma skola skulle antalet skolor sjunka betydligt. Ett exempel på det är en av Finlands äldsta skolor, Borgå Gymnasium, som har haft mer än tio föregångare sedan år 1409. Nästan alla läroverk och gymnasier har haft flera föregångare. Folkskolor fanns det förr i nästan varje by. Sedan dess har landsbygden avfolkats och skolor slagits samman. På 1970-talet blev de folkskolor och läroverk som inte indrogs grundskolor. Eftersom det finska skolnätverket har förändrats så mycket kan antalet 859 svenskspråkiga skolor vara i underkant. Bara en del av skolorna har en skriven historik, men det faktum att skolans namn är känt gör det möjligt att ta reda på dess historia. När jag i titeln beskriver skolornas historia med hjälp av ordet unik, gör jag det särskilt för att betona att även om man länge har försökt förenhetliga skolsystemet skiljer sig varje enskild skolas historia från alla andra skolors historia av många olika skäl.

Intresset för finsk skolhistoria väcktes 1770-talet av Henrik Gabriel Porthan, rektor vid Åbo Akademi, när han publicerade artiklar om ämnet i sin tidning ”Tidningar utgifna av et Sällskap i Åbo”. Som en följd av detta inledde dåvarande rektorn vid Borgå gymnasium Magnus Jakob Alopaeus sin forskning om Viborgs gymnasiums historia.

Viborg gymnasium grundades 1641, men trots att det var en skola vid en domkyrka fick den aldrig status som katedralskola. Dessutom måste skolan upphöra 1710 när Viborg och andra områden öster om gränsen i freden i Nystad tillföll Ryssland. I det sammanhanget förstördes många dokument. Alopaeus var därför tvungen att söka information om skolan i arkiven i Stockholm och Skokloster i Sverige när han började sin forskning cirka 60 år efter att han skolan hade upphört. År 1776 höll han ett tal om ämnet vid Borgå gymnasium. Han skrev också i en tidning om hur Viborgs gymnasieelever hade deltagit i kriget mot Ryssland 1656. Här använde han en text från gymnasiets matrikel.

Egentligen skulle Alopaeus skriva en historik om pojkskolan Borgå gymnasium. Faktum var att man efter kriget beslöt att flytta Viborgs gymnasium till Borgå. Än idag har Borgå gymnasium ett unikt bibliotek som innehåller verk från Viborgs gymnasium ända från 1600-talet. Efter 60 års forskning slutförde Alopaeus till sist historiken i fem volymer
Den finländska skolordningen 1872 gjorde gymnasierna till åttaklassiga lyceum. I detta sammanhang återupprättades nu skolan i Viborg som ett lyceum. Denna skola kunde fungera fram till de senaste krigarna, varefter lärare och elever måste flyttas tillbaka till det som återstod av Finland. Denna skolas historia ingår inte i Borgå gymnasiums historik.

I samband med övergången till grundskolan, år 1975, slogs Borgå Lyceum sedan samman med en flickskola och Borgå Gymnasium återuppstod som en samskola med tre årskurser. Senare har gymnasiet blivit årskurslöst och medger studier ett fjärde år samt inlett samarbete med en yrkesläroanstalt vars elever har fått möjlighet att skriva studentexamen i gymnasiet. Skolans historia har således påverkats såväl av skolordningarna som av lokala förhållanden.

Alopaeus historik om gymnasierna i Viborg och Borgå är inte den enda som har skrivits om dessa skolor. Minst ett tiotal historiker har skrivits om Borgå gymnasium, som efterträdare till Viborgs gymnasium, var och en i sin egen tids stil betonade saker som var intressanta då de skrevs.

Emedan alla skolor i Finland fram till mitten av 1800-talet var svenskspråkiga har det varit praktiskt för mig att begränsa min granskning till de svenskspråkiga skolorna i Finland. Å andra sidan bör det noteras att alla tidiga skolor, som förmodligen hade svenskspråkig lärare, inte undervisade på svenska utan på latin. Långt in på 1700-talet var undervisningsspråket i alla skolor latin, eftersom skolorna förberedde eleverna främst för prästyrket och latin i det bildade samhället länge var det enda språk som ansågs vara ett civiliserat språk, även om tyska och franska gradvis fick ökad betydelse.

Pierre de la Ramée, som sedan 1547 var professor i vältalighet vid universitetet i Paris, hävdade att grekiska som utbildningsspråk var mycket äldre än latin eftersom utbildningens rötter var i Grekland. Därför ville han inkludera det grekiska språket i läroplanen för den tidens skolor. Enligt grekisk kultur ville han också att undervisningen skulle bli mer praktisk-induktiv. Därför betonade han att fler realämnen bör ingå i undervisningsplanen och elevernas modersmål bör användas oftare (Hanho, 1947, 20).

I Sverige-Finland skrevs skolordningen på latin ända till år 1696, då de i Pierre de Ramées anda första gången skrevs på svenska. Detta år kan därför betraktas som en vändpunkt för modersmål. Naturligtvis innebar det inte att undervisningsspråket ändrades omedelbart i alla skolor. Undervisningsmaterial och ordförråd saknades länge. I denna anda började biskop Mikael Agricola också översätta Bibeln och ABC-boken till finska. Avsikten var att använda dem i områden med fler finsktalande elever. Ändringen av undervisningsspråket var en långsam process, och av Borgå gymnasiums historik framgår att det i denna svenskspråkiga skola i början av 1800-talet ibland lästes den finskspråkiga bibeln. Kanske för att det också fanns finsktalande elever i skolan och det då ännu inte fanns några finskspråkiga skolor.

Åbo katedralskola är den äldsta skolan i Finland, uppenbarligen grundad redan 1276. Skolan verkade länge i utrymmet i ringmuren runt Åbo domkyrka. Med tiden har denna skola också fungerat i olika skolsystem och därför också under andra namn och till och med i Raumo strax efter Åbo brand. Naturligtvis var undervisningsspråket i den här skolan länge latin, vilket ändrades till svenska för ett par hundra år sedan. Latin användes också i de pedagogier som hade etablerats över hela Finland redan på 1600-talet. Målet med dem var att förbereda de av folkets söner som hade läshuvud för prästämbetet. Ibland kan modersmålet ha behövt användas till hjälp om lärare behärskade det.

Adelns söner undervisades i allmänhet inte i pedagogierna. De fick sin undervisning i hemmet av en informator. Informatorerna var vanligen längre hunna allmogestuderande vid Akademin som undervisade längre perioder för att få råd att själv fortsätta sina studier. (Larsson, Westberg 2019, 93-104; Stenberg 2014).

Man kan se en skola som ett tidsbundet fenomen med en viss historia, personal, elevkår och byggnader. Naturligtvis kan man se vissa gemensamma skeden mellan skolor, till exempel deras inrättande och nedläggning och hur de har påverkats av nya skolordningar, men lokala förhållanden har ofta spelat in. Det kan ha varit mycket unika skäl för att starta en enskild skola. Etableringen av Borgå gymnasium och Åbo katedralskola är bra exempel på detta.

Grundandet av läroverk i Helsingfors visar också hur olika grupper i samhället har velat ha skolor som svarade mot gruppens syn på samhällets behov av utbildning. Därför inrättades i Helsingfors klassiska skolor, realskolor, fruntimmersskolor, samskolor och skolor med en viss pedagogik. På landsbygden grundades många folkskolor av myndigheterna. Å andra sidan, när myndigheterna saknade intresse eller resurser, grundades folkskolorna som privata skolor, men senare kommunaliserades ofta dessa skolor.

Utbildningen var ursprungligen endast avsedd för pojkar. Flickorna från allmogen fick vanligtvis ingen annan utbildning än vad en mor eller en bybo kunde ge. Men redan på 1600-talet hölls redan läsförhör i byarna för att kontrollera folkets kunskap religion och läskunnighet. Emellertid var de adliga fröknarna i en annan position. De utbildades hemma på samma sätt som de adliga pojkarna, med skillnaden att flickornas lärare vanligtvis inte hade någon formell utbildning. Finlands första flickskola grundades 1835 i Helsingfors. Förbilden är förmodligen den tyskspråkiga Töchterschule i Viborg. Denna skola följdes sedan på 1800-talet av flera andra flickskolor på orter där överklassen bodde. I dessa skolor var undervisningsspråket svenska eftersom det var det språk som lärarna behärskade, men förmodligen kan många av flickorna ha kommit från finsktalande hem. Vid den tiden fanns det ju inte några läromedel på finska.

Formerna för de olika skolornas historiker har förändrats avsevärt sedan Alopaeus tid. Medan Viborgs gymnasiums historik huvudsakligen handlade om skollärarna, hade nyare historiker, såsom Nykarleby evangeliska folkhögskolans historik en betydligt vidare syn på skolans natur, dess inrättande, ekonomi och faciliteter och förvaltare, skolliv, lärare, elever, elevrekrytering, studielinjer, kursformighet och internationella kontakter. Även koronakrisen har rymts med i denna historik.

Det som många historiker har gemensamt är dock att historien beskrivs utgående från rektorerna, eftersom de har satt sin egen stämpel till skolans anda. I historikerna är det vanligt att beskriva inrättandet av skolan, dess ekonomi och förvärv av anläggningar, rektorerna och eleverna, förändringar i undervisningen och samarbetet med andra skolor. Det som också är viktigt är skolans framtid eller, i fallet med nedlagda skolor är hur det sedan gick med skolan och dess byggnader.

När man jämför Viborg och Borgå gymnasiers historia med Åbo katedralskolas, Finlands äldsta skolas, märker man att det inte finns många likheter. Detta är karakteristiskt för skolornas historia. De är ofta väldigt olika eftersom skolans historia är relaterad till det meningsfulla områdets historia. När skolor slås samman kommer de att representera ett ständigt växande område. Varje skola representerar utbildningssträvandena inom en viss social grupp och ett visst geografiskt område eller region. Regionens och skolans historia är beroende av varandra. Skolans anda, lärarpersonalen, anläggningarna, servicen och elevkåren varierar därför från skola till skola.

Skolornas olikheter är intressant eftersom varje skola har arbetat med en något annorlunda utbildningsfilosofi, och denna mångfald tillåter eleverna att utvecklas förutsatt att skolans undervisningssyn passar ihop med elevens upplevda utbildningsbehov. Tanken att inrätta ett enhetligt skolsystem i form av ett grundskolsystem var en bra idé, men det betyder inte att alla grundskolor skulle vara lika och lika lämpliga för alla elever. Skolan är en administrativ lösning som kanske inte i sig passar alla elever. Det betyder att det spelar en betydande roll i vilken skola eleven får sin utbildning.

Källor:

Björkstrand Gustav skolan för livet. Ett sekel med Kristliga Folkhögskolan i Nykarleby 1920-2020. Estland 2020.

Esbjörn Larsson, och Johannes Westberg (red.) Utbildningshistoria, Lund 2019, 93-104;

Festskriften 125 år Villa skola

Hanho: Suomen oppilaitoksen historia, ensimmäinen osa, Porvoo 1947

Marklund, Emil: Läroverket i Skellefteå 100 år. Högtidsfirandet och historik i minnes- och inbjudningsskrifter. Ingår i Föreningen för svensk undervisningshistorias skrift 224: Skolans högtider. Stockholm 2020.

Pehr Stenbergs levernesbeskrivning 1758- 1807, Umeå 2014

Wikipedia:

https://fi.wikipedia.org/wiki/Luokka:Suomalaiset_oppilaitokset

https://fi.wikipedia.org/wiki/Luokka:Suomen_ruotsinkieliset_oppilaitokset

Skolorna i Sibbo: https://www.google.com/maps/d/u/0/viewer?mid=1sNg0_VJaK4ydZVlsGSzCr7miyWsytdhU&fbclid=IwAR3L1g2FsWr7NZhDVnmpeaAy8X8H8U-0WyLEKzlDu7eRmDqQhma5QdvaWHE&ll=60.48475989168134%2C25.226443193554687&z=12

Martin Gripenberg

Koulun uniikki historia

Kasvatuksen historian ja filosofian kesäpäivillä 14-15.6.2021 esitin erään tutkimusidean, koska työelämäni aikana olen ehtinyt tutustua monenlaisiin kouluihin. Viime syksynä sain käteeni äskettäin ilmestyneen piispa Gustav Björkstrandin kirjoittaman Uudenkaarlepyyn kristillisen kansanopiston satavuotishistoriikin. Edellisenä vuonna peruskoulu Villa skola Kokkolassa oli julkaissut 125-vuotishistoriikkinsa.  Kaikki historiikit eivät käsittele noin vanhoja kouluja. Esim. Kauniaisten ruotsinkielinen lukio julkaisi vuonna 2007 30-vuotis historiikkinsa. Melkein joka vuosi ilmestyy yksi tai kaksi ruotsinkielistä kouluhistoriikkia.

Nämä historiikit osoittavat, että opettajien tekemää työtä arvostetaan ja monet entiset oppilaat mielellään muistavat kouluaikaansa. On varmaan kirjoitettu satoja tällaisia kouluhistoriikkeja, jotka kaikki painottavat oman koulun ainutlaatuisuutta. Nimekkäistä kouluista on ehditty kirjoittaa useita historiikkeja, kun toisista taas ei ole kirjoitettu ainuttakaan. Lähdekriittisestä näkökulmasta tällaiset historiikit edustavat aitoa historianäkemystä, mutta voi olettaa, että ne yleensä ovat taipuvaisia näkemään kyseisen koulun positiivisessa valossa. Aikakriteerin mukaan mitä pitempää aikaväliä historiikki käsittelee, sitä vanhemmista teksteistä se saattaa olla riippuvainen. (Marklund, 2020)

Saadakseni kuvan historiikkien määrästä olen alkanut laatia verkkoon luetteloa Suomen ruotsinkielisistä kouluista, koska ne ovat Suomen vanhimpia. Myös Sipoon koulumuseo on laatinut omasta kunnastaan verkkoon samantapaisen luettelon kunnan kaikista kouluista, mutta monesta kunnasta ei ole mitään valmiita luetteloita. Tässä työssä olen saanut paljon apua internetissä olevista suomenkielisistä luetteloista Suomen oppikouluista ja kansakouluista. Wikipediassa on myös luettelo, joka on osa pidempää luetteloa kaikista Suomen oppilaitoksista. Tässä luettelossa on kuitenkin vain 62 ruotsinkielistä oppilaitosta, joista 28 ovat peruskouluja ja vain 5 vanhempia kouluja eivätkä muutenkaan ole täysin luotettavia. Nämä luettelot eivät sisällä vanhimpia kouluja kuten triviaali- ja alkeiskouluja, koska ne olivat pääasiassa latinakouluja. On vaikea yksiselitteisesti määritellä koulua, koska sama koulu on saattanut esiintyä erinimisenä ja eri kunnissa, tai kuten ammatillisella puolella nykyisin yhdistettynä suuremmaksi yhtymäksi. Kuntien yhdistäminen ei ainakaan ole helpottanut koulujen laskemista. Koulu on opettajien ja oppilaiden työpaikka.

Helmikuussa kun yritin laskea oman luetteloni ruotsinkielisiä kouluja, pääsin lukuun 859 koulua, mutta monista tiedän vain nimen. Arvelen kuitenkin, että mainittuun koululuettelooni ovat päässeet yli 90 % Suomen ruotsinkielisistä kouluista. Noin puolelle näistä olen tähän mennessä löytänyt muitakin tietoja kuin pelkän koulun nimen.

Selitys tuohon hämmästyttävään suureen lukuun on, että monella koululla on ollut eriniminen edeltäjä johtuen koulujärjestyksen ja paikallisten olojen muutoksista.  Jos samaksi kouluksi laskisi sellaiset koulut, joita katsotaan olevan koulun edeltäjiä, laskisi kokonaisluku huomattavasti. Esimerkkinä eräs Suomen vanhimpia kouluja, nykyinen Porvoon lukio – Borgå gymnasium, jolla on vuodesta 1409 ollut yli 10 edeltäjää. Melkein kaikilla oppikouluilla ja lukioilla on ollut useita edeltäjiä. Kansakouluja taas oli aikaisemmin melkein joka kylässä. 1970-luvulla ne kansakoulut ja oppikoulut, joita ei lopetettu muutettiin peruskouluiksi. Koska Suomen kouluverkko on muuttunut niin voimakkaasti tuo luku 859 ruotsinkielistä koulua saattaa olla alakantissa. Vain osalle kouluista on kirjoitettu historiikki, mutta jo se, että koulun nimi tunnetaan mahdollistaa sen historian selvittämistä. Kun otsikossa kuvailen koulun historiaa käyttäen sanaa uniikki, teen sen nimenomaan painottaakseni, että vaikka kauan on pyritty laatimaan yhtenevää koulujärjestelmää, jokaisen koulun historia eroaa toisten koulujen historiasta monista erilasisista syistä.

Koko tämän kiinnostuksen Suomen kouluhistorian tutkimukseen herätti jo 1770-luvulla Åbo Akademin rehtori Henrik Gabriel Porthan, kun hän julkaisi aiheesta artikkeleita sanomalehdessään ”Tidningar utgifna av et Sällskap i Åbo”. Sen seurauksena

Porvoon lukion silloinen rehtori Magnus Jakob Alopaeus aloitti tutkimuksensa Viipurin lukion historiasta. Viipurin lukio oli perustettu 1641, mutta vaikka se oli tuomiokirkon koulu se ei koskaan saanut katedraalikoulun asemaa. Lisäksi koulu joutui lopettamaan 1710 kun Uudenkaupungin rauhassa Viipuri sekä muut rajan itäpuolella olevat alueet joutuivat Venäjälle. Siinä yhteydessä paljon asiakirjoja tuhottiin. Alopaeus joutui siksi kaivamaan tietoja Ruotsin arkistoista, kun hän aloitti tutkimuksensa noin 60 vuotta koulun lopettamisen jälkeen.

Vuonna 1776 hän piti asiasta puheen Porvoon lukiossa. Hän kirjoitti myös lehteen siitä, kuinka Viipurin lukiolaiset olivat osallistuneet Venäjänvastaiseen sotaan 1656. Tässä hän käytti tekstiä Viipurin lukion matrikkelista.

Oikeastaan Alopaeus oli laatimassa Porvoon poikalukion historiaa. Asia oli nimittäin niin, että sodan jälkeen päätettiin siirtää Viipurin lukio Porvooseen. Tänäkin päivänä Porvoon lukiossa on ainutlaatuinen kirjasto, josta löytyy Viipurin lukiosta peräisin olevia teoksia jopa 1600-luvulta alkaen. Lopuksi Alopaeuksen historiikki valmistui viitenä niteenä.

Suomen vuoden 1872:n koulujärjestyksellä lukioista tuli 8-luokkaisia lyseoita ja sen mukaan Viipuriin perustettiin uudestaan koulu nyt lyseon muodossa. Tämä koulu ehti toimia aina viime sotien aikaan asti, jonka jälkeen opettajat ja oppilaat taas jouduttiin siirtämään Suomeen. Tätä koulua ei kuitenkaan käsitellä Porvoon lukion historiikissa.

Sitten vuonna 1975 peruskouluun siirtymisen yhteydessä Porvoon lyseo yhdistettiin tyttökouluun ja kolmeluokkainen Borgå gymnasium syntyi uudestaan yhteiskouluna. Sen jälkeen lukiosta on tullut luokaton ja se hyväksyy opiskelujen venymisen neljään vuoteen sekä on aloittanut yhteistyön ammatillisen koulun kanssa siten, jonka opiskelijat pystyvät kirjoittamaan ylioppilaaksi Borgå gymnasiumista. Näemme siis, että sekä koulujärjestykset että paikalliset olosuhteet ovat vaikuttaneet tämän koulun historiaan.

Alopaeuksen historiikki Viipurin ja Porvoon lukioista ei ole ainoa näistä kouluista. Viipurin lukion seuraajasta Porvoon lukiosta on kirjoitettu ainakin kymmenkunta historiikkia, jokainen oman aikansa tyylillä painottaen asioita, jotka kulloinkin tuntuivat mielenkiintoisilta. 7

Koska 1800-luvun keskivaiheille asti kaikki Suomen koulut olivat ruotsinkielisiä, on ollut käytännöllistä rajata kiinnostukseni nimenomaan Suomen ruotsinkielisiin kouluihin. Toisaalta täytyy todeta, että kaikki aikaisimmat koulut, joilla oli oletettavasti ruotsinkielistä opetushenkilökuntaa eivät opettaneet ruotsin kielellä vaan latinan kielellä. Aina noin 1700-luvulle asti opetuskieli oli latina, koska koulut valmistivat opiskelijoita pääasiassa pappisvirkoihin ja aikansa koulutettuun yhteiskuntaan, jossa latina kauan oli ainoa kieli, jonka katsottiin olevan sivistyskieli, vaikka saksan ja ranskan kielten merkitys vähitellen kasvoi.

Pariisin yliopistossa vuodesta 1547 kaunopuheisuuden professorina toiminut Pierre de la Ramée totesi, että sivistyskielenä kreikka oli latinaa paljon vanhempi, koska koulutuksen juuret olivat Kreikassa. Siksi hän halusi sisällyttää kreikan kielen silloisten koulujen opetussuunnitelmaan. Kreikkalaisen kulttuurin mukaan hän halusi myös opetuksen muuttuvan käytännön-induktiivisemmaksi. Siksi hän painotti, että opetukseen tulisi sisällyttää enemmän reaaliaineita ja opiskelijoiden äidinkieltä tulisi käyttää useammin (Hanho 1943, 20).

Ruotsi-Suomessa koulujärjestykset kirjoitettiin alussa aina latinan kielellä, kunnes vuonna 1696 Pierre de Raméen hengessä kirjoitettiin ensimmäinen koulujärjestys ruotsin kielellä. Tätä vuotta voi pitää käänteentekevänä äidinkielen merkitykselle. Tietenkään se ei tarkoittanut, että kaikkien koulujen opetuskieli olisi heti muuttunut ruotsiksi. Äidinkielistä opetusmateriaalia ja sanastoa puuttui pitkään. Tässä hengessä piispa Mikael Agricola aloitti myös suomentamaan Raamattua ja aapista. Tarkoitus oli, että niitä käytettäisiin alueilla, joilla oli enemmän suomenkielisiä oppilaita. Opetuskielen muutos oli kuitenkin hidas prosessi ja Porvoon lukion historiikissa kerrotaan, että tässä ruotsinkielisessä koulussa joskus 1800-luvun alussa luettiin suomenkielistä Raamattuakin. Ehkä siksi, että koulussa oli myös suomenkielisiä oppilaita, koska suomenkielisiä kouluja ei vielä ollut.

Turun Katedraalikoulu on Suomen kaikkein vanhin koulu, perustettu ilmeisesti jo vuonna 1276. Koulu toimi pitkään Turun tuomiokirkon ympärysmuurissa olevassa tilassa. Aikaa myöten tämäkin koulu on toiminut eri koulujärjestelmissä ja siksi myös eri nimisenä ja välillä Turun sijasta Raumalla. Tietysti opetuskieli tässäkin koulussa oli pitkään latina, mikä muuttui joskus parisen sataa vuotta sitten ruotsiksi. Latinaa käytettiin myös pedagogioissa, joita jo 1600-luvulla oli perustettu ympäri Suomea. Näin pyrittiin valmistamaan rahvaan eniten lukuhaluisia poikia pappisvirkaan. Joskus kansankieltä ehkä jouduttiin käyttämään pedagogioissa avuksi sen mukaan, kuin opettajat sitä hallitsivat.

Pedagogioissa ei yleensä opetettu aatelissukujen poikia. Heitä yleensä opetettiin kotona perheessä informaattorin toimesta. Nämä olivat usein pidemmälle ehtineitä rahvaasta tulleita yliopisto-opiskelijoita, jotka opiskelujensa aikana ottivat pidempiä työjaksoja kerätäkseen varoja seuraavaa opiskelujaksoaan varten. (Larsson, Westberg 2019, 93-104; Stenberg 2014).

Koulua voi katsoa siltä kannalta, että se on aikaan sidottu ilmiö, jolla on tietty historia, henkilökunta, oppilaskunta ja rakennuksia. Koulujen kesken voi tietysti löytää joitakin yhteisiä vaiheita esim. niiden perustamisista ja lopettamisesta ja koulujärjestysten aiheutettuja muutoksia, mutta paikalliset olosuhteet ovat myös voineet vaikuttaa. Yksittäisen koulun perustamiseen on saattanut tapahtua hyvin ainutlaatuisissa olosuhteissa.  Porvoon lukio ja Turun Katedraalikoulu ovat hyviä esimerkkiä siitä.

Oppikoulujen perustaminen Helsinkiin osoittaa myös miten eri yhteiskuntaryhmät ovat tahtoneet kouluja, jotka vastasivat ryhmän näkemykseen yhteiskunnan koulutustarpeesta. Siksi perustettiin Helsinkiin klassillisia kouluja, reaalikouluja, naisten kouluja, yhteiskouluja ja jonkun tietyn pedagogiikan kouluja. Maaseudulla monet koulut perustettiin viranomaisten toimesta. Toisaalta, kun viranomaisilta puuttui kiinnostusta tai resursseja, kansakoulut perustettiin yksityiskouluina, jotka usein myöhemmin kunnallistettiin.

Koulutus oli alun perin tarkoitettu vain pojille. Rahvaan tytöille yleensä ei ollut muuta koulutusta, kun mitä äiti tai joku kyläläinen saattoi antaa. Kylissä järjestettiin kuitenkin jo 1600-luvulla kinkereitä rahvaan uskonnontiedon ja lukutaidon tarkistamiseksi. Aatelisneidot olivat kuitenkin toisessa asemassa. Heille järjestettiin koulutusta kotona vastaavalla tavalla kuin aatelispojille, sillä erolla, että tyttöjen opettajalla yleensä ei ollut mitään muodollista koulutusta. Suomen ensimmäinen tyttökoulu perustettiin vasta vuonna 1835 Helsinkiin. Esikuvana taisi olla Viipurin saksankielinen Töchterschule. Tätä koulua seurasi sitten 1800-luvulla useita muita tyttökouluja paikkakunnilla, joissa asui yläluokkaa. Näissä kouluissa opetuskieli oli ruotsi, koska se oli opettajien hallitsema kieli, vaikka oletettavasti tytöistä varmaan monet saattoivat olla kotoisin suomenkielistä kodeista. Suomenkielistä oppimateriaaliakaan siihen aikaan ei vielä juuri ollut.

Eri koulujen historiikkien muodot ovat huomattavasti muuttuneet Alopaeuksen ajalta. Kun Viipurin lukion historiikki käsitteli lähinnä koulun opettajia, uudemmissa historiikeissa, kuten Uudenkaarlepyyn kristillisen kansanopiston historiikissa käsitellään asioita laajemmin, kuten koulun luonne, sen perustaminen, talous ja tilat sekä luottamushenkilöt, kouluelämä, opettajat, oppilaat, oppilaanhankinta, opetuslinjat, kurssimuotoisuus ja kansainvälinen toiminta. Jopa koronakriisi on mahtunut tähän historiikkiin.

Monelle historiikille yhteistä on kuitenkin, että historiikki on jaksotettu rehtoreiden mukaan, koska he ovat antaneet oman leimansa koulun henkeen. Vakiona historiikeissa ovat yleensä koulun perustaminen, talous ja tilojen hankinta, rehtorit ja oppilaat, opetuksessa tapahtuneet muutokset ja yhteistyö muiden koulujen kanssa. Tärkeää on myös koulun tulevaisuudennäkymät tai lopetettujen koulujen osalta se, kuinka koululle ja sen rakennuksille sitten kävi.

Kun vertailee Viipurin ja Porvoon lukioiden historiaa Suomen vanhimpaan koulun Turun Katedraalikoulun historiaan huomaa, että kovin paljon yhtäläisyyksiä ei ole. Tämä on luonteenomaista koulujen historialle. Ne ovat usein hyvin erilaisia, koska koulujen historia liittyy kyseisen alueen merkitykselliseen historiaan. Kun kouluja on yhdistetty tulevat ne edustamaan yhä suurempaa aluetta. Jokainen koulu edustaa tietyn sosiaalisen ja maantieteellisen ryhmän alueen tai seudun koulutuspyrkimyksiä. Alueen ja koulun kehitys ovat riippuvaisia toisistaan. Koulun henki, opettajakunta, tilat, palvelut ja oppilaskunta vaihtelevat siksi koulusta toiseen.

Koulujen erilaisuus on kiinnostavaa, koska eri kouluissa on pyritty toteuttamaan hieman erilaista koulutusfilosofiaa, ja tämä monimuotoisuus antaa oppilaille mahdollisuuden kehittyä edellyttäen, että koulun filosofia ja oppilaan koulutustarpeet kohtaavat. Ajatus yhtenäisen koulujärjestelmän perustamisesta peruskoulujärjestelmän muodossa oli hyvä ajatus, mutta se ei merkitse, että kaikki peruskoulut olisivat samanlaisia ja yhtä sopivia kaikille oppilaille. Koulu on hallinnollinen ratkaisu, joka ei välttämättä sinänsä sovi kaikille oppilaille. Eli ei ole yhdentekevää missä koulussa oppilas saa koulutuksensa.

Lähteitä:

Björkstrand Gustav skolan för livet. Ett sekel med Kristliga Folkhögskolan i Nykarleby 1920-2020. Estland 2020.

Esbjörn Larsson, och Johannes Westberg (red.) Utbildningshistoria, Lund 2019, 93-104;

Festskriften 125 år Villa skola

Hanho: Suomen oppilaitoksen historia, ensimmäinen osa, Porvoo 1947

Marklund, Emil: Läroverket i Skellefteå 100 år. Högtidsfirandet och historik i minnes- och inbjudningsskrifter. Ingår i Föreningen för svensk undervisningshistorias skrift 224: Skolans högtider. Stockholm 2020.

Pehr Stenbergs levernesbeskrivning 1758- 1807, Umeå 2014

Wikipedia: https://fi.wikipedia.org/wiki/Luokka:Suomalaiset_oppilaitokset

https://fi.wikipedia.org/wiki/Luokka:Suomen_ruotsinkieliset_oppilaitokset

Sipoon koulut: https://www.google.com/maps/d/u/0/viewer?mid=1sNg0_VJaK4ydZVlsGSzCr7miyWsytdhU&fbclid=IwAR3L1g2FsWr7NZhDVnmpeaAy8X8H8U-0WyLEKzlDu7eRmDqQhma5QdvaWHE&ll=60.48475989168134%2C25.226443193554687&z=12

Martin Gripenberg

Läropliktens 100 års jubileum

I år har det förflutit 100 år sedan det i Finland 1921 stadgades om läroplikt. Genom läroplikten förpliktade alla barn att genomgå folkskolans lärokurs. Den kom också att utgöra en förutsättning för grundskolan. I år har läroplikten dessutom utsträckts till det år den unga blir myndig, vilket utgör en avgörande satsning i strävandena att minska skillnaderna i utbildningsavseende. Avsikten är att garantera att alla unga får åtminstone en yrkesutbildning.

”Varför måste man gå i skola”, frågar eleverna då de känner sig utschasade eller annars är på dåligt humör. Enligt lagen om läroplikt är det inte en skyldighet utan alla har rätt till grundskolans utbildning. Numera är det så självklart att barnen går i skola att ingen ens reflekterar över det. Så har det inte alltid varit. Före folkskolans tid deltog alla i kyrkans hemundervisning. Husfadern ansvarade för att familjemedlemmarna lärde sig de texter som kyrkan krävde. Resultatet kontrollerades vid husförhör, som ofta var skrämmande tillställningar.

Uno Cygnaeus blev folkskolans fader

Om hemmet inte klarade av uppgiften fick klockaren överta ansvaret. Industrin och handeln samt samhällsutvecklingen krävde emellertid en allmän, mer omfattande utbildning. En vändning inträffade då kejsare Alexander II överlät en proposition till senaten om hur man kunde hjälpa kommunerna att grunda skolor på landet. Uno Cygnaeus reagerade på domkapitlet utlåtande och ansåg att dess förslag innebar att folkskolan i praktiken skulle bli en förberedande skola för skriftskolan. Han krävde ”en sann folkupplysning, som allra bäst skyddade folket från osedlighet, laster och brott”.

Folkskolans uppgift var att förutom att befrämja läskunnigheten måste det s.k. ”sämre folket” ha möjlighet att få allmän medborgerlig bildning och undervisas av utbildade lärare. Folket skulle bildas vilket innefattade såväl kunskap som uppfostran. Sedan senaten behandlat ärendet utfärdades en kejserlig kungörelse om grunderna för ordnandet av folkskolundervisningen. Kommunen kunde också få statsbidrag enligt prövning.

Sedan Uno Cygnaeus återvänt från sin studieresa som han gjorde för att skaffa lärdomar från övriga Europa antog senaten hans bearbetade förslag till folkskola och folkskolförordningen utfärdades 1866. Redan på 1910-talet såg man läroplikten som nödvändig ifall man ville åstadkomma en allmän medborgerlig bildning. På grund av många politiska strider trädde förordningen om indelning av alla kommunen i folkskoldistrikt först 30 år senare. Detta gav alla som ville möjlighet att gå i folkskola och det utgjorde förutsättningen för instiftande av läroplikten. Det var ett viktigt beslut för folkskolan. Finland låg långt efter i jämförelse med många stater i Europa. Bland de nordiska länderna hade Danmark fått sin skolstadga 1814, Sverige 1842 och Norge 1848.

Läroplikten stadgades i demokratisk ordning först efter självständigheten

Olika förslag om läroplikt behandlades vid flera lantdagar, men p.g.a. oenighet om lösningsmodellerna förblev frågan länge olöst. Det var först då läget konsoliderats sedan Finland blivit självständigt och inbördeskriget avslutats som politikerna var mogna att fatta nödvändiga beslut, däribland om läroplikten.

Nu hade man kommit så långt att man i stort sett uppfattade sig som ett demokratiskt folk där medborgarna samarbetade och var eniga om de gemensamma värderingarna inklusive behovet av skolplikt för alla. Många ansåg visserligen att reformen skulle bli för kostsam. En annan kvistig fråga var religionsundervisning. Socialdemokraterna ville inte ha religion bland förteckningen över läroämnen och hänvisade till lagen om religionsfrihet medan förespråkarna varnade för sjunkande moral.  Den mest centrala frågan gällde slutligen omfattningen och innehållet i det kunskapsstoff som skulle ingå i den allmänna, enhetliga folkbildningen och som varje medborgare måste tillägna sig för att kravet på läroplikten skulle vara uppfyllt.  Det kunde ske i folkskolan, i hemmet eller på annat sätt.

Elever och lärare i Helgeboda folkskola (Sagalunds museum)

Mikael Soininen drev igenom lagen om läroplikt

Lagstiftningen gällande läroplikten som trädde i kraft den 15 april 1921 åstadkom såväl en politisk som demokratisk förstärkning och blev ett centralt verktyg i det gemensamma nationsbygget. Det fanns många politiker och andra som engagerade sig för läropliktsreformen. I synnerhet anses Mikael Soininen (Johnsson) ha gjort avgörande insatser genom sin förmåga att sammanjämka de olika åsikterna och därigenom åstadkomma beslut. Som överdirektör för skolstyrelsen drev Mikael Soininen på arbetet för att utveckla vårt skolväsende. Då han blev undervisningsminister kunde han ännu ihärdigare inrikta sig på att åstadkomma en lag om läroplikt.  Han var även ordförande i den kommitté som utarbetande läroplanen för landsfolkskolan (1925). Den gällde ända till 1952.

Man kan fråga sig om läroplikten uppfyller kravet på de demokratiska rättigheterna eller om den står i strid med den personliga friheten. Å andra sidan gäller demokratiska rättigheter fullt ut endast i stater med i ett demokratiskt beslutsystem där det av folket valda riksdagen bestämmer om målet för fostran och undervisningen. Det är det pris vi får betala för att tillhöra och tjäna vårt demokratiskt styrda fosterland. Vi ska tacka våra förfäder för att de kämpade och åstadkom läroplikten.

Finland har läroplikt, andra länder skolplikt

De flesta länder i Europa har läroplikt. Sverige har liksom Österrike och Tyskland skolplikt. Det innebär att eleverna måste gå i skola och delta i den verksamhet som anordnas där om inte undantag beviljas. Läroplikten i vårt land innebär att eleven kan skaffa sig de kunskaper som motsvarar den grundläggande utbildningens lärokurs som Utbildningsstyrelsen fastställer på annat sätt än genom att gå i skola – till exempel genom att studera hemma eller privat. Kommunen skall kontrollera att eleven uppfyller läropliktskraven. Endast ett fåtal väljer hemundervisning. År 2020 var antalet 501 elever (0,09 procent).

Kommunen är då inte skyldig att erbjuda de tjänster och förmåner som elever har då de är inskrivna i skolan. De kan inte få de stödåtgärder som skoleleverna får, avgiftsfria läroböcker och läromedel, kostnadsfria skolmåltider och kommunen kan neka eleven skoltransport till privat undervisning.

På 1990-talet utsträcktes läroplikten också till de grupper av elever som på grund av mentala svårigheter tidigare hade varit befriade. Betydelsen av läroplikten kan inte överskattas. Utan den hade Finland inte haft den högt utbildade befolkning landet har i dag. I ljuset av statistik ligger vårt land tillsammans med de övriga nordiska länderna i täten då det gäller positiva fenomen. Enligt den lista som uppgjordes i samband med det självständiga Finlands 100-årsjubileum är vi världens läskunnigaste folk. Vi har det största digitala humankapitalet i Europa. Under rubriken ”Utbildning och kapital” hittar vi Finland bland de ledande länderna i Europa. Listan är för lång för att refereras i sin helhet, men under alla rubriker hittar vi vårt land bland de bästa i världen. Allt detta har vi främst att tacka läroplikten för.

 Karl-Gustav Jossfolk

är pedagogie doktor, undervisningsrådet vid utbildningsstyrelsen med ansvar för den finlandssvenska grundskolan. Därtill är han hedersmedlem i Svenska skolhistoriska föreningen i Finland r.f., tidigare styrelsemedlem och har skrivit ett stort antal artiklar i föreningens publikation Skolhistoriskt Arkiv. Denna blogg bygger på en artikel författaren införde i Vasabladet 14.4.2021

Oppivelvollisuuden 100-vuotisjuhla

Tänä vuonna on kulunut 100 vuotta siitä, kun Suomessa vuonna 1921 säädettiin oppivelvollisuudesta. Oppivelvollisuus velvoitti kaikkia lapsia suorittamaan kansakoulun oppimäärän. Tämä oli myös peruskoulun edellytys. Tänä vuonna oppivelvollisuutta on laajennettu myös täysi-ikäisyyteen, mikä on ratkaiseva sijoitus pyrkimyksiin vähentää koulutuseroja. Tarkoituksena on varmistaa, että kaikki nuoret saavat vähintään ammatillisen koulutuksen.


“Miksi pitää mennä kouluun”, oppilaat kysyvät, kun he ovat uupuneita tai muuten pahalla tuulella. Oppivelvollisuuslain mukaan koulunkäynti ei ole velvollisuus, vaan jokaisella on oikeus peruskoulutukseen. Nykyään on niin ilmeistä, että lapset käyvät koulua, eikä kukaan edes kyseenalaista sitä. Näin ei ole aina ollut. Ennen kansakoulua kaikki osallistuivat kirkon kotiopetukseen. Kodin päämiehellä oli vastuu siitä, että perheenjäsenet oppivat kirkon vaatimat tekstit. Tulos tarkistettiin kinkereillä, jotka usein koettiin pelottavina tapahtumina.

Uno Cygnaeuksesta tuli peruskoulun isä

Jos koti ei kyennyt hoitamaan tehtävää, lukkarin oli otettava vastuu. Teollisuus ja kauppa samoin kuin yhteiskunnan kehitys edellyttivät kuitenkin yleistä aikaisempaa kattavampaa koulutusta. Käännekohta tapahtui, kun keisari Aleksanteri II luovutti senaatille ehdotuksen siitä, kuinka voitiin auttaa kuntia perustamaan kouluja maalla. Uno Cygnaeus reagoi tuomiokapitulin lausuntoon ja kritisoi sitä siitä, että ehdotus tarkoitti kansakoulun tulevan käytännössä rippikouluun valmistavaksi kouluksi. Hän vaati “todellista yleistä kansansivistystä, joka parhaiten suojelisi ihmisiä moraalittomuudelta, paheilta ja rikoksilta”.

Sen jälkeen, kun Uno Cygnaeus palasi opintomatkaltaan keski-Euroopasta, senaatti hyväksyi hänen laatimansa ehdotuksen kansakoulusta, ja kansakouluasetus annettiin vuonna 1866. Jo 1910-luvulla oppivelvollisuus oli katsottu tarpeelliseksi, jos haluttiin saavuttaa yleistä kansalaissivistystä. Vasta noin kolmekymmentä vuotta myöhemmin, useitten poliittisten ristiriitojen takia, tuli voimaan asetus kaikkien pitäjien jakamisesta kansakoulupiireiksi. Tämä antoi kaikille halukkaille mahdollisuuden käydä kansakoulua ja antoi myös edellytyksen oppivelvollisuudelle. Se oli tärkeä päätös kansakoulun kannalta. Suomi oli monta muita eurooppalaisia valtioita paljon jäljessä. Pohjoismaista Tanska oli saanut koulujärjestyksensä

Finland i inklusivetinklusivet 1814, Ruotsi vuonna 1842 ja Norja vuonna 1848.

Oppivelvollisuudesta säädettiin demokraattisessa järjestyksessä vasta itsenäisyyden jälkeen

Useilla valtiopäivillä keskusteltiin monista ehdotuksista koskien oppivelvollisuutta, mutta johtuen erimielisyydet ratkaisumalleista kysymys jäi ratkaisematta pitkään. Vasta kun tilanne vakiintui Suomen itsenäistymisen ja sisällissodan päättymisen jälkeen, poliitikot olivat valmiita tekemään tarvittavia päätöksiä, mukaan lukien oppivelvollisuudesta.

Nyt oltiin tultu niin pitkälle, että suomalaiset pitivät itseään suurimmaksi osaksi demokraattisena kansana, jossa kansalaiset tekivät yhteistyötä ja sopivat yhteisistä arvoista mukaan lukien oppivelvollisuuden tarpeesta kaikille. Monet pitivät uudistusta kuitenkin liian kalliina. Toinen hankala asia oli uskonnonopetus. Sosiaalidemokraatit eivät halunneet uskontoa oppiaineluetteloon ja viittasivat uskonnonvapauslakiin, kun taas puolestapuhujat varoittivat moraalin heikkenemisestä. Lopuksi keskeisin kysymys koski sellaisen tietomateriaalin laajuutta ja sisältöä, joka olisi osa yleistä, yhtenäistä kansankoulutusta ja joka jokaisen kansalaisen on hankittava oppivelvollisuuden täyttämiseksi. Se voisi tapahtua kansakoulussa, kotona tai muulla tavalla.

Helgebodan kansakoulun oppilaita ja opettaja, Kemiön saarella. (Sagalundin museo)

Mikael Soininen sai oppivelvollisuuslain läpi

Oppivelvollisuutta koskeva lainsäädäntö, joka tuli voimaan 15. huhtikuuta 1921, sai aikaan sekä poliittisen että demokraattisen muutoksen, ja siitä tuli keskeinen väline yhteisen kansakunnan rakentamisessa. Oli monia poliitikkoja ja muita, jotka olivat sitoutuneet oppivelvollisuuden läpimenoon. Erityisesti Mikael Soinisen (Johnsson) katsotaan tehneen ratkaisevia ponnisteluja kyvyllään sovittaa yhteen eri mielipiteet ja siten saada päätöksiä aikaan. Kouluhallituksen pääjohtajana Mikael Soininen ohjasi koulujärjestelmän kehittämistä. Kun hänestä tuli opetusministeri, hän pystyi keskittymään entistä sitkeämmin oppivelvollisuutta koskevan lain säätämiseen. Hän oli myös puheenjohtaja komiteassa, joka laati kansakoulun opetussuunnitelman (1925). Tämä oli voimassa vuoteen 1952 saakka.

Voidaan kysyä, täyttääkö oppivelvollisuus demokraattisten oikeuksien vaatimuksia vai onko se vastoin henkilökohtaista vapautta. Toisaalta demokraattiset oikeudet ovat täysin voimassa vain valtioissa, joissa on demokraattinen päätöksentekojärjestelmä, joissa kansan valitsemat Valtionpäivät päättää koulutuksen tavoitteesta. Se on mm. hinta, jonka meidän on maksettava siitä, että saamme olla osana ja palvella demokraattisesti hallittua kotimaatamme. Meidän on kiitettävä esi-isiämme taistelusta oppivelvollisuuden puolesta.

Suomessa on oppivelvollisuus, muissa maissa koulupakko

Useimmissa Euroopan maissa on pakollinen koulutus. Ruotsissa, kuten Itävallassa ja Saksassa, on koulupakko. Tämä tarkoittaa, että oppilaiden on mentävä kouluun ja osallistuttava siellä järjestettäviin toimintoihin, ellei poikkeuksia myönnetä. Maassamme oppivelvollisuus tarkoittaa sitä, että oppilas voi hankkia tiedot, jotka vastaavat Opetushallituksen määrittelemää perusopetuskurssia muilla tavoin kuin käymällä koulua – esimerkiksi opiskelemalla kotona tai yksityisesti. Kunnan on kuitenkin tarkistettava, että oppilas täyttää oppivelvollisuutensa. Vain harvat valitsevat kotiopetuksen. Vuonna 2020 opiskelijoita oli 501 opiskelijaa (0,09 prosenttia).

Tällöin kunta ei ole velvollinen tarjoamaan palveluja ja etuja, joita on oppilailla, jotka ovat ilmoittautuneet kouluun. Näillä oppilailla ei ole oikeus koulun oppilaiden saamiin tukitoimenpiteisiin, ilmaisiin ​​oppikirjoihin ja opetusmateriaaleihin, ilmaiseen kouluruokaan tai mahdollisesti tarvittavaan koulukyytiin. Kunta voi kieltää opiskelijan koulukuljetukset, jos hän osallistuu yksityisopetukseen.

1990-luvulla oppivelvollisuus ulotettiin myös oppilasryhmiin, jotka aiemmin olivat vapautettuja vammaisuutensa takia. Oppivelvollisuuden merkitystä ei voida yliarvioida. Ilman sitä Suomella ei olisi nykyään korkeasti koulutettua väestöä. Tilastojen valossa maamme on yhdessä muiden Pohjoismaiden kanssa eturintamassa positiivisten ilmiöiden suhteen. Itsenäisen Suomen 100-vuotisjuhlan yhteydessä laaditun luettelon mukaan olemme lukutaitoisimpia ihmisiä maailmassa. Meillä on Euroopan suurin digitaalinen inhimillinen pääoma. Otsikon ”Koulutus ja pääoma” alla Suomi löytyy Euroopan johtavien maiden joukosta. Luettelo on liian pitkä esittää tässä, mutta kaikkien otsakkeiden kohdalla löydämme maamme maailman parhaiden joukosta. Kaikesta tästä meidän on kiitettävä pääasiassa oppivelvollisuutta. 

Karl-Gustav Jossfolk

on pedagogiikan tohtori, opetusneuvos opetushallituksessa, ja oli vastuussa Suomen ruotsinkielisten koulujen siirtymisestä peruskoulujärjestelmään. Lisäksi hän on Ruotsinkielisen kouluhistoriallisen yhdistyksen kunniajäsen, sen entinen hallituksen jäsen ja on kirjoittanut suuren määrän artikkeleita yhdistyksen julkaisussa Skolhistoriskt Arkiv:ssa. Tämä blogi perustuu artikkeliin, jonka kirjottaja julkaisi Vasabladetissa 14.4.2021. Martin Gripenberg on suomentanut tekstin.

 

Talang viktigare än intelligens?

Intelligensmätningen utvecklades under 1900-talet som en statistisk bedömning av människors förstånd. Nu under 2000-talet har man insett dess begränsningar. Därför söker man mer relevanta uttryck för människans genialitet som också beaktar olika specifika intelligensområden.

Varje utbildning har ett mål som det är meningen att alla elever/studerande skall uppnå. Resultatet beror på hur väl målet är definierar och hur väl elevernas/de studerandes förutsättningar har beaktats. Människans förståndsgåvor, dvs. sådant som har att göra med intellektuella sysselsättningar, tankeförmåga och hur man uppfattar omvärlden, utgör en sådan viktig förutsättning.

Psykologerna trodde länge att fysiologiska fenomen som hastigheten hos nervimpulser kunde visa något om olikheter i den intellektuella förmågan. Snart insåg man att hastigheten i olika reflexer inte har något samband med den intellektuella förmågan. Psykologerna vägde och undersökte också hjärnor från mycket begåvade och från obegåvade människor utan att finna någon väsentlig skillnad.

Galton utvecklade statistiska metoder, Binet intelligentestet

Redan på 1860-talet hade Francis Galton funnit att skillnaderna i matematisk begåvning kan studeras ur statistisk synvinkel. Han antog att begåvning var fördelad inom befolkningen ungefär på samma sätt som fysiska skillnader såsom längd och vikt. Från hans dagar har den sociala statistiken växt ut till en imponerade vetenskap och de statistiska metoderna nått en förfining som har gjort dem mångsidigt användbara inom vetenskapen (Gästrin 1962, 9 – 25).

År 1904 ville den franska skolministern få en procedur utvecklad för att identifiera psykiskt efterblivna skolbarn, så att dessa kunde tas ur den normala undervisningen och sättas i specialklass. Meningen var att de inte skulle bromsa de övriga elevernas studier och själva få en för dem bättre anpassad undervisning.

Alfred Binet som hade gjort sig ett namn i sin tidigare forskning på mänskliga förmågor utnämndes till medlem i den kommission som tillsatts av skolministern med uppdraget att utveckla en procedur för att urskilja de efterblivna barnen.

I en bok om intelligenstest gör H.J.Eysenek en jämförelse med termometern. Innan den uppfanns hade man inte sysslat mycket med frågan om värmens natur eller hur värme kunde mätas. Genom de resultat man fick av att mäta värme kunde man småningom bygga upp en teori om värmens natur. På motsvarande sätt menar han att intelligensmätningen har gett oss en uppfattning om intelligensens natur (Eysenek 1963, 12 – 13).

Binet publicerade år 1905 tillsammans med sin medarbetare Theodore de Simon Binet-Simon-intelligensskala. Reviderade versioner publicerades 1908 och 1911, den sista just innan Binets död. Binet-Simonskalan utvecklades vidare av Lewis M. Terman från Stanford University, som tog in det av den tyska psykologen William Stern föreslagna begreppet IQ (intelligenskvot). Termans test lade grunden för det intelligenstest som fortfarande används under namnet Stanford-Binet-intelligensskala.

Under hundra år har intelligens varit ett av de mest studerade, men samtidigt mest kontroversiella områdena inom psykologin. Vissa har sett den som ett genetiskt bestämt drag som väl förutsäger en individs förmåga att tillgodogöra sig utbildning och därmed också en framtida position i samhället. Andra har förnekat innebörden av hela konceptet. Ur folkhälsans synvinkel har intelligens ännu inte studerats mycket, men det är möjligt att den är förknippat med sjukdomar såsom demens, och kan förklara en viktig del av de socioekonomiska ojämlikheterna i hälsa (Gottfredson 2004). 1900-talet kom således att bli ett sekel då man förklarade skillnaderna i elevernas skolframgång och mellan olika människor med skillnader i deras intelligens.

Gauss kurva och intelligenskvoten

Det är inte möjligt att observera intelligens direkt. En viktig utmaning i forskningen är därför att mäta den. Det har diskuterats mycket om vad intelligensproven slutligen mäter och om det alls är möjligt att jämföra intelligensprov utförda vid olika tidpunkter och i olika populationer (Naisser 1996). Galtons upptäckt år 1888 av korrelationskoefficienten revolutionerade statistiken och möjliggjorde utvecklingen av regressionsanalysen och andra mera utvecklade statistiska metoder som har kommit i en nyckelposition då intelligenstesten har utvecklats. Olika intelligensprov kan mäta till synes mycket olika områden, såsom verbal intelligens eller förmåga till resonemang, men man har funnit att dessa vitt skilda områden är starkt korrelerade med varandra.

Galtons elev Karl Pearson utvecklade produktmomentkorrelationen och föreslog att man skulle tillämpa Gauss’ metod med minsta kvadraten för att beakta avvikelsernas storlek. Normaldistributionen enligt Gauss’ kurva ger det stora flertalet människor liknande resultat i testen medan endast ett fåtal får mycket höga eller låga resultat. Korrelationen är emellertid endast en statistisk metod som påvisar variansen, men inte säger något om sambandets art. Korrelationskoefficienten blev sedan grunden för faktoranalysen, med vars hjälp intelligensens olika delområden noggrant har studerats (Gästrin 1962, 9 – 25). 

Olika kurvor för normaldistributionen (Internet)

Den nurådande – men inte enhälliga – uppfattningen är att korrelationen mellan intelligensens delområden beror på en faktor som ligger bakom olika aspekter av intelligens. Denna har kallats allmän intelligens eller g (generell)-faktorn och innebär i stort sätt att den som har hög intelligens på ett område sannolikt också har det på andra områden.  Den tyske psykologen William Stern utvecklade begreppet intelligenskvot (vanligen förkortat IQ för tyska Intelligenz-Quotient. Den utgör en reduktionistisk metod med syftet att kvantifiera intelligens, ge den ett siffervärde. Men debatten beträffande huruvida IQ ens lyckas indikera intelligens har fortsatt.

De högintelligentas samfund

Det förekommer olika omdiskuterade metoder att genom IQ-test försöka fastställa en människas intelligens efter en skala. Skalan är satt så att 100 poäng utgör medelvärdet i en population och övriga värden antas vara normalfördelade. Den högsta uppmätta intelligenskvoten blir enligt denna skala 200 poäng.  Det finns skalor som använder olika standardavvikelse i normalfördelningen, men då standardavvikelsen skiljer mellan testen, blir det svårt att tolka g-faktorn.

Det ironiska är egentligen att intelligenstesten skapades för att fånga upp personer med behov av särskilt stöd pga. intellektuella svårigheter, men nu har det blivit en fråga om hur hög intelligens en människa verkligen kan ha.  För människor med särskilt hög intelligens har grundats en ideell förening vid namn Mensa. Kravet för medlemskap i Mensa är, förutom medlemsavgift, att vederbörande presterar ett resultat bland de översta två procenten av befolkningen på ett standardiserat intelligenstest. Med andra ord ska vederbörande uppnå minst 131 poäng på IQ-skalan.

Det ideella ändamål är så som de formuleras i föreningens stadgar, är:

  • Att identifiera och främja mänsklig intelligens så att den skall kunna komma mänskligheten till godo.
  • Att uppmuntra forskning rörande intelligensens natur, karakteristika och användning.
  • Att skapa intellektuellt och socialt stimulerande betingelser för sina medlemmar.

Ordet mensa är latin och betyder bord. Namnet står för en rundabordsgemenskap där ursprung, ålder, politisk åsikt, utbildning eller social bakgrund är irrelevant. Mensa grundades i England 1946, och har idag ca 100 000 medlemmar över hela världen.

Gardners teori om olika typer av intelligens

Emellertid har det visat sig att med hög intelligenskvot medföljer inte automatiskt hög social status eller utomordentlig framgång i arbetslivet. Sådant kräver också en god anpassning till samhället. Psykologen Howard Gardner utvecklade 1983 en teori om multipla intelligenser. Gardner insåg att människor inte har en generell intelligens som gäller vid alla aspekter av deras liv. Hans teori utvecklades för att dokumentera det faktum att människor har mycket olika typer av intellektuella styrkor och att dessa styrkor starkt påverkar hur barn lär sig och hur människor upplever saker i sina sinnen och använder dem för att visa vad det är som de har förstått.

Om vi ​​alla hade exakt samma typ av sinne och det bara fanns en typ av intelligens, skulle vi kunna lära alla samma sak på samma sätt, bedöma dem på samma sätt, vilket skulle göra bedömningen i hög grad rättvis. Så försöker vi ju också göra i våra skolor. Men när vi förstår att människor har mycket olika slags sinnen, olika typer av styrkor. Vissa människor är bra i att tänka rumsligt, andra i språkligt tänkande, andra åter är väldigt logiska eller måste vara praktiska och utforskar aktivt genom att prova ut saker. Då är utbildning, som behandlar alla på samma sätt, faktiskt den mest orättvisa utbildningen. Skolbildningen plockar ut en typ av sinne, som kunde kallas ”juristprofessorn” – någon som är väldigt språklig och logisk – och säger: ”Om du tänker så här är det, bra, men om du tänker annorlunda, finns det inget utrymme i vårt tåg för dig.”

Gardners teori utgör en kritik av teorin om en standardintelligens, som betonar korrelationen mellan förmågor. Traditionella mått som IQ-test tar dessutom vanligtvis endast hänsyn till språkliga, logiska och rumsliga förmågor. Sedan 1999 har Gardner identifierat åtta olika intelligenser eller förmågor som bör beaktas:

– språklig,

 – logisk-matematisk,

– musikalisk,

– rumslig,

– kroppslig / kinestetisk,

– interpersonell,

 – intrapersonell,

– naturalistisk.

Gardner och hans kolleger har också övervägt ytterligare de två intelligenserna, existentiella och pedagogiska. Många lärare, skoladministratörer och specialpedagoger har inspirerats av Gardners teori om flera intelligenser eftersom det har möjliggjort tanken på att det finns mer än ett sätt att definiera en persons intellekt. Gardners teori har illustrerats i ett utbildningsprojekt med nedanstående bild (Etapas plus, nivel 7 2.1, Unidad 7).

Gardners definition av intelligens har mötts med viss kritik både i utbildningskretsar och inom psykologin. Kanske den starkaste och mest bestående kritiken av hans teori utgår från på dess brist på experimentella bevis. Gardner har svarat att hans teori är helt baserad på empiriska bevis, eftersom han inte tror att experimentella bevis i sig kan ge en teoretisk syntes.

Är intelligens ärftlig eller erfarenhetsbaserad?

Många har diskuterar i vilken utsträckning intelligens ska ses som en ärftlig förmåga eller om det är en förmåga man kan tillägna sig. Inom psykologin skiljer man på intelligens, kreativitet, personlighet och visdom, vilka i vardagsspråket ofta alla täcks med ordet intelligens. Det har gjorts många undersökningar som syftar till att ta reda på hur stor del av skillnaden i intelligens mellan olika människor som beror på ärftliga faktorer. När det handlar om människor av liknande härkomst och uppväxtförhållanden så brukar resultatet för ärftligheten bli någonstans mellan 50 och 70 % dvs. rätt slumpmässigt.

Teorin om multipla intelligenser ser kognitiv förmåga som en grupp av färdigheter, talanger och mentala förmågor som har fått stå för begreppet ”intelligens”. I årtionden har människor upplevt intelligens som en enda mental funktion som bestämde vår förmåga att lösa problem, särskilt gällande logisk matematik.

Gardner konstaterar att det finns vissa typer av intelligens som är relaterade till akademisk framgång, men andra som är lika viktiga men åtminstone inte relaterade till den på det sätt som intelligens traditionellt har mätts. Den akademiska faktorn är uppenbarligen inte den bästa indikatorn på hur långt en människa kommer att gå. Det finns människor som får höga poäng på traditionella intelligenstest, men som inte har någon kunskap överhuvudtaget när det gäller relationer och därför inte alls klarar sig i vårt samhälle.  Mot den bakgrunden borde man diskutera det kloka i regeringens ambition att ca. 50 % av årsklassen inom en nära framtid borde uppnå akademisk kompetens. Att vara framgångsrik i affärer eller idrott kräver också intelligens. Men vi använder en annan typ av intelligens på varje enskilt område. Varken bättre eller sämre, bara annorlunda. För att uttrycka det på ett annat sätt så är den kända vetenskapsmannen Einstein inte mer eller mindre intelligent än den synnerligen framgångsrika affärsmannen Elon Musk.

Gardner definierar intelligensen som en förmåga. Det innebär något som kan utvecklas. Ingen elitidrottare kommer till toppen utan träning oavsett hur bra naturlig förmåga hen kan ha. Det samma gäller matematiker, poeter eller känslomässigt intelligenta människor. Det var inte länge sen intelligensen sågs som medfödd och oföränderlig. Som en följd av detta utbildade man inte förr mentalt bristande människor eftersom det sågs som meningslöst.

Forskare har emellertid inte hittat några entydigabevis på att det finns någon medfödd förmåga överhuvudtaget. Ingen är född till kirurg, stjärnadvokat, stavhoppare eller kompositör, ingen blir framgångsrik utan många timmars hårt arbete, även om hen lyckas hitta en medfödda talang. Talangjägare räknar med en ”10 000 timmarsregel”, som säger att genom hängiven, intensiv övning i minst 10 000 timmar kan nästan vem som helst bli riktigt duktig inom ett område. Talangen kan alltså vara medfödd, men förmågan att dra nytta av den bygger mycket på motivation och viljan att göra något av den. 10 000 timmar innebär en mångårig utveckling av daglig träning som är rimligt hänsynslös till de närståendes behov. Man kan bara hoppas att de förstår att värdera personens hängivenhet. Med bara två timmars målmedveten daglig träning under ett år har man ännu långt till gränsen 1 000 timmar/år för att inte tala om totalt 10 000 timmar.

Begreppet Talang

Under 2000-talet har begreppet talang seglat upp som konkurrent till begreppet intelligens. Talang kan upplevas som ett otydligt begrepp då en entydig definition av begreppet saknas. Synonymer till ordet talang är fallenhet, begåvning, färdighet, medfödd förmåga, gåva, anlag, ådra, löfte, lovande person, specialbegåvning. Den gamla myten om att talang är en ”medfödd gåva från gud” är en otroligt förlegad syn som hör hemma möjligtvis på 1700-talet. Idag behövs en helt ny och modern definition av begreppet talang!

Charlotte Hågårds definition av talang är ”en medfödd lätthet att tillägna sig en specifik förmåga eller färdighet”. Men bara för att den inre potentialen finns är det ingen garanti för att individen når en hög nivå. Vi tror ofta att de förmågor vi kategoriserar som talanger upptäcks tidigt om de är medfödda, men idag visar forskningen att väldigt lite är medfött, vilket gör begreppet talang ännu mer komplicerat att definiera.

Den nya tidens syn på talang är utmanande, inte bara intellektuellt utan även andligt, moraliskt och psykologiskt. Den kräver ett gigantiskt steg i sättet att betrakta individens förmåga, den kräver en omvärdering av individens tillgångar och tillkortakommanden ur ett biologiskt, kulturellt, ekonomiskt och familjestyrt perspektiv. Enligt det gamla arv- och miljöparadigmet är arv något vi inte kan påverka, medan miljö är något som beror på våra omständigheter. Med det nya talangtänket har alla idag en chans att påverka sin förmåga att nå sin potential, oavsett vilken miljö hen kommer ifrån eller vilket arv hen har med sig.  I princip betyder det att alla människor har en förmåga att utveckla en specifika talang.

Intelligensforskningen visar på att det skulle kunna finnas en generell faktor som gör att den som är duktig på ett område också är det på många andra. Begreppet talang talar ett annat språk eftersom talang oftast begränsar sig till ett rätt snävt område, en viss färdighet som personen ifråga är särskilt duktig på. Intelligens och talang är inte varandra uteslutande begrepp, utan talang kan ses som specialintelligens på ett begränsat område. En orsak till att använda begreppet talang istället för begreppet begåvning är att det senare är så fast knutet till det tidigare begreppet IQ.

Talangutveckling har blivit en modefluga och genererar resurser särskilt inom idrotten, men också på många andra områden. Det finns flera universitet bla. Linnéuniversitetet i Sverige som ordnar utbildning av handledare, coacher, som kan hjälpa elever och studerande att utveckla sin talang.

På finskspråkigt håll har talangutvecklingen i Finland främst förekommit inom idottsvärlden. Den har utvecklats bla. av Idrottsakademin, Sports Academy, som är ett regionalt nätverk som inkluderar utbildningsinstitutioner (gymnasier, och yrkesinriktade skolor på andra stadiet samt högskolor), idrottsklubbar och expertorganisationer. Med hjälp av en Idrottsakademi kan en idrottare kombinera träning och utbildning i sitt dagliga liv.

Gardners teori kanske ännu inte hunnit tränga djupare in i det pedagogiska tänkandet inom allmänundervisningen, men den har nog mött en viss förståelse också där. Så har utbildningsstyrelsen en hel del material på finska på sidan https://www.oph.fi/fi/kehittaminen/taitavaa-oppilasta-tukeva-opetus. På den svenskspråkiga sidan i Finland lägger man nu huvudvikten vid elever med särskild begåvning. Vid Åbo Akademi har Maria Siffrén-Wiklund skrivit en avhandling i specialpedagogik om särskilt begåvade elever.

Källor:

Bryman, Alan (2018). Samhällsvetenskapliga metoder (Upplaga 3).

Eysenek H.J. Är ni intelligent? Halmstad 1963.

Gardner Howard: Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences.1983

Gardner Howard https://www.edutopia.org/multiple-intelligences-howard-gardner-video

Gottfredson L. D.: Circumscription and compromise: A developmental theory of occupational aspirations. Journal of Counseling psychology, 1981

Gästrin Jan: Den svårfångade intelligensen, Uppsala 1962.

Hågård Charlotte: Jobbsökarboken: 12 snabba steg till ditt nya jobb

McClure, Sean ”Intelligence, Complexity, and the Failed “Science” of IQ”. Medium. 

Nationalencyklopedin. Bd 2. Höganäs: Bra böcker. 1990, 1992.

Psychological Testing, 6th ed., Robert M. Kaplan och Dennis P. Saccuzzo, Thomson Custom Publishing 2005.

Sackeim, Harold (13 april 1992). ”Effects of major depression on estimates of intelligence”. Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology “14” (2): ss. 268–88.

Siffrén-Wiklund Maria: Den särskilt begåvade eleven i skolan Behov av stöd och differentierade arbetssätt, 2020.

Taleb, Nassim Nicholas (28 december 2019). ”IQ is largely a pseudoscientific swindle” . Medium.

Wikipedia: intelligens, talang

World Economic Forum: ”How has intelligence testing changed throughout history?”.

Martin Gripenberg

Talentti tärkeämpi kuin älykkyys?

Älykkyyden mittaamista kehitettiin 1900-luvulla tilastollisena arviointina ihmisen ymmärryksestä. Nyt, 2000-luvulla, sen rajoitukset on huomioitu. Siksi etsitään merkityksellisempiä ilmauksia ihmisen neroudesta, jotka myös huomioivat useita erityisälykkyysalueita.

Jokaisella koulutuksella on tavoite, joka kaikkien oppilaiden/opiskelijoiden on tarkoitus saavuttaa. Tulos riippuu siitä, kuinka hyvin tavoite on määritelty ja kuinka hyvin oppilaiden/opiskelijoiden edellytykset on otettu huomioon. Ihmisen ymmärryksen lahjat, ts. asiat, jotka liittyvät älyllisiin harrastuksiin, ajattelukykyyn ja siihen, miten ihminen ymmärtää ulkomaailman, muodostavat sellaisen edellytyksen.

Psykologit uskoivat kauan, että fysiologiset ilmiöt, kuten hermoimpulssien nopeus, voisivat osoittaa jotain älyllisten kykyjen eroista. Huomattiin kuitenkin, että eri refleksien nopeudella ei ole mitään tekemistä henkisen kyvyn kanssa. Psykologit punnitsivat ja tutkivat kliinisesti myös erittäin lahjakkaiden ja lahjattomien ihmisten aivoja löytämättä merkittävää eroa

Galton kehitti tilastollisia menetelmiä, Binet älykkyystestit

Jo 1860-luvulla Francis Galton oli havainnut, että matemaattisten kykyjen eroja voidaan tutkia tilastollisesta näkökulmasta. Hän oletti, että lahjakkuus jakautuu väestön keskuudessa samalla tavalla kuin fyysiset erot, kuten pituus ja paino. Sosiaalitilastoista on muinaisista ajoista lähtien kasvanut vaikuttava tiede, ja tilastomenetelmät ovat saavuttaneet hienostuneisuuden, joka on tehnyt niistä monipuolisia tieteessä (Gästrin 1962, 9-25).

Vuonna 1904 Ranskan opetusministeri halusi kehittää menettelyn henkisesti hidastuneiden koululaisten tunnistamiseksi, jotta heidät voitaisiin poistaa normaalista koulutuksesta ja sijoittaa erityisluokkaan. Tarkoituksena oli, että he eivät hidastaisi muiden oppilaiden opintoja ja saisivat itse opetuksen, joka olisi paremmin sopeutettu heille.

Alfred Binet, joka oli tehnyt itseään tunnetuksi aikaisemmissa tutkimuksissaan koskien ihmisten kykyjä, nimitettiin opetusministerin koottuun komissioon jäseneksi. Komission tehtävänä oli kehittää menettely, jolla voitaisiin erottaa jälkeenjääneet lapset.

Kirjassa älykkyystesteistä Eysenek vertailee älykkyyden mittaamista lämmön mittaamiseen. Ennen lämpömittarin keksimistä ei ollut paljon mietitty lämmön luonnetta tai sitä, kuinka lämpöä voitaisiin mitata. Lämmön mittaamisesta saatujen tulosten avulla voitiin lopulta rakentaa teoria lämmön luonteesta. Hänen mielestään älykkyyden mittaaminen on vastaavalla tavalla antanut meille käsityksen älykkyyden luonteesta. (Eysenek 1963, 12–13)

Binet julkaisi vuonna 1905 yhteistyökumppaninsa Theodore de Simonin kanssa Binet-Simon-älykkyysasteikon. Tarkistetut versiot julkaistiin vuosina 1908 ja 1911, viimeinen juuri ennen Binetin kuolemaa. Binet-Simon-asteikkoa kehitti edelleen Lewis M.Terman Stanfordin yliopistosta, joka esitteli myös saksalaisen psykologin William Sternin ehdottaman älykkyysosamäärän (älykkyysaste). Termanin testi loi perustan älykkyyskokeeseen, jota käytetään edelleen nimellä Stanford-Binet Intelligence Scale.

Sadan vuoden ajan älykkyys on ollut yksi psykologian tutkituimmista, mutta samalla kiistanalaisimmista aloista. Jotkut ovat pitäneet sitä geneettisesti määriteltynä piirteenä, joka ennustaa hyvin yksilön kyvyn omaksua koulutusta ja siten myös hänen tulevan asemansa yhteiskunnassa. Toiset ovat kiistäneet koko käsitteen merkityksen. Kansanterveyden näkökulmasta älykkyyttä ei ole vielä tutkittu paljon, mutta on mahdollista, että siihen liittyy  sairauksia kuten dementiaa, ja se voi selittää tärkeän osan terveyden sosioekonomisesta eriarvoisuudesta (Gottfredson 2004). 1900-luvusta tuli näin vuosisata, jolloin oppilaiden/opiskelijoiden menestyminen koulussa ja ihmisten väliset erot yleensä selitettiin heidän älykkyydellään.

Gaussin käyrä ja älykkyysosamäärä

Älyä ei ole mahdollista tarkkailla suoraan. Tärkeä haaste tutkimuksessa on sen vuoksi sen mittaaminen. Paljon on keskusteltu siitä, mitä älykkyystestit lopulta mittaavat ja onko eri aikoina ja eri populaatioissä suoritetut älykkyyskokeet vertailukelpoisia (Naisser 1996). Galtonin vuonna 1888 löytämä korrelaatiokerroin mullisti tilastot ja mahdollisti regressioanalyysin ja muiden kehittyneempien tilastomenetelmien kehittämisen. Nämä ovat tulleet olemaan avainasemassa älykkyystestien kehittämisessä. Eri älykkyystesteilla voidaan mitata näennäisesti hyvin erilaisia ​​alueita, kuten sanallinen älykkyys tai päättelykyky, mutta on todettu, että nämä alueet vahvasti korreloivat toistensa kanssa.

Galtonin opiskelija Karl Pearson kehitti korrelaatiokertoimen ja ehdotti Gaussin pienimmän neliösumman menetelmän soveltamista poikkeamien suuruuden huomioon ottamiseksi. Gaussin käyrän mukainen normaalijakauma antaa suurimmalle osalle ihmisiä samanlaisia ​​tuloksia testeissä, kun taas vain harvat saavat erittäin korkeita tai matalia tuloksia.

Korrelaatio on kuitenkin vain tilastollinen menetelmä, joka osoittaa varianssin, mutta ei kerro mitään suhteen luonteesta. Korrelaatiokertoimesta tuli sitten faktorianalyysin perusta, jonka avulla älykkyyden eri osa-alueita on tutkittu huolellisesti (Gästrin 1962, 9-25).

 

Eri käyrät normaalijakaumalle (Internet)

Nykyinen vallitseva – mutta ei yksimielinen – näkemys on, että älykkyysalueiden välinen korrelaatio riippuu älykkyyden eri näkökohtien taustalla olevasta tekijästä. Tätä on kutsuttu yleiseksi älykkyydeksi tai g (general) tekijäksi, ja se tarkoittaa pitkälti sitä, että niillä, joilla on korkea älykkyys yhdellä alueella, on todennäköisesti sitä myös muilla alueilla. Saksalainen psykologi William Stern kehitti älykkyysosamäärän, suomen kielessä lyhennettynä ÄO. Se on pelkistävä menetelmä, jonka tarkoituksena on kvantifioida älykkyys, antaa sille numeroarvo. Mutta keskustelu siitä, onnistuuko älykkyysosamäärä edes osoittamaan älykkyyttä, on jatkunut.

Yhteiskunnan äärimmäisen älykkäitä

On olemassa erilaisia ​​kiistanalaisia ​​menetelmiä, joilla yritetään määrittää henkilön älykkyys asteikossa. Asteikko on asetettu siten, että 100 pistettä on populaation keskiarvo ja muiden arvojen oletetaan olevan normaalijakauman mukaisia. Tämän järjestelmän mukaan suurin mitattava älykkyysosamäärä on 200 pistettä. On olemassa erilaisia ​​asteikoita, joissa normaalijakaumassa käytetään erilaisia ​​standardipoikkeamia, mutta koska keskihajonta eroaa, g-tekijän tulkitseminen on vaikeaa.

Ironista on, että älykkyystesti luotiin huomioimaan ihmisiä, joilla on erityistarpeita älyllisten vaikeuksiensa takia, mutta nyt tästä on tullut kysymys siitä, kuinka korkea älykkyys ihmisellä voi todella olla. Erityisen korkean älykkyyden omaaville ihmisille on perustettu voittoa tavoittelematon järjestö Mensa. Mensa-jäsenyyden edellytys on, jäsenmaksun lisäksi, että kyseinen henkilö saa tuloksen väestön kahden parhaan prosentin joukossa standardoidussa älykkyystestissä. Toisin sanoen henkilön on ÄO-asteikolla saavutettava vähintään 131 pistettä ÄO-mittakaavalla.

Yhdistyksen voittoa tavoittelemattomat tarkoitukset ovat, kuten säännöissä on määritelty:

  • Tunnistaa ja edistää ihmisen älykkyyttä, jotta se voi hyödyttää ihmiskuntaa.
  • Edistää älykkyyden luonnetta, ominaisuuksia ja käyttöä koskevaa tutkimusta.
  • Luoda jäsenilleen älyllisesti ja sosiaalisesti kannustavia olosuhteita.

Sana mensa on latina ja tarkoittaa pöytää. Nimellä viitataan pyöreän pöydän yhteisöä, jossa alkuperällä, iällä, poliittisella mielipiteellä, koulutuksella tai sosiaalisella taustalla ei ole merkitystä. Mensa perustettiin Englannissa vuonna 1946, ja sillä on tällä hetkellä noin 100 000 jäsentä maailmanlaajuisesti.

Gardnerin teoria erilaisista älykkyyksistä

On kuitenkin osoitettu, että korkea älykkyysosamäärä ei automaattisesti johda korkeaan sosiaaliseen asemaan tai erityiseen menestykseen työelämässä. Siinä edellytetään myös hyvää sopeutumista kyseessä olevaan yhteiskuntaan. Vuonna 1983 psykologi Howard Gardner kehitti moniälykkyysteoriansa. Gardner tajusi, että ihmisillä ei ole yleistä älykkyyttä, joka soveltuu heidän elämänsä kaikkiin tilanteisiin. Hänen teoriansa kehitettiin dokumentoimaan tosiasia, että ihmisillä on hyvin erityyppisiä älyllisiä vahvuuksia ja että nämä vahvuudet vaikuttavat voimakkaasti siihen, miten lapset oppivat ja miten ihmiset kokevat asioita mielessään, ja käyttävät niitä osoittamaan, mitä he ovat ymmärtäneet.

Jos meillä kaikilla olisi täsmälleen saman tyyppinen mieli ja olisi vain yksi älykkyys, voisimme kaikki oppia saman asian samalla tavalla, arvioida ihmisiä samalla tavalla, mikä tekisi arvioinnista erittäin oikeudenmukaisen. Näinhän yritämmekin tehdä kouluissamme. Mutta kun ymmärrämme, että ihmisten mieli on hyvin erilainen eri ihmisillä ja koemme ​​aistejamme hyvin eri tavalla, meillä on erityyppisiä vahvuuksia. Jotkut ihmiset ovat hyviä ajattelemaan spatiaalisesti, toisilla hyvä kielellinen ajattelu, toiset ovat hyvin loogisia tai he ovat käytännöllisiä ja tutkivat aktiivisesti asioita kokeilemalla. Siten koulutus, joka kohtelee kaikkia samalla tavalla, on itse asiassa kaikkein epäoikeudenmukaisin koulutus. Koulusivistys valitsee mielentyypin, jota voidaan kutsua “juristiprofessoriksi” – joku, joka on hyvin kielellinen ja looginen ja sanoo: “Jos ajattelet näin, hienoa, mutta jos ajattelet toisin, sinulla ei ole tilaa junassamme.”

Gardnerin teoria on kritiikki standardin älykkyyden teoriaa kohtaan, joka korostaa kykyjen välistä korrelaatiota. Perinteisissä toimenpiteissä, kuten ÄO-testeissä, otetaan yleensä huomioon vain kielelliset, loogiset ja spatiaaliset kyvyt. Vuodesta 1999 lähtien Gardner on tunnistanut kahdeksan erilaista älykkyyttä tai kykyä:


– kielellinen,

– loogis-matemaattinen,

– musikaalinen,

– tilaa koskeva,

– fyysinen / kinesteettinen,

– ihmissuhdetta koskeva,

– ihmisen sisäinen,

– naturalistinen.


Gardner ja hänen kollegansa ovat näiden lisäksi tarkastelleet eksistentiaalista ja pedagogista älykkyyttä. Monet koulumiehet ja -naiset ovat innostuneet Gardnerin moniälykkyys-teoriasta, koska se on mahdollistanut ajatuksen siitä, että on olemassa enemmän kuin yksi tapa määritellä ihmisen älyä. Gardnerin teoriaa on havainnollistettu koulutusprojektissa seuraavalla kuvalla.

Kuva: Edinumen: Etapas plus, nivel 7 2.1, Unidad 7.

Gardnerin tapa määritellä älykkyyttä on saanut kritiikkiä sekä koulutuspiireissä että psykologeilta. Ehkä vahvin ja kestävin kritiikki hänen teoriaansa kohtaan perustuu siihen, ettei se perustuu kokeellisiin todisteisiin. Gardner on vastannut, että hänen teoriansa sen sijaan perustuu kokonaan empiirisiin todisteisiin, koska hän ei usko, että kokeelliset todisteet itsessään voivat tarjota teoreettisen synteesin.

Onko älykkyys perinnöllinen vai kokemuksiin perustuva?

Monet ovat keskustelleet siitä, missä määrin älykkyys tulisi nähdä perinnöllisenä kykynä vai onko se kyky, jonka voi hankkia. Psykologiassa tehdään ero älykkyyden, luovuuden, persoonallisuuden ja viisauden välillä, josta jokapäiväisessä kielessä usein käytetään sana äly. On tehty monia tutkimuksia, joiden tarkoituksena on selvittää, kuinka suuri osa älykkyydestä johtuu perinnöllisistä tekijöistä. Kun on kyse samanlaista alkuperää olevista ja kasvavista ihmisistä, tuloksen perinnöllisyyden osalta yleensä on todettu olevan noin 50 – 70 % eli aika satunnaiseksi.

Moniälykkyyden teoria näkee kognitiivisen kyvyn ryhmänä lahjakkuuksia, fyysisiä ja henkisiä kykyjä, taitoja ja talentteja, joille on annettu termi “äly”. Vuosikymmenien ajan ihmiset ovat kokeneet, että älykkyys oli sellainen henkinen toiminto, joka määrittää kykymme ratkaista ongelmia, erityisesti loogisessa matematiikassa.Gardner toteaa, että on joitain älykkyystyyppejä, jotka liittyvät akateemiseen menestykseen, mutta toisia, jotka ovat yhtä tärkeitä, mutta eivät liity siihen, ainakaan tavalla, jolla älykkyyttä on perinteisesti mitattu. Akateeminen tekijä ilmeisesti ei ole paras indikaattori siitä, kuinka pitkälle henkilö pääsee. On ihmisiä, jotka saavat korkeat pisteet perinteisissä älykkyystesteissä, mutta jotka eivät lainkaan ymmärrä rakentaa sosiaalisia suhteita eivätkä sen takia menesty yhteiskunnassamme. Tätä taustaa vasten on keskusteltavissa hallituksemme viisaus pyrkimyksessä, että lähitulevaisuudessa n. 50 % vuosiluokan oppilaista tulisi saavuttaa akateeminen pätevyys. Menestyminen liiketoiminnassa tai urheilussa vaatii myös älykkyyttä. Mutta sinä käytetään eri tyyppistä älykkyyttä kuin akateemisella alalla. Ei parempaa eikä huonompaa, vain erilaista. Toisin sanoen tunnettu tiedemies Einstein ei ollut enemmän tai vähemmän älykäs kuin hyvin etevä liikemies Elon Musk.

Gardner määrittelee älykkyyden kyvyksi. Tämä tarkoittaa, että sitä voidaan kehittää. Yksikään huippu-urheilija ei pääse huipulle ilman harjoittelua riippumatta siitä kuinka hyvä heidän luonnollinen kykynsä on. Sama koskee matemaatikkoja, runoilijoita tai emotionaalisesti älykkäitä ihmisiä. Vielä vähän aikaa sitten älykkyyttä pidettiin luontaisena ja muuttumattomana. Tämän seurauksena aikaisemmin ei koulutettu henkisesti vajavaisia ​​ihmisiä, koska sen katsottiin olevan hyödytöntä.

Tutkijat eivät ole löytäneet yksiselitteisiä todisteita siitä, että synnynnäisiä kykyjä olisi lainkaan. Kukaan ei ole syntynyt kirurgiksi, tähtilakieheksi, seiväshyppääjäksi tai säveltäjäksi, kukaan ei onnistu ilman monien tuntien kovaa työtä, vaikka onnistuukin löytämään synnynnäisen erityislahjakkuutensa. kykyjenmetsästäjät puhuvat “10 000 tunnin säännöstä”, jonka mukaan vähintään 10 000 tunnin omistautuneen intensiivisen harjoittelun avulla melkein kuka tahansa voi tulla todella hyväksi alallaan. Kyky voi siis olla luontainen, mutta kyky hyödyntää lahjakkuuttaan perustuu suurelta osin motivaatioon ja halukkuuteen tehdä jotain sen hyväksi. 10 000 tuntia tarkoittaa päivittäisen koulutuksen pitkäaikaista kehittämistä, joka on kohtuullisen armoton lähipiirin tarpeita ajatellen. Voi vain toivoa, että he arvostavat henkilön omistautuneisuutta. Vain kahdella tunnilla tarkoituksenmukaista päivittäistä harjoittelua vuodessa, jää vielä pitkä tie kuljettavaksi 1 000 tunnin vuosirajaan, puhumattakaan yhteensä 10 000 tunnista.

Talentian käsite

2000-luvulla käsite talentia on noussut kilpailijaksi älykkyyden käsitteelle. Kyky voidaan ymmärtää epäselväksi käsitteeksi, koska käsitteelle ei ole yksiselitteistä määritelmää. Synonyymeja sanalle talentia ovat kyky, taito, lahja, lupaus, erityislahjakkuus. Vanha myytti siitä, että lahjakkuus on “Jumalan luontaista ​​lahjaa”, on uskomattoman vanhentunut näkemys, joka mahdollisesti kuuluu 1700-luvulle. Nykyään tarvitaan täysin uusi ja moderni määritelmä talentian käsitteelle!

Charlotte Hågård määrittelee talentian “synnynnäiseksi helppoudeksi hankkia tietty kyky tai taito”. Mutta vain siksi, että sisäinen potentiaali on olemassa, ei voida taata, että yksilö saavuttaa korkean tason. Uskomme usein, että kyvyt, jotka luokittelemme talentiaksi, löydetään jo varhain, jos ne ovat synnynnäisiä, mutta nykyään tutkimukset osoittavat, että hyvin vähän on synnynnäistä, mikä tekee käsiteestä talentia entistä monimutkaisemman määritellä.

Uuden aikakauden näkemys talentiasta on haastava paitsi älyllisesti myös henkisesti, moraalisesti ja psykologisesti. Se vaatii valtavan askeleen kohti yksilön kykyjen tarkastelua, se vaatii yksilön ominaisuuksen ja puutteiden uudelleenarviointia biologisesta, kulttuurisesta, taloudellisesta ja perheen ohjaamasta näkökulmasta. Vanhan perintö- ja ympäristöparadigman mukaan perintö on asia, johon emme voi vaikuttaa, kun taas ympäristö on jotain, joka riippuu olosuhteistamme. Uuden talentia-ajattelun myötä jokaisella on mahdollisuus saavuttaa potentiaalinsa riippumatta siitä, mistä ympäristöstä hän tulee tai mikä perintö hänellä on. Periaatteessa kaikilla ihmisillä silloin pitäisi olla kyky kehittää talentiataan

Älykkyystutkimus osoittaa, että voisi olla olemassa yleinen tekijä, joka tarkoittaa, että ne, jotka ovat hyviä yhdellä alueella, ovat hyviä myös monilla muilla. Talentia-käsite on toista mieltä, koska talentia rajoittuu yleensä melko kapeaan alueeseen, tiettyyn taitoon, jossa kyseinen henkilö on erityisen hyvä. Älykkyys ja talentia eivät ole toisiaan poissulkevia käsitteitä, vaan talentia voidaan nähdä erityisälynä rajoitetulla alueella. Yksi syy talentia-käsitteen käyttämiseen lahjakkuuden sijasta on, että jälkimmäinen on tiiviisti yhdistetty aikaisempaan ÄO- käsitteeseen.

Kykyjen kehittämisestä on tullut villitys ja se tuottaa resursseja erityisesti urheilun kehittämisessä, mutta myös monilla muilla alueilla. On yliopistoja kuten Linné-yliopisto Ruotsissa, joka kouluttaa valmentajia (coach), joka voi auttaa oppilaita ja opiskelijoita kehittämään talenttiaan.

Suomenkielisellä puolella talentian kehittäminen on tapahtunut pääasiassa urheilumaailmassa. Mm. urheiluakatemia Sports Academy on kehittänyt sitä. Sillä on alueellinen verkosto, johon kuuluu oppilaitoksia (korkeakouluja ja toisen asteen ammattikouluja sekä korkeakouluja), urheiluseuroja ja asiantuntijaorganisaatioita. Urheiluakatemian avulla urheilija voi yhdistää harjoittelun ja koulunkäynnin jokapäiväisessä elämässään.

Gardnerin teoria ei ehkä ole vielä tunkeutunut syvemmin pedagogiseen ajatteluun suomenkielisissä piireissä yleissivistävässä opetuksessa, mutta se on ilmeisesti saavuttanut jonkinlaista ymmärrystä myös siellä. Opetushallituksella on myös paljon suomenkielistä materiaalia sivulla https://www.oph.fi/fi/kehittaminen/taitavaa-oppilasta-tukeva-opetus. Suomen ruotsinkielisillä puolella pääpaino on nyt erityislahjakkailla oppilailla. Åbo Akademin yliopistossa Maria Siffrén-Wiklund on kirjoittanut erikoisopetuksen väitöskirjan erityisen lahjakkaista oppilaisista.

Lähteitä:

Bryman, Alan (2018). Samhällsvetenskapliga metoder (Upplaga 3).

Eysenek H.J. Är ni intelligent? Halmstad 1963.

Gardner Howard: Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences.1983

Gardner Howard https://www.edutopia.org/multiple-intelligences-howard-gardner-video

Gottfredson L. D.: Circumscription and compromise: A developmental theory of occupational aspirations. Journal of Counseling psychology, 1981

Gästrin Jan: Den svårfångade intelligensen, Uppsala 1962.

Hågård Charlotte: Jobbsökarboken: 12 snabba steg till ditt nya jobb

McClure, Sean ”Intelligence, Complexity, and the Failed “Science” of IQ”. Medium.

Nationalencyklopedin. Bd 2. Höganäs: Bra böcker. 1990, 1992.

Psychological Testing, 6th ed., Robert M. Kaplan and Dennis P. Saccuzzo, Thomson Custom Publishing 2005.

Sackeim, Harold (13 april 1992). ”Effects of major depression on estimates of intelligence”. Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology “14” (2): ss. 268–88.

Siffrén-Wiklund Maria: Den särskilt begåvade eleven i skolan Behov av stöd och differentierade arbetssätt, 2020.

Taleb, Nassim Nicholas (28 december 2019). ”IQ is largely a pseudoscientific swindle” . Medium.

Wikipedia: intelligens, talang

World Economic Forum: ”How has intelligence testing changed throughout history?”.

The best schools in the world in Finland?

In the PISA project the knowledge of Mathematics, Science, reading comprehension and the ability to solve problems in the young people aged 15 is evaluated every third year in the OECD countries and later in a rising number of other adjacent countries as Singapore, Japan and South Korea. The intention is to investigate how well all 15-year-olds in the country master key skills they need for their future, which factors affect these skills and how the skills develop over time. PISA also examines young people’s attitudes towards learning and the skills that support it. The survey focuses on a different area each time. The results in Finland have always been at the top level but may not have achieved as good a position in recent surveys as progress is made in other large countries. As non-OECD countries have joined the project, the Finnish position has fallen further, but has remained one of the best.

PISA 2021 is again focused on Mathematics. It’s clear that the cycle is resumed. Previous surveys have focused on the following areas (Finland’s results in relation to OECD countries – and in relation to all participating countries):

PISA measurmentReading comprehensionMathematicsScienceAbility to solve problems
Participating countriesOECD  –  AllOECD  –  AllOECD  –  AllOECD  –  All
2000: Reading comprehension1              1 4               43              3 not measured
2003: Science1              1 1               21               12                 2
2006: Mathematics1              2 2                21               1   not measured
2009: Reading comprehension2              3          2                61               2   not measured
2012: Science  3              6 6              122               54                  6
2015: Mathematics2              4 7              133               5   not measured
2018: Reading comprehension3              711            163               62                  2

The PISA results from 2018 also included a measurement of students’ knowledge of economics. In it, the young people from Finland placed took a joint 2nd place with Canada. Whereas in 2003 when Finland received extremely good results and our 15-year-olds understood what they read and were the best at counting in the world, the PISA survey in 2018 showed that Finland had fallen behind in Mathematics in relation to the countries where young people performed best. The reason for this development is not yet completely clear.

The book series Finnish Lession explains the success

There are certainly many different reasons for these good PISA scores. The Finnish school system has proved to be excellent in many respects and Pasi Sahlgren has tried to explain in which respects the school in Finland could be a model for the school system in large parts of the world in a book series entitled Finnish lesson. What he emphasizes is that Finland has focused on:

– achieving equality in education by introducing a comprehensive school in the 1970’s.

– a systematic approach to teacher and leader professionalism by raising teacher education to academic levels.

– investing economically in education rather than relying on competition, choice and other market-based reforms

The comprehensive school – a triumph

Shortly after the introduction of a comprehensive school, the streaming in different levels was abolished, as it was realized that they were socially differentiating. In Finland, there have always been comprehensive schools that replace state-owned schools, but private schools such as those in Sweden have never been introduced. It was perceived that such schools might drain the actual comprehensive schools of particularly gifted students. They could have caused a similar social differentiation as the grammar schools brought about before the introduction of the comprehensive school.

With the comprehensive school a pervasive discussion of the curriculum of the school started in 1985. However, it engaged the teachers so much in the discussion of the content of the curriculum that it undermined the dictatorship of the textbooks. Locally produced text material was introduced increasingly. Consequently, the procedure to authorize the textbooks that could be used was abolished in 1992. Moreover, several reforms were introduced that improved everyday life in schools.

In 1982 a system with resources for lessons was introduced, replacing a fixed number of lessons. This enabled increased flexibility for the municipalities and schools.

Special education was integrated as much as possible to counteract social discrimination. Pupil care with school food and school health care was introduced even before the comprehensive school and was supplemented with schooling assistants, school counselors and psychologists, although the resources for these are still insufficient in many places.

Preschool education did not become obligatory before the year 2015. But it had already begun in the 2000’s. As of the autumn of 2021, it will be prolonged from one to two years. The preschool started in Finland much later than in many other countries in Europe due to the sometimes quite long distances between home and school. That the schools in Finland had received such good results despite the lack of preschool education indicates that the greatest importance of preschool lies in the opportunity to discover students who are at risk of major challenges in the comprehensive school as early as possible.

The extension of the compulsory education in 2021 to the age of majority will undoubtedly have effects on the pupils’ study motivation in the upper secondary school classes as well, where the teaching is carried out by subject teachers. School-weary students can no longer count on schooling ceasing when they have finished comprehensive school, but they must count on several more years of study, which can probably encourage many to make further efforts in the final stages of comprehensive school as well.

Low costs for education

In almost all OECD countries, education costs rose between 2012 and 2017, with the amount of money spent on education per student increasing every year. In Finland, however, the amount decreased. OECD statistics summarize the costs of basic education, upper secondary education and higher education. With this calculation method, the costs per pupil and student for education in Finland in 2017 amounted to approximately EUR 10 000. The amount is the lowest in the Nordic countries, but slightly above the average for both the EU23 and OECD countries. The fact that Finland can receive such a good result with such low costs indicates an unusually effective education system. However, as Estonia can achieve educational results at an equivalent level with even lower costs, it must be concluded that the level of costs and results may be related to the size of the population in the country. It may be that in a country with a larger population, more challenges appear than in a country with a smaller population.

Delays in digitization

The OECD’s report “Effective policies, successful schools” shows that although we in Finland have generally considered ourselves to be a pioneer in digitalization in schools as well as in business, we have significantly fewer computers per class than in the OECD countries on average. According to the report, there are 0.6 computers per pupil in Finland (only 60% have access to their own computer), while the OECD average is 0.8. In Estonia and Sweden, the figure is 1.1. Each pupil thus has access to at least one computer in both Estonia and Sweden, but not in Finland. The number of laptops has nevertheless increased sharply in Finland, too. The survey presents the views of the principals and pupils who participated in PISA 2018. The report describes how the schools’ practices, materials, teaching methods and staff resources correlate with the pupils’ knowledge. An important question is how the municipalities have recently reacted to the current situation in view of the corona pandemic’s demands for increased digitization. Scoring high in the PISA measurements despite these shortcomings is exceptional.The teachers’ union is claiming that the teachers in general have managed the digital leap caused by the corona quite well, but that there is a big difference in how the municipalities had prepared for the transition to more digital teaching. In far-sighted municipalities, each pupil had access to a computer, while in municipalities with a more traditional teaching model, three pupils could sit around each one. Of course, this also meant that pupils’ skills in using digital tools varied greatly. But perhaps even more important than teachers’ and pupils’ digital skills is the practice developing in distance education. For the pupils to be able to keep up with the teaching at all, the most important factor was that the teacher saw them daily and immediately took action if the pupil “disappeared under the radar”. It is worrying, however, that particularly vocational education has reported a number of students who have discontinued their studies. Here, I hope that Finnish school culture has nevertheless been boon in minimising the damage, even though there is no exact data on the situation yet. Regarding the impact of the corona pandemic on the quality of teaching, my guess is that the schools that did well before the corona pandemic also cope with the pandemic better than those that previously got weak results.

The National Board of Education’s development project

On 23 February 2021, a studio discussion about the school system in Finland was arranged with Facebook Live under the heading The best school system in the world. I found the title so intriguing that I borrowed it here. It then turned out that Åbo Akademi (an old university in Turku) has produced a Podcast series with the same name based on conversations between students, experts and teachers where they talk about experiences about current school topics such as dyslexia, special education, students’ well-being, school absenteeism, anxiety etc. In many respects, I agree with them on the specific issues they raise. Even if the title quite pretentious, it should primarily be perceived as an appreciation of the school we have in Finland. But from my point of view, the title is not so badly chosen given how the Finnish school is valued internationally.

The concept of the Finnish school system being the best in the world is actually a project started by the National Board of Education under the more unpretentious title #Uutta koulua (Innovations in school). As a project, it ended with a webinar on 28 October 2020. The starting point of the project was the perspective of the pedagogical management, school staff, students and parents. The directors of education and the heads of education followed the project most closely as a reference group. The project discussed the situation in today’s school, what education is really about and what future challenges the school faces. Collaboration between the municipalities was particularly important through teaching planners and teachers, who were here called municipal coaches. The project included four main themes for which the company Synesis Oy (Ltd) was responsible. The project meant that the participants participated in courses on positive learning that emphasized the importance of how students perceive their learning situation. It is thus about the whole social interaction in the learning situation with teachers, assistants, students with special needs, the primus of the student group and perhaps clowns or invisible students. Dialogue was the main method used.

To me, the project shows that the National Board of Education is aware that it is necessary have the foresight to conquer the position as one of the foremost school systems in the world. I especially see the new title school coach as a central figure in the context. Together, the student and the coach explore what thoughts, dreams and strengths the student has. The student gets knowledge about themself and which path they should choose. The school coach becomes an extra asset and security for the student alongside other staff in the school. A school coach should not be confused with a school counselor, caretaker, break guard, assistant or other resource staff. It is important that the coach is in the forums where it is beneficial to get to know the individuals and groups to be coached. For school coaches, training is arranged at least in Sweden. Parents are an important resource group in the school coaches work. There is also a school coach in Finland in some municipalities, among others Korsholm/Mustasaari. I am delighted with the project of the National Board of Education and hope that it has provided experiences that could be applied on a larger scale throughout the country.

Finally, it must be mentioned that as a sign of the quality of the Finnish school system, it has become so renowned that it has begun to be exported, at least to Saudi Arabia. Åbo Akademi which educates teachers in Swedish, is now planning to start class teacher education in Sweden and other countries because it is a key to our schools’ success.

The happiest land

According to the UN’s World Happiness report, Finland will hold the position as the world’s happiest country in 2020 for the third year in a row. The report focuses on the effect of Covid -19 and how people all over the world have fared. The aim was twofold, first to focus on the effects of Covid-19 on the structure and quality of people’s lives, and second to describe and evaluate how governments all over the world have dealt with the pandemic. In particular, the report is trying to explain why some countries have gone so much better than others. Although the World Happiness Reports are based on a wide variety of data, the most important source has always been the Gallup World Poll, which is unique in the range and comparability of its global series of annual surveys. Trust and the ability to count on others are major supports to life evaluations, especially in the face of crises. Trusted public institutions were more likely to choose the right strategy and have their populations support the required actions. Trust in society is created when everyone feels given a chance. The report separate respondents by age, gender, immigration status, income, unemployment, and general health status and the additional variables age, gender, marital status, education, unemployment and whether the respondent was born in another country. I believe that in Finland education is an important factor because it contributes to create equality and trust in our country.

Sources:

Åbo Akademi: Larsmo   http://www.larsmo.fi/beslutsfattande-och-forvaltning/kommunikation/anslagstavla/varldens-basta-skola-podcast-for-vardnadshavare

Curriculum of the comprehensive schools: https://fi.wikipedia.org/wiki/Opetussuunnitelman_perusteet

Happiness report     https://worldhappiness.report/ed/2021/

Hufvudstadsbladet 17.3.2012, 10

Learning experience:      https://www.edglossary.org/learning-experience/

Ministry of Education     https://minedu.fi/sv/pisa-sv

Streaming in different levels: https://www.finna.fi/Record/jykdok.1045298

Pre-school education:   https://yle.fi/uutiset/3-7726362

Resources for lessons:    https://www.eduskunta.fi/FI/vaski/HallituksenEsitys/Documents/he_30+1982.pdf

Sahlgren Pasi: Finnish Lessions   https://www.amazon.com/Finnish-Lessons-2-0-Educational-Finland/dp/0807755850

Uutta koulua: https://www.uuttakoulua.fi/tiedotepalsta/show.tmpl?id=7641&sivu_id=9058

Wikipedia https://fi.wikipedia.org/wiki/PISA

YLE   https://svenska.yle.fi/artikel/2020/09/29/pisa-utredning-om-finland-for-fa-datorer-och-assistenter-i-skolorna

Martin Gripenberg

 


Världens bästa skola i Finland?

I OECD:s PISA-projekt utvärderas sedan år 2000 vart tredje år 15-åringarnas kunskaper i matematik, naturvetenskaper, läsförståelse och förmågan till problemlösning hos ungdomar i åldern 15 år i medlemsländerna. Avsikten är att utreda hur väl landets alla 15-åringar behärskar sådana nyckelfärdigheter som de behöver för sin framtid, vilka faktorer som påverkar dessa färdigheter samt hur färdigheterna utvecklas med tiden. I PISA utreds även ungdomarnas attityder och de färdigheter som stödjer inlärningen. Undersökningens fokusområde byts i samband med varje undersökning. Resultaten i Finland har hela tiden varit på toppnivå, men kanske inte uppnått lika god placering i de senaste mätningarna då även andra och större länders skolväsen har utvecklats. Då länder som inte hör till OECD har anslutit sig till projektet har Finlands placering ytterligare sjunkit något, men fortsättningsvis varit en av de bästa.

PISA 2021 fokuseras åter på matematik. I PISA 2021 deltar 90 länder. De tidigare undersökningarna har fokuserat på följande områden (Finlands resultat i relation till länderna i OECD – och i relation till alla deltagande länder):

PISA mätningLäsförståelseMatematikNaturvetenskapProblemlösning
DeltagarländerOECD  –  AllaOECD  –  AllaOECD  –  AllaOECD  –  Alla
2000: läsförståelse1              1 4               43              3 Ingen mätning
2003: naturvetenskaper   1              1 1               21               12                 2
2006: matematik1              2 2                21               1  Ingen mätning
2009: läsförståelse2              3          2                61               2  Ingen mätning
2012: naturvetenskaper   3              6 6              122               54                  6
2015: matematik2              4 7              133               5  Ingen mätning
2018: läsförståelse3              711            163               62                  2

I PISA-resultaten från 2018 ingick också en mätning av elevernas kunskaper i ekonomi. I den placerade sig ungdomarna från Finland på plats 2 tillsammans med Kanada.  Då Finland år 2003 fick extremt goda resultat och våra 15 åringar förstod det de läser och kunde räkna bäst i världen visade PISA-undersökningen 2018 att Finland i matematik hade hamnat på efterkälken i relation till de länder där ungdomarna presterade bäst. Orsaken till den här utvecklingen är ännu inte helt klarlagd.

Bokserien Finnish lession förklarar framgångarna

Det finns säkert många olika orsaker till dessa goda prestationer. Den finländska skolan har visat sig vara utmärkt i många avseenden och Pasi Sahlgren har i en bokserie med titeln ”Finnish lesson” försökt visa i vilket avseende som skolan i Finland kunde vara en modell för skolväsendet i stora delar av världen. Vad han betonar är att man i Finland har fokuserat på:

– att åstadkomma jämlikhet i utbildningen genom att på 1970-talet införa grundskolan.

– en systematisk lärar- och ledarprofessionalism genom att lärarutbildningen lyftes till högskolenivå.

– att investera ekonomiskt i utbildning snarare än att satsa på konkurrens, val och andra marknadsbaserade reformer

Grundskolan – en triumf

Kort efter att grundskolan hade införts avskaffades nivåkurserna, emedan man insåg att de var socialt differentierande. I Finland har det hela tiden funnits privata grundskolan ersättande skolor som berättigar till statsandel, men man har inte gått in för sådana privata skolor som i Sverige. Sådana upplevdes riskera att de skulle dränera de egentliga grundskolorna på särskilt begåvade elever. Det kunde ha förorsakat en liknande social differentiering som läroverken medförde innan grundskolan infördes.

Med grundskolan infördes ett gediget läroplansarbete år 1985. Det kom att engagerade lärarna i så hög utsträckning kring innehållsdiskussioner att lärobokens diktatur undergrävdes. Lokalt material togs i allt högre grad in i undervisningen. Förfarandet med att godkänna vilka läroböcker som var tillåtna upphävdes följaktligen 1992. Därutöver underlättade flera  andra reformer vardagen i skolan.

Ett system med timresurs i stället för ett fast antal timmar infördes 1982. Detta möjliggjorde en ökad flexibilitet för kommunerna och skolorna. Betydelsen av ett högt antal timmar i övningsämnen motverkade betoningen på teoretiska ämnen i grundskolan.

Specialundervisningen integrerades i så hög grad som möjligt för att motverka social diskriminering. Elevvården med skolmat och skolhälsovård infördes redan före grundskolan och kompletterades senare med skolgångsassistenter, skolkurator och -psykolog, även om resurserna för på många håll alltjämt är otillräckliga.

Förskoleundervisningen som hade inletts redan före år 2000 blev obligatorisk först 2015 och förlängs nu till två-årig. I det avseendet kom Finland långt efter många andra länder i Europa som då redan under lång tid hade haft en utvecklad förskoleverksamhet. Orsaken därtill var att vägen mellan hemmet och skolan i Finland ofta är ganska lång. Att skolan i Finland hade uppnått så goda resultat redan före förskolans införande tyder på att förskolans största betydelse ligger i förmågan att så tidigt som möjligt fånga upp sådana elever som riskerar att få stora utmaningar i grundskolan.

Förlängningen av läroplikten 2021 till myndighetsåldern kommer otvivelaktigt att ha effekter på elevernas studiemotivation också i grundskolans högre klasser där undervisningen sköts av ämneslärare. Skoltrötta elever kan inte längre räkna med att skolundervisningen upphör då de har gått ut grundskolan, utan de måste räkna med ytterligare flera års studier vilket nog kan sporra många till ytterligare ansträngningar också i grundskolans slutskede.

Låga utbildningskostnader

I nästan alla OECD-länder steg utbildningskostnaderna mellan 2012 och 2017, varvid mängden pengar som spenderas på utbildning per studerande har ökat varje år. I Finland minskade dock beloppet. OECD-statistiken summerar kostnaderna för grundutbildning, gymnasieutbildning och högre utbildning. Med denna beräkningsmetod uppgick kostnaderna per studerande för utbildning i Finland 2017 till cirka 10 000 euro. Beloppet är det lägsta för de nordiska länderna, men något över genomsnittet för både EU23- och OECD-länderna. Att Finland med så låga kostnader kan uppnå ett så gott resultat tyder på ett ovanligt effektivt utbildningssystem. Då emellertid Estland med ännu lägre kostnader kan uppnå utbildningsresultat på motsvarande nivå måste man dra slutsatsen att kostnads- och resultatnivån kan ha ett samband med befolkningens storlek i landet. Det är kanske så att i ett land med större befolkning uppenbarar det sig fler utmaningar än i ett land med mindre befolkning.

Eftersläpning i digitaliseringen

OECD:s rapport “Effective policies, successful schools” visar att då vi i Finland allmänt har trott oss vara en föregångare när det gäller digitalisering även i skolan, har vi betydligt färre datorer per klass än i OECD-länderna i genomsnitt. Enligt rapporten finns det 0,6 datorer per elev i Finland, (bara 60 % har tillgång till en egen dator) medan medeltalet inom OECD är 0,8. I Estland och Sverige är siffran 1,1. Varje elev har således tillgång till minst en dator i både Estland och Sverige, men inte i Finland. Antalet bärbara datorer har ändå ökat starkt i Finland. Undersökningen redovisar de rektorers och elevers synpunkter som deltog i Pisa 2018. Rapporten redogör för hur skolornas praxis, material, undervisningsmetoder och personalresurser korrelerar med elevernas kunnande. En väsentlig frågan är hur kommunerna nu har reagerat på situationen med tanke på corona-pandemins krav på ökad digitalisering.  Att uppnå goda resultat i PISA-mätningarna trots dessa brister är exceptionellt.

Lärarförbundet hävdar att lärarna i allmänhet har klarat det av coronan förorsakade digiskuttet ganska bra, men att det är stor skillnad i hur kommunerna hade förberett sig för övergången till mera digitaliserad undervisning. I framsynta kommuner hade varje elev tillgång till en dator, medan det i kommuner med en mera traditionell undervisningsmodell kunde sitta tre elever kring varje dator. Det innebar naturligtvis också att elevernas färdigheter att utnyttja digitala redskap varierade i hög grad. Men kanske ännu viktigare än lärares och elevers digitala färdigheter är den praxis som utvecklades i distansundervisningen. För att eleverna överhuvudtaget skulle kunna hänga med i undervisningen var huvudsaken att läraren såg dem dagligen och omedelbart vidtog åtgärder om eleven ”försvann under radarn”. Oroande är emellertid att i synnerhet yrkesutbildningen har rapporterat om ett betydande antal elever som har avbrutit sina studier. Här hoppas jag att den finländska skolkulturen ändå har minimerat skadan, även om det ännu inte finns några exakta uppgifter om situationen. Beträffande coronapandemins inverkan på undervisningens kvalitet är min gissning att de skolor som klarade sig bra förut också klarar coronapandemin bättre än de som tidigare hade svaga resultat.

Utbildningsstyrelsens utvecklingsprojekt

Den 23.2.21 ordnades med Facebook Live en studiodiskussion om skolan i Finland på svenska under rubriken Världens bästa skola. Jag upplevde rubriken som så fängslande att jag har lånat den här. Det visade sig sedan att Åbo Akademi har producerat en Poddserie med samma namn som bygger på samtal mellan elever, experter och lärare där de pratar om erfarenheter kring aktuella skolteman som dyslexi, specialundervisning, elevernas välmående, skolfrånvaro, ångest mm. I många avseenden håller jag med dem om de konkreta frågor de tar upp. Även om rubriken är nog så pretenciös ska man främst uppfatta den som en uppskattning av den skola vi har. Fast ur min synvinkel är väl rubriken inte så illa vald med tanke på hur den finländska skolan uppskattas internationellt.

Egentligen är det här ett projekt startat av Utbildningsstyrelsen under den mera anspråkslösa rubriken #Uutta koulua (Nytt i skolan). Som projekt avslutades det med ett webbinarium redan 28.10.2020. Projektets utgångspunkt var den pedagogiska ledningens, skolpersonalens, elevernas och föräldrarnas perspektiv. Utbildningsdirektörerna och undervisningscheferna följde projektet närmast som en referensgrupp. I projektet diskuterades på nätet situationen i dagens skola och vad bildningen egentligen går ut på samt vilka framtida utmaningar skolan står inför. Särskilt viktigt upplevdes samverkan mellan kommunerna genom undervisningsplanerare och lärare, som här kallades kommuncoacher. I projektet ingick fyra huvudteman för vilka företaget Synesis Oy ansvarade. Projektet innebar att deltagarna medverkade i kurser kring positiv inlärning som framhåller betydelsen av hur eleverna uppfattar sin inlärningssituation. Det handlar alltså om hela det sociala samspelet i inlärningssituationen med lärare, assistenter, elever med specialbehov, elevgruppens primus och kanske pajas eller “osynliggjorda” elev. Som bärande metod användes dialogen.

För mig visar projektet att Utbildningsstyrelsen är medveten om att det är nödvändigt med tillräcklig framsynthet för att erövra platsen som en av de främsta skolsystemen i världen.  Särskilt den nya benämningen skolcoach ser jag som en central figur i sammanhanget. Tillsammans utforskar eleven och coachen vilka tankar, drömmar och styrkor eleven har. Eleven får kunskap om sig själv och vilken väg hen ska välja. Skolcoachen blir en extra tillgång och trygghet för eleven vid sidan av övrig personal i skolan. En skolcoach ska inte förväxlas med skolkurator, vaktmästare, rastvakt, assistent eller övrig resurspersonal. Det är viktigt att coachen befinner sig i de forum där det är gynnsamt lära känna de individer och grupper som ska coachas. För skolcoacher finns utbildning ordnad åtminstone i Sverige. Föräldrarna utgör en viktig resursgrupp i skolcoachens arbete.  Också i Finland finns det skolcoach i några kommuner bla. Korsholm. Jag är förtjust över Utbildningsstyrelsens projekt och hoppas att det skulle ha gett sådana erfarenheter som skulle kunna tillämpas i större skala i hela landet.

Slutligen måste ju nämnas att som ett tecken på den finländska skolans kvalitet har den blivit så känd att den har börjat gå på export, åtminstone till Saudiarabien. Nu planerar Åbo Akademi som har utbildning på svenska att starta klasslärarutbildning i Sverige och andra länder eftersom det är en nyckel till vår skolas framgång.

Världens lyckligaste land

Enligt FN:s World Happiness report håller Finland ställningen som världens lyckligaste land också år 2020 för tredje året i rad. Rapporten fokuserar på effekterna av COVID-19 och hur människor över hela världen har upplevt den. Målet var dubbelt, dels att fokusera på COVID-19s effekter på strukturen och kvaliteten på människors liv, och dels att beskriva och utvärdera hur regeringar över hela världen har hanterat pandemin. Rapporten försöker särskilt förklara varför vissa länder har klarat situationen så mycket bättre än andra. Även om rapporten bygger på en mängd olika data har den viktigaste källan alltid varit Gallup World Poll, vilken är unik genom sin jämförbarheten pga en global serie av årliga undersökningar.

Tillit och förmågan att räkna med andra är ett viktigt stöd för livsutvärderingar, särskilt inför kriser. Betrodda offentliga institutioner var mer benägna att välja rätt strategi och få deras befolkning att stödja de åtgärder som krävs. Förtroende uppstår då alla upplever sig få samma möjligheter. Rapporten separerar respondenterna efter ålder, kön, invandringsstatus, inkomst, arbetslöshet och allmän hälsostatus och de ytterligare variablerna ålder, kön, civilstånd, utbildning, arbetslöshet och om respondenten är född i ett annat land. För Finlands del förmodar jag att utbildning är en viktig faktor eftersom den i vårt land bidrar till att skapa jämlikhet och förtroende.

Källor:

Förskoleundervisningen:   https://yle.fi/uutiset/3-7726362

Grundskolans läroplan: https://fi.wikipedia.org/wiki/Opetussuunnitelman_perusteet

Happiness report    https://worldhappiness.report/ed/2021/

Hufvudstadsbladet 17.3.2012, 10

Learning experience:      https://www.edglossary.org/learning-experience/

[MG1]  Nivåkurserna: https://www.finna.fi/Record/jykdok.1045298

Sahlgren Pasi: Finnish Lessions   https://www.amazon.com/Finnish-Lessons-2-0-Educational-Finland/dp/0807755850

https://www.cps.org.uk/files/reports/original/150410115444-RealFinnishLessonsFULLDRAFTCOVER.pdf

Timfördelningen:    https://www.eduskunta.fi/FI/vaski/HallituksenEsitys/Documents/he_30+1982.pdf

Undervisningsministeriet     https://minedu.fi/sv/pisa-sv

Uutta koulua: https://www.uuttakoulua.fi/tiedotepalsta/show.tmpl?id=7641&sivu_id=9058

Wikipedia https://fi.wikipedia.org/wiki/PISA

YLE   https://svenska.yle.fi/artikel/2020/09/29/pisa-utredning-om-finland-for-fa-datorer-och-assistenter-i-skolorna

Åbo Akademi: Larsmo   http://www.larsmo.fi/beslutsfattande-och-forvaltning/kommunikation/anslagstavla/varldens-basta-skola-podcast-for-vardnadshavare

Martin Gripenberg