Monthly Archives: November 2020

Var folkskollärarna mångsysslare eller resurspersoner?

Folkskollärarna i Finland synes ha haft en betydligt aktivare roll i samhällets utveckling än i många andra europeiska länder. Därför kom deras sociala position och status också att bli betydligt högre än på många andra håll.

I en artikel om lärares arbetsvillkor i Sverige konstaterar professor Johannes Westberg att det har varit normalt att lärare också har ägnat sig åt andra saker än att undervisa. Hans artikel föranleds av Svenska lärarförbundets krav 2011 på att lärarnas mångsyssleri omedelbart borde få ett slut så att de helt och hållet kan ägna sig åt undervisningen.

Westberg granskade folkskollärarna i Sverige ur synvinkeln vad en lärare är och vad hen gör. Hans utgångspunkt var en tysk handbok Nebenbeschäftigungen des Lehrers som fokuserade på hur lärarna kunde dryga ut sin ofta mycket magra lärararlön. Tyvärr anger han inte den tyska bokens bibliografiska uppgifter. Det är känt att det ofta i lärarlönen också ingick naturaförmåner som drygade ut lönen. I Sverige ingick tex. kofoder i lönen. I Finland har jag upplevt att lärare på landet förr ofta hade en trädgårdstäppa där köksväxter kunde odlas. Den kunde ju också utnyttjas i undervisningen, även om risken var uppenbar att i trädgårdstäppan utnyttjades det som vi idag skulle betrakta som barnarbete. Westerberg konstaterar att under tidigare perioder har det upplevts som självklart att lärare ägnade sig också åt andra saker än att undervisa. Lärarens goda läs-, skriv- och räkneförmåga gjorde det naturligt att befolkningen vände sig till denna person för att få hjälp med allt från brev och gratulationskort till köpebrev och bouppteckningar. Mången lärare anlitades också som revisor. Nuförtiden har lärarlönen stigit så mycket att det förväntas att läraren koncentrerar sig på själva undervisningsarbetet på ett annat sätt än förr.

Westerberg noterar att det naturligtvis är svårt att fastställa hur vanligt det var att lärare hade flera arbeten och inkomstkällor. I Sverige har han dock konstaterat att Ecklesiastikdepartementet samlade viss statistik. Av den kan man sluta sig till att över hälften av lärarna på landsbygden hade en bisyssla och denna kunde i bästa fall öka lärarens inkomster med tom. 16 % över minimilönen. Lärarna var tidigare ofta anställda av församlingen. Därför var det inte så förvånande att många lärare kom att arbeta också som klockare, organist eller sockenskrivare. Utbildningshistorisk litteratur uppger ju också att klockaren under tidigare århundraden hade haft det huvudsakliga uppdraget att lära barnen läsa.

Dessa folkskollärarens bisysslor var accepterade och uppskattade och bidrog till att stärka läraryrkets position och förstärka lärarens relation till lokalbefolkningen. Emellertid framkom i Sverige redan i medlet av 1800-talet kritik mot att lärare i stället för att undervisa använde alltför mycket tid och krafter till andra uppdrag. Det framhölls att läraren får inte förvandlas till sockenskrivare, vaccinatör, agronom eller politiker eftersom det påverkar hans intresse för undervisningen. Jag undrar om den här kritiken borde uppfattas som ett utslag för Jantelagen och avundsjuka från andra yrkesgrupper som inte upplevde sig ha liknande möjligheter.

I Finland har folkskollärarens samhällsengagemang behandlats mera ur en bildningspositiv synvinkel. När Erik Allardt (1966) skrev om folkskolläraren som samhällsmedlem konstaterade han att folkskolan som social institution organiskt hör ihop med samhällets industrialisering då uppgiften att fostra barnen i allt högre grad överflyttades från familjen till samhället. Därför var det de mest utvecklade områdena av landet som först fick folkskolor. Här har läraren främst upplevts som en resursperson särskilt för en fattig och obildad region. Folkskolorna grundades uttryckligen av en längtan bland allmogen efter en högre bildning.

Folkskollärarens yrke hör inte bara samman med industrialiseringen, utan också med det demokratiska genombrottet. Folkskollärarna stod bönderna och arbetarna närmare än många övriga yrkesgrupper. I synnerhet de manliga lärarna var ofta rekryterade bland de företagsamma jordbrukarna.

Yrket upplevdes emellertid vara ett kall och betalades därefter, alltså rätt illa, trots att folkskolläraren i många byar var den enda personen med högre bildning. Genom införande av folkskolan spriddes också en kategori av högre utbildade personer ut över landet. Tex. matrikeln från folkskollärarseminariet i Nykarleby visar att folkskollärarna kom att engagera sig i alla former av samhällelig aktivitet och ofta på flera olika områden: föreningsverksamhet, politisk aktivitet, journalistisk verksamhet, kommunalt arbete, konstnärlig verksamhet och inom ekonomiska organisationer. Därigenom har andra samhällsgrupper fått bestämda förväntningar på folkskollärarnas sociala ansvar. Efter jordbrukarna hade ingen annan yrkesgrupp en så stor kommunalpolitisk representation. I städerna där ståndsskillnaderna var större kom folkskollärarna inte på samma sätt att dominera det politiska livet. Finlands svenska folkskollärarförening kan rent av betraktas som Finlands första fackförbund för intellektuella.

Allardt betonar att trots att folkskolan var en skola där boklärdom värderades högt hade ämnen som omgivningslära och medborgarkunskap nära anknytning till det omgivande samhället. För att lösa pedagogiska problem experimenterade lärarna friskt. Det kan därför inte vara någon överraskning att folkskollärarnas intresse ofta kom att nå långt utanför skolans väggar.

Också Samuel Lindgren (1989) har sin artikeln ”Folkskolläraren som kulturfaktor i Svenskfinland” presenterat folkskollärarnas insats i det kulturella livet i statlig, kommunal, ideell, vetenskaplig och konstnärlig verksamhet. Också han noterar att källorna är bristfälliga vilket gör att han alltför ofta måste nöja sig med uppskattningar i stället för precisa siffror. Märk väl att Lindgren inte fäster någon uppmärksamhet vid att bisysslorna också kunde innebära bi-inkomster till lärarnas lön. Det utgjorde inte det huvudsakliga motivet för verksamheten. Motivet skulle enligt honom ha varit att berika ortens kulturliv.

Lindgrens artikel bygger på en omfattande kvalitativ utredning. Enligt honom kan dessa inte fångas av enskilda kvantitativa kartläggningar. Folkskollärarnas direkta pedagogiska insatser i den organiserade folkbildningen har lämnats obeaktade i hans redovisning. Han har däremot kartlagt inom vilka områden folkskollärarna har varit verksamma och namngett otaliga aktiva folkskollärare. Bla. konstaterar han att många folkskollärare har fungerat som regionens universella resurspersoner med aktivitet på minst fyra olika områden. Drivkraften för dessa folkskollärare har varit ideell, vilket framgår av att många också har fortbildat sig. Han nämner flera som ägnat sig åt vetenskaplig verksamhet. Folkskollärarna utgjorde också kärntruppen i stödföreningen Svenska folkskolans vänner. De var ledande personer inom ungdomsföreningsrörelsen, hembygdsrörelsen, nykterhetsföreningsrörelsen, Samfundet folkhälsan, Martharörelsen och idrottsrörelsen. Som en naturlig följd av dessa folkskollärares samhälleliga aktivitet har många av dem erhållit kommunala och statliga uppdrag och varit aktiva i politiska rörelser, inom kooperationen och sparbanksrörelsen.

Lindgren förundras något över att den samhälleliga aktiviteten synes ha varit så mycket större bland de manliga folkskollärarna än bland de kvinnliga. En orsak till denna sneda könsfördelning torde också vara att de manliga folkskollärarnas verksamhet i mycket högre grad har dokumenterats än de kvinnligas, trots att de kvinnliga folkskollärarna oftare hade sitt ursprung i socialt högre stånd än de manliga. Detta kan nog bero på att kvinnlig aktivitet under denna tid inte alltid uppskattades i lika hög grad som manlig.

Jag har själv granskat de första finlandssvenska folkskollärarnas (1875 – 1886) samhälleliga och kulturella verksamhet. Folkskolan var av väsentlig betydelse för bildningens spridning i Svenskbygderna. I artikeln konstaterade jag att det var en signifikant skillnad i omfattningen mellan de manliga och de kvinnliga folkskollärarnas samhällsengagemang. En förklaring är säkert att 47 % av kvinnorna gifte sig och fick ansvaret för familjens hem. I praktiken kom detta många gånger att utgöra deras s.k. samhällsengagemang, som emellertid inte räknades som sådant, då det på den tiden upplevdes vara varje kvinnas normala skyldighet. Faktiskt avstod över hälften av de utdimitterade kvinnliga folkskollärarna från att överhuvudtaget söka tjänst som folkskollärare emedan de gifte sig. För de manliga lärarna innebar giftermål snarare att deras möjligheter att ta emot samhälleliga uppgifter utökades.

De manliga folkskollärarna liksom prästen, länsman och doktorn ansågs höra till bygdens utbildade elit. De hade fått sådan systematisk utbildning som länge var förbehållen bara vissa tjänstemän. Därför förväntades det att de kunde anlitas för allt från brevskrivning till höga poster i församling, bankväsendet och kommun. Flera av folkskollärarna upplevde det också logiskt att fortsätta sin utbildning på universitetsnivå. Redan från det första folkskolärarmötet behandlades frågan återkommande om hur folkskollärarnas kunskaper och färdigheteter skulle kunna beaktas i samhället. Folkskollärarna uppfattades allmänt som folkets ljus (kansankynttilä). Jag har i min artikel också visat att rolltrycket på folkskollärarna var betydande. Nätverksteorin (Beckert 2005), som beskriver de dominerande strukturerna och funktionerna i samhället ger också förklaringar till folkskollärarnas livliga aktivitet. Bland den första generationens folkskollärare var det därför bara 22 % som inte åtog sig ytterligare uppdrag. Då folkets bildningsnivå tack vare folkskolan steg minskade emellertid bildningsklyftan med tiden.

Då en enhetlig klassificering av folkskollärarnas utom skolan saknas har jag grupperat verksamheten i samhällelig, kulturell, annan undervisnings- och privatekonomisk verksamhet. Trots att så många folkskollärare engagerade sig också i andra uppdrag uppgavs de nästan alla ändå ha varit djupt engagerade i folkskollärarrollen. Av deras eftermälen framgår att de ofta var veritabla arbetsmyror. Den lärare som efter arbetsdagens slut stängde in sig på sin kammare uppfattades av befolkningen som lat, slö och dum.

Professor Jussi Isosaari (1989) har dokumenterat en motsvarande ingående kartläggning av de finskspråkiga folkskollärarnas samhälleliga aktivitet. I det fallet utgjordes materialet av de både kvinnliga och manliga lärare som dimitterades från seminariet i Sordavala, i det från Finland sedermera förlorade Karelen. På grund av historiens förlopp har verksamheten vid det seminariet senare omgetts av en viss bitter gloria, men påvisar ändå så uppenbara likheter med verksamheten på finlandssvenskt håll att det inte finns anledning att ifrågasätta uppgifternas riktighet.

Vid Sordavala seminarium utbildades under åren 1884 – 1940 totalt nästan 3000 lärare, varav omkring en tredjedel var hemma från Viborgs län och omkring 90 % kom från hem med bakgrund i lägre socialklasser som arbetare, jordbrukare eller lägre tjänstemän. Av dem ingick ca 66 % äktenskap, de manliga oftare än de kvinnliga.

Av de dimitterade folkskollärarna tog ca 15 % senare en akademisk examen och en tredjedel företog studieresor utomlands. Isosaari (1989, 146) grupperade folkskollärarnas aktivitet utanför läraryrket i fyra huvudgrupper: kulturverksamhet, förtroende- och föreningsuppdrag samt ekonomisk verksamhet. De kvinnliga lärarnas sammanlagda noterade aktivitet var då lägre än hälften av de manligas. Av alla dessa folkskollärare verkade absolut största delen inom föreningslivet och bara 1/4 del inom ekonomisk verksamhet. Många av de folkskollärare som inledde sin bana i Sordavala har sedermera kommit att bekläda höga poster i det finländska samhället.

Efter att lärarutbildningen på 1970-talet blev studentbaserad universitetsutbildning kritiserades andan i folkskollärarseminarierna för att ha varit trångsynt, unken och begränsad. Isosaari framhåller emellertid att anda i huvudsak byggde på bestämmelserna från 1866 enligt vilka läraren skulle utgöra ett exempel på naturlig kristen kyskhet. Granskar man seminarieandan ur dess egen utgångspunkt, dåvarande bestämmelser och samhällets förväntningar var den alls inte trångsynt och efter sin tid, snarare upplysnings- och framtidsinriktad. Lärarens uppförande skulle utgöra ett exempel för allmogen och verka för spridande av en nationell tanke och uppförandekod. Seminariet vakade över de studerandes tankevärld och uppförande och bestraffade överträdelser jämförelsevis strängt med sänkt uppförandevitsord, varning och avstängning.

Också Merja Paksuniemi (2012) har utfört en motsvarande kartläggning gällande de folkskollärare som dimitterades från folkskollärarseminariet i Torneå under åren 1921 – 1970, alltså efter att läroplikten hade införts i Finland. Emellertid begränsar denna utredning sig till verksamheten inom konstämnena som står närmare skolans egentliga verksamhet.

Det intressanta är emellertid att folkskollärarnas verksamhet utom tjänsten har upplevts så helt annorlunda i Finland jämfört med i Sverige. Allardt skrev att ”I en ur europeisk synvinkel ung nation som Finland utgjorde det nationella uppvaknandet en central del av samhällets allmänna utvecklings- och moderniseringsprocess.” Därigenom kom folkskollärarna att utgöra en spjutspets vars uppdrag var att väcka nationalandan och motverka förryskningssträvandena. Folkskollärarna bidrog således effektivt till att bibehålla landets nordiskt influerade kultur. Jag undrar ändå om Westbergs artikel verkligen ger hela bilden av de rikssvenska folkskollärarnas samhällsengagemang.

När jag på en nordisk konferens om utbildningshistoria presenterade min ovan refererade undersökning av den första folkskollärargenerationens idealistiska samhällsengagemang, var det en aktad dansk forskare som kom fram till mig och sade att hon inte hade förstått någonting.  Kan det vara så att lärarnas idealistiska samhällsengagemang upplevs så självklart i andra länder att det inte finns någon orsak att göra ett nummer av den eller råkar detta fenomen vara något unikt för ett Finland i kläm mellan Sverige och Ryssland? Ett land där lärarens unika position som folkbildare kanske först idag har börjat blekna under trycket av de nya informationsmedlen?

Källor:

Allardt Erik: Folkskolläraren som samhällsmedlem. Ingår i Finlands folkskola 100 år. Helsingfors 1966.

Gripenberg Martin: De första folkskollärarnas samhälleliga aktivitet. Ingår i Skolhistoriskt Arkiv 34/2013. Helsingfors.

Beckert Jens: Soziologische Netzwerkanalyse. Ingår i  Aktuelle Theorien der Soziologie (herausgeber Dirk Kaesler, Münschen 2005

Lindgren Samuel: Folkskolläraren som kulturfaktor i Svenskfinland. Ingår i Skolhistoriskt Arkiv 20/1989, 191 – 222.

Isosaari Jussi: Seminaarista yhteiskuntaa. Sortavalan seminaarista vuosina 1884-1940 valmistuneet kansakoulunopettajat maamme kulttuuri-, yhteiskunta- ja talouselämän vaikuttajana. Hämeenlinna 1989.

Paksuniemi Merja: Monitaituriksi opettajakoulutuksessa– taitoaineet Tornion opettajaseminaarissa. Ingår i Suomen kasvatuksen ja koulutuksen historian seuran vuosikirja 2012, Opettaja yhteiskunnallisena ja kulttuurivaikuttajana. Koulu ja Menneisyys L. 2012, 193 – 206.

Westberg Johannes: Lärares mångsyssleri under 1800-talets andra hälft. Ingår i tidskriften Vägval i skolan 2/2020. Föreningen för svensk undervisningshistoria.    < https://undervisningshistoria.se/ >

Martin Gripenberg

Olivatko kansakoulunopettajat tuhattaitureita vai resurssihenkilöitä?

Näyttää siltä, kun kansakoulunopettajilla Suomessa olisi ollut paljon aktiivisempi rooli yhteiskunnan kehityksessä, kuin monissa muissa Euroopan maissa. Siksi heidän sosiaalinen asemansa myös oli melko paljon korkeampi.

Opettajien työoloja Ruotsissa käsittelevässä artikkelissa professori Johannes Westberg toteaa, että on ollut normaalia, että opettajat ovat toimineet myös koulutyön ulkopuolisissa tehtävissä. Hänen artikkelinsa lähti Ruotsin opettajaliiton vuonna 2011 esittämästä vaatimuksesta, jonka mukaan opettajien laaja toiminta oman tehtävänsä ulkopuolella olisi lopetettava välittömästi, jotta he voisivat omistautua kokonaan opetukselle.

Hän tutki Ruotsin kansakouluopettajia miettien, mikä opettaja on ja mitä hän tekee. Hänen lähtökohtansa oli saksalainen käsikirja Nebenbeschäftigungen des Lehrers, jossa keskityttiin siihen, kuinka opettajat voisivat nostaa usein hyvin alhaista palkkaansa. Valitettavasti hän ei ilmoita saksalaisen kirjan bibliografisia tietoja. Tiedetään, että opettajan palkkaan usein myös sisältyi luontaisetuja, jotka lisäsivät palkkaa. Esimerkiksi Ruotsissa maaseudulla lehmän rehu kuului palkkaan. Suomessa opettajilla oli maaseudulla aiemmin oma keittiöpuutarhai, jossa voitiin kasvattaa syötäviä kasveja. Sitä voitiin käyttää myös opetuksessa, vaikka riski oli ilmeinen, että puutarhatontilla nykypäivän näkemyksen mukaan käytettiin lapsityövoimaa. Opettajan hyvät luku-, kirjoitus- ja laskutaidot tekivät luonnolliseksi kääntyä hänen puoleensa jotta saataisiin apua kaikenlaisten kirjeiden, onnittelukorttien, kauppakirjojen ja kiinteistöasiakirjojen laatimiseen. Monia opettajia palkattiin myös kirjanpitäjiksi.

Westerberg toteaa, että aikaisempina aikoina on pidetty itsestään selvänä, että opettajat harjoittivat myös muuta toimintaa kuin opetusta. Nykyään opettajan palkka on noussut niin paljon, että opettajan odotetaan keskittyvän opetustyöhön toisella tavalla kuin aikaisemmin.

Westerberg toteaa, että on vaikeaa määrittää, kuinka usein opettajilla oli useita työpaikkoja ja tulolähteitä. Ruotsissa kirkollisten asioiden ministeriö on kuitenkin kerännyt jonkin verran tilastoja. Tästä voidaan päätellä, että yli puolella maaseudun opettajista oli sivutyö ja tämä on voinut parhaimmillaan lisätä opettajan tuloja jopa 16% minimipalkkaa suuremmaksi. Kun opettajat aikaisemmin olivat usein seurakunnan palveluksessa ei ole yllättävää, että monet opettajat työskentelivät myös lukkareina, urkureina tai seurakunnan kirjanpitäjinä. Kasvatushistoriallisessa kirjallisuudessa todetaan myös, että lukkareiden aikaisemmin päätehtävänsä lisäksi myös piti opettaa lapsia lukemaan.

Nämä opettajien sivutyöt hyväksyttiin ja niitä arvostettiin. Ne auttoivat vahvistamaan opettajan asemaa ja suhdetta paikalliseen väestöön. Kuitenkin jo 1800-luvun puolivälissä Ruotsissa kritisoitiin sitä, että opettajat käyttivät opettamisen sijaan liikaa aikaa ja energiaa muihin tehtäviin. Korostettiin, että opettajasta ei saa tulla seurakunnan virkailijaa, rokottajaa, agronomia tai poliitikkoa, koska se vaikuttaa opettajan kiinnostukseen opettaa. Ihmettelen, pitäisikö tämä kritiikki ymmärtää seurauksena Jantten laista ja sellaisten ammatinharjoittajien kateudesta, joilla ei ollut samanlaisia mahdollisuuksia.

Suomessa kansakoulun opettajien yhteiskuntatoimintaa on käsitelty myönteisemmästä sivistysnäkökulmasta. Kun Erik Allardt (1966) kirjoitti kansakoulun opettajasta yhteiskunnan jäsenenä, hän totesi, että kansakoulu sosiaalisena laitoksena liittyy orgaanisesti yhteiskunnan teollistumiseen, koska lasten kasvatustehtävä siirtyi yhä enemmän perheeltä yhteiskunnalle. Siksi maan kehittyneimmät alueet saivat kansakoulut ensimmäisinä. Tässä opettaja on pääasiassa koettu etenkin köyhän ja kouluttamattoman alueen resurssihenkilönä. Kansakoulut perustettiin nimenomaan siksi, että väestön keskuudessa oli toiveita korkeammasta koulutuksesta.

Kansakoulun opettajan ammatti ei liity vain teollistumiseen, vaan myös demokraattiseen läpimurtoon. Kansakoulun opettajat olivat lähempänä maanviljelijöitä ja työntekijöitä kuin monia muita ammattiryhmiä. Erityisesti miesopettajia rekrytoitiin usein yritteliäiden maanviljelijöiden joukosta.

Ammatti koettiin kutsumukseksi ja palkka oli siksi melko huono, vaikka monissa kylissä kansakoulun opettaja oli ainoa koulutuksen saanut henkilö. Kansakoulun käyttöönoton myötä koulutuksen saaneita henkilöitä levisi koko maahan. Esimerkiksi Uudenkarlepyyn ruotsinkielisen kansakoulunopettajaseminaarin matrikkeli osoittaa, että opettajat osallistuivat kaikenlaiseen sosiaaliseen toimintaan usein monilla eri aloilla: yhdistystoimintaan, poliittiseen toimintaan, journalistiseen toimintaan, kunnallistehtäviin, taiteelliseen toimintaan ja talousjärjestöjen toimintaan.

Tämän seurauksena muilla yhteiskunnan ryhmillä on ollut selkeät odotukset kansakoulunopettajien sosiaalisesta vastuusta. Maanviljelijöiden lisäksi missään muussa ammattiryhmässä ei ollut niin suurta kunnallispoliittista edustusta. Kaupungeissa, joissa sosiaaliset erot olivat suuremmat, kansakoulunopettajat eivät dominoineet poliittista elämää samalla tavalla. Suomen ruotsinkielistä kansakoulunopettajien järjestöä voidaan pitää jopa Suomen ensimmäisenä älymystön ammattiliittona.

Allardt painottaa, että huolimatta sitä, että vaikka kirjallinen oppiminen oli erittäin tärkeää kansakoulussa, ympäristötiedon ja kansalaistaidon kaltaiset aineet olivat läheisessä yhteydessä ympäröivään yhteiskuntaan. Kasvatuksellisten ongelmien ratkaisemiseksi opettajat kokeilivat reippaasti. Siksi ei voi olla mikään yllätys, että kansakoulunopettajien kiinnostus ulottui usein kauas koulun seinien ulkopuolelle.

Myös Samuel Lindgren (1989) on artikkelissaan Kansakoulunopettaja kulttuuritekijänä Suomen ruotsinkielisen väestön keskellä esittänyt kansakoulunopettajien panoksen kulttuurielämässä valtion, kuntien, voittoa tavoittelemattomien, tieteellisten ja taiteellisten yhdistysten toiminnassa. Hän toteaa myös, että lähteet ovat puutteelliset, mikä tarkoittaa, että hänen on liian usein tyydyttävä arvioihin tarkkojen lukujen sijaan. Huomaa, että Lindgren ei kiinnitä huomiota siihen, että sivutyöt voivat tarkoittaa myös sivutuloja opettajille. Hänen mielestään se ei ollut toiminnan päämotiivi, vaan paikallisen kulttuurielämän rikastuttaminen.

Lindgrenin artikkeli perustuu kattavaan kvalitatiiviseen tutkimukseen. Hänen mukaansa näitä sivutöitä ei voida selittää yksittäisillä kvantitatiivisilla tutkimuksilla. Kansakoulunopettajien suorat pedagogiset panokset järjestäytyneessä kansansivistyksessä on jätetty huomioimatta hänen raportissaan. Toisaalta hän on kartoittanut, millä alueilla kansakoulunopettajat ovat olleet aktiivisia, ja nimennyt lukemattomia aktiivisia kansakoulunopettajia. He olivat johtohahmoja nuorisoyhdistysliikkeessä, paikallistoiminnassa, raittiusyhdistysliikkeessä, Kansanterveysseurassa, Martta-liikkeessä ja urheilutoiminnassa. Luonnollisena seurauksena monet heistä ovat saaneet kunnallisia ja valtiollisia tehtäviä ja olleet aktiivisia poliittisissa liikkeissä sekä osuuskunta- ja säästöpankkiliikkeessä.

Lindgren on jonkin verran yllättynyt siitä, että sosiaalinen aktiivisuus näyttää olleen niin paljon suurempi kansakoulun miesopettajien kuin naisten keskuudessa. Yksi syy tähän vääristyneeseen sukupuolijakaumaan on todennäköisesti se, että miesopettajien toimintaa on dokumentoitu paljon paremmin siitä huolimatta, että naispuolisten kansakoulun opettajien alkuperä oli sosiaalisesti korkeampi kuin miespuolisten. Tämä saattaa myös johtua siitä, että naisten aktiivisuutta tänä aikana ei arvostettu samassa määrin kuin miesten.

Olen itse tutkinut ensimmäisten suomenruotsalaisten kansakoulunopettajien (1875 – 1886) sosiaalista ja kulttuurista toimintaa. Kansakoululla oli käänteentekevä rooli koulutuksen leviämiseen maaseudulle Suomessa. Artikkelissa totesin, että mies- ja naisopettajien yhteisötoiminnan määrässä oli merkittävä ero. Yksi selitys on varmaan, että 47% naisista meni naimisiin ja sai vastuun perheestä ja kodista. Käytännössä tämä muodosti heidän n.s. yhteisöosallistumisensa, jota ei kuitenkaan laskettu sellaiseksi, koska tuolloin sen katsottiin yleensä olevan jokaisen naisen normaali velvollisuus. Itse asiassa yli puolet näistä valmistuneista kansakoulun naisopettajista pidättäytyi hakemasta virkaa, sen sijaan he menivät naimisiin. Miesopettajille avioliitto merkitsi päinvastoin sitä, että heidän mahdollisuutensa ottaa yhteiskunnallisia tehtäviä vastaan laajenivat.

Miesopettajan, papin, nimismiehen ja lääkärin katsottiin kuuluvan alueen koulutettuun eliittiin. He olivat saaneet sellaisen systemaattisen koulutuksen, joka kauan oli varattu vain virkamiehille. Siksi oletettiin, että heiltä voitaisiin odottaa kaikkea kirjeiden kirjoittamisen avustamisesta ylempiin tehtäviin seurakunnassa, pankki- ja kunnanvaltuustossa. Monille kansakoulun opettajille oli myös loogista jatkaa koulutustaan yliopistotasolla. Ensimmäisestä kansakoulunopettajien kokouksesta lähtien käsiteltiin toistuvasti kysymystä siitä, miten opettajien tietoja ja taitoja voitaisiin käyttää hyväksi yhteiskunnassa. Kansakoulunopettaja koettiin yleensä kansankynttiläksi. Artikkelissani olen myös osoittanut, että kansakoulunopettajiin kohdistuva paine oli merkittävä. Verkkoteoria (Beckert 2005), joka kuvaa yhteiskunnan hallitsevien rakenteiden ja toimintojen välisiä suhteita tarjoaa selityksiä opettajien vilkkaalle yhteiskunnalliselle toiminnalle. Ensimmäisen sukupolven kansakoulunopettajista vain 22% ei suorittanut ylimääräisiä tehtäviä. Kuitenkin, kun väestön koulutustaso nousi kansakoulun ansiosta, koulutuskuilu kapeni ajan myötä.

Koska yhtenäistä luokitusta ei ole koulun ulkopuolisen toiminnan ryhmittelyyn olen luokitellut sen sosiaaliseen, kulttuuriseen, muuhun koulutukseen ja yksityiseen taloudelliseen toimintaan. Westbergin tutkimusta ajatellen on merkittävää, että vaikka niin monet kansakoulunopettajat olivat mukana myös muissa tehtävissä, pystyin toteamaan raportissani, että sanottiin melkein kaikkien olleen syvästi sitoutuneet myös kansakoulunopettajien rooliin. Heidän muistokirjoituksensa osoittavat, että he usein olivat todellisia työmuurahaisia. Opettajan, joka lukitsi itsensä huoneeseensa työpäivän päätyttyä, katsottiin väestön mielestä olevan laiska, hidas ja tyhmä.

Professori Jussi Isosaari (1989) on dokumentoinut vastaavan perusteellisen tutkimuksen suomenkielisten kansakoulunopettajien sosiaalisesta aktiivisuudesta. Aineisto koostuu nais- ja miesopettajista, jotka valmistuivat Sortavalan seminaarista myöhemmin Suomesta erotetussa Karjalassa. Historian kulun takia seminaarin toiminta on myöhemmin koettu jonkin verran katkeruuden sävyttämänä, mutta silti tulokset osoittavat niin ilmeisiä yhtäläisyyksiä ruotsinkielisen toiminnan kanssa, ettei ole syytä kyseenalaistaa tiedon oikeellisuutta.

Vuosina 1884 – 1940 Sortavalan seminaarissa koulutettiin yhteensä lähes 3000 opettajaa, joista noin kolmasosa oli kotoisin Viipurin läänistä ja noin 90% oli kotitaustaltaan alempaa sosiaaliluokkaa, kuten työntekijöitä, maanviljelijöitä tai alempia virkamiehiä. Noin 66% heistä solmi avioliiton, miehet useammin kuin naiset

Noin 15% valmistuneista kansakoulunopettajista suoritti myöhemmin akateemisen tutkinnon ja kolmasosa teki opintomatkoja ulkomaille. Isosaari (1989, 146) ryhmitti kansakoulunopettajien toiminnan opettajan ammatin ulkopuolelle neljään pääryhmään: kulttuuritoiminta, luottamus- ja yhdistystehtävät sekä taloudellinen toiminta. Naisopettajien todettu aktiivisuus oli silloin alle puolet miesopettajien aktiivisuudesta. Kaikista näistä kansakoulunopettajista suurin osa työskenteli yhdistyselämässä ja vain 1/4 taloudellisessa toiminnassa. Monet Sortavalassa uransa aloittaneista kansakoulunopettajista ovat sittemmin toimineet korkeassa asemassa suomalaisessa yhteiskunnassa.

Sen jälkeen kun opettajankoulutuksesta 1970-luvulla tuli ylioppilaspohjainen koulutus yliopistoissa, kansakoulunopettajien seminaarien henkeä kritisoitiin kapeaksi, vanhentuneeksi ja ahdasmieliseksi. Isosaari korostaa kuitenkin, että henki perustui lähinnä vuoden 1866 säännöksiin, joiden mukaan opettajan oli oltava esimerkki kristillisestä siveydestä. Jos tarkastellaan seminaarin henkeä omasta lähtökohdastaan, silloisista säännöksistä ja yhteiskunnan odotuksista, se ei ollut lainkaan ahdasmielinen ja aikaansa jäljessä vaan pikemminkin valistunut ja tulevaisuuteen suuntautunut. Opettajan käyttäytymisen tulisi antaa esimerkkiä tavallisille ihmisille ja hänen tulisi työskennellä kansallisen aatteen ja käytössääntöjen levittämiseksi. Seminaarissa valvottiin opiskelijoiden ajatus- ja käyttäytymismaailmaa ja rangaistiin rikkomuksista suhteellisen ankarasti alentuneilla käyttäytymisarvosanoilla, varoituksilla ja irtisanomisilla.

Merja Paksuniemi (2012) on myös tehnyt vastaavanlaisen tutkimuksen kansakoulunopettajista, jotka valmistuivat Tornion kansakoulunopettajaseminaarista vuosina 1921 – 1970 eli sen jälkeen, kun oppivelvollisuus oli otettu käyttöön Suomessa. Tämä tutkimus rajoittuu kuitenkin taideaineiden toimintaan, joka on lähempänä koulun varsinaista toimintaa.

Mielenkiintoista on kuitenkin se, että kansakoulunopettajien toiminta virkansa ulkopuolella on koettu Suomessa niin eri tavalla kuin Ruotsissa. Allardt kirjoitti: ”Suomen kaltaisessa eurooppalaisessa maassa kansallinen herääminen oli keskeinen osa yhteiskunnan yleistä kehitys- ja modernisointiprosessia.” Tällä tavalla kansakoulunopettajista tuli keihäänkärki, jonka tehtävänä oli herättää kansallinen henki ja torjua venäläistämispyrkimyksiä. Ihmettelen kuitenkin sitä, antaako Westbergin artikkeli todella kokonaiskuvan ruotsalaisten kansakoulunopettajien yhteiskunnallisesta sitoutumisesta.

Kun pohjoismaisessa koulutushistoriaa käsittelevässä konferenssissa esitin edellä mainitun tutkimukseni ensimmäisten kansakoulunopettajien sukupolven idealistisesta yhteiskuntasitoutuneisuudesta, luokseni tuli arvostettu tanskalainen tutkija ja sanoi, ettei hän ollut ymmärtänyt mitään. Voisiko olla, että opettajien idealistinen osallistuminen yhteiskuntaan koetaan niin itsestään selvänä muissa maissa, ettei ole mitään syytä korostaa sitä, vai sattuuko tämä ilmiö olemaan jotain ainutlaatuista Suomessa, joka on puristuksissa Ruotsin ja Venäjän välissä? Maassa, jossa opettajan ainutlaatuinen asema kansansivistäjänä vasta nyt on alkanut hiipua uusien tiedonvälityksien paineen alla?

Lähteet:

Allardt Erik: Folkskolläraren som samhällsmedlem. Sisältyy teokseen Finlands folkskola 100 år. Helsingfors 1966.

Gripenberg Martin: De första folkskollärarnas samhälleliga aktivitet. Sisältyy teokseen Skolhistoriskt Arkiv 34/2013. Helsingfors.

Beckert Jens: Soziologische Netzwerkanalyse. Ingår i  Aktuelle Theorien der Soziologie (herausgeber Dirk Kaesler, Münschen 2005

Lindgren Samuel: Folkskolläraren som kulturfaktor i Svenskfinland. Sisältyy teokseen Skolhistoriskt Arkiv 20/1989, 191 – 222.

Isosaari Jussi: Semnaarista yhteiskuntaa.Sortavalan seminaarista vuosina 1884-1940 valmistuneet kansakoulunopettajat maamme kulttuuri-, yhteiskunta- ja talouselämän vaikuttajana. Hämeenlinna 1989.

Paksuniemi Merja: Monitaituriksi opettajakoulutuksessa– taitoaineet Tornion opettajaseminaarissa. Sisältyy teoksessa Suomen kasvatuksen ja koulutuksen historian seuran vuosikirja 2012, Opettaja yhteiskunnallisena ja kulttuurivaikuttajana. Koulu ja Menneisyys L. 2012, 193 – 206.

Westberg Johannes: Lärares mångsyssleri under 1800-talets andra hälft. Sisältyy julkaisuun Vägval i skolan 2/2020. Föreningen för svensk undervisningshistoria. < https://undervisningshistoria.se/ >

Martin Gripenberg