Monthly Archives: February 2020

Kuinka antaa oppilaalle oikean arvosanan?

Yksi opettajien vaikeimmista tehtävistä on arvioida oppilaan / opiskelijan tietoa ja kykyä. Se on arvio, jolla on monia erilaisia tehtäviä riippumatta siitä, annetaanko se verbaalisessa muodossa vai numerona. Oppilaan arvioinnista on keskusteltu ja kirjoitettu erittäin kauan, siksi voi olla vaikea löytää ilmiöön uutta asiaankuuluvaa lähestymistapaa. Yritän tässä lähinnä tiivistää jotain kaikista esitetyistä näkemyksistä historialliselta näkökulmalta.

Se, mitä arvioidaan, on ajan myötä vaihdellut. Voidaan lähteä opettajan oppilaalle antamista kokonaisarvioinneista lausuntojen muodossa, jotka koskevat oppilaan käyttäytymistä, järjestystä ja huolellisuutta. Arviointi voidaan pitää palkkiona tai rangaistuksena oppilaan suhteesta opettajaan – missä määrin oppilas vastasi opettajan odotuksia. Nimittäin opettajan ja oppilaan vuorovaikutuksella on usein suurin rooli opettajan arvioinnissa. Oppilas, joka ymmärtää kuinka noudattaa opettajan ohjeita, saa sitten usein korkeimmat arvosanat, kun taas oppilas, joka panee hanttiin joissain suhteissa, saa matalampia arvosanoja riippumatta tiedoistaan tai kyvystään.

Monta kertaa kokonaisarvioinnin arvosanat värittyvät myös yksittäisten oppiaineiden arvosanoihin. Käyttäytymisarvosanasta on käyty tiivistä keskustelua, ja siksi se on eri aikoina muotoiltu eri tavoin. Keskusteluissa on myös vaadittu, että tällainen arvosana poistetaan kokonaan merkityksettömänä ja leimaavana. Siksi nykyään suhtaudutaan tällaiseen kokonaisarviointiin paljon varovaisemmin kuin aikaisemmin.

Tiedon ja kyvyn arviointia on myös vaikea suorittaa oikeudenmukaisella tavalla, koska tiedot ja kyvyt eivät aina kulje käsi kädessä. Näin voi tapahtua tilanteessa, jossa opettaja ei katso pystyvänsä antamaan korkeinta arvosanaa oppilaalle, jolla on erinomaiset kyvyt, koska opettaja näkee tiedossa puutteita. Saksankielen opettaja kieltäytyi antamasta arvosanaa 10 oppilaalle, joka puhui sujuvasti saksaa, koska se oli hänen äidinkielensä. Opettajan motivaatio oli, että oppilas ei, kuten oppikirja edellytti, pystynyt toistamaan listaa prepositiosta (An, auf, hinter, in …), jotka saksan kielellä ohjaavat substantiivien sijamuotoja. Sillä, että opiskelija ei tehnyt virhettä käytännössä, ei ollut opettajan mielestä merkitystä. Opettajan kannalta kieliopillinen tieto puuttui, vaikka puhekyky olisi täydellinen.

Keskiajalla oli yleistä, että oppilaiden tieto ja taito määräsi oppilaiden istumajärjestyksen siten, että parhaimpien sallittiin istua edessä ja huonoimmat pakotettiin istumaan luokan takaosaan. Nykyisin tilanne on usein käännetty päinvastoin niin, että levottomat oppilaat sijoitetaan eteen ja hiljaisimmat, usein myös parhaat luokan takaosaan. Tällaisen järjestyksen tarkoituksena on ollut rauhoittaa koko luokkatilannetta.

Jesuiittakouluissa syntyi nykyisen tapainen arvostelujärjestelmä. Niissä järjestettiin myös kilpailuja ja jaettiin palkintoja. Ruotsi-Suomessa piispa Rothovius määräsi 1700-luvulla sakkoja niille, jotka eivät osanneet lukea ääneen Raamatusta piispan vierailun aikana. Vasta 1800-luvun vaihteessa syntyi myös muissa eurooppalaisissa kouluissa arviointijärjestelmä, joka muistutti jesuiittalaisten arviointijärjestelmää. Tuolloin perustettiin myös Suomeen oppikouluja ja kansakouluja, jotka hiljalleen ottivat uuden arviointijärjestelmän käyttöön, vaikka opetuksen arvioiminen järjestämällä oppilastyön näyttelyitä jatkui vielä pitkään. Tällaisia näyttelyitä järjestetään edelleen usein työnväen- ja kansalaisopistoissa, joissa opetusta ei yleensä arvioida ollenkaan, paitsi tietyillä erikoiskursseilla.

Arvosanat ovat luku itsessään latinaisilla termeillään muinaisissa kouluissa. Tällaisia termejä käytetään edelleen Suomessa ylioppilastodistuksessa. On myös kokeiltu erilaisia sanallisia arvosanoja suomenkielisillä termeillä, joissa Erinomainen ja Hylätty ovat olleet vastakkaisia napoja, ja käännetty lukuasteikolle 0-5, 3-10 (vuodesta 1958 4-10) tai kirjaimina kuten Ruotsissa, jossa A tarkoittaa Kiitettävät tiedot ja D Riittämättömät tiedot. Myöhemmässä yksityiskohtaisemmassa arvosanakaavassa C oli Hylätty, usein yhdistettynä koulusta erottamisella. Suomessa kansakoulun arviointia teroitettiin sotavuosien aikana siten, että keskimääräisen arvosanan piti olla 7–8 välillä.

On selvää, että on suuri ero siinä, annetaanko arvosana läksykuulustelusta, kokeesta, lukukaudesta vai vuositodistuksessa. Kaikki annetut arvosanat vaikuttavat lopulliseen arvosanaan, mutta siinä opettajalla on suuri vapaus määrittää kirjoitettujen arvosanojen merkitys suhteessa oppilaan suulliseen toimintaan oppitunneilla ja osoitetusta kiinnostusta aiheeseen.

Arvosana-asteikko eroaa myös eri oppiaineiden pakollisuudesta ja on yleensä tiukempi pakollisissa aineissa kuin valinnaisissa tai vapaaehtoisissa aineissa. Viimeksi mainitussa saattaa olla, että tyydytään arvosanoihin hyväksytty, hylätty tai osallistunut, tai ei mainita oppianetta ollenkaan, jos opiskelijan osallistuminen on ollut liian satunnaista.

Arvosanan merkitys voi myös vaihdella asetettujen opettamistavoitteiden mukaan. Tilanteessa, jossa opetuksen tavoitteita ei ole määritelty kovin selkeästi, opettajan kannalta on luonnollista verrata oppilaiden tietoja keskenään ja antaa korkeimmat arvosanat parhaille opiskelijoille riippumatta heidän tietotasostaan absoluuttisemmalta kannalta. Tällainen oppilasarviointi edellyttää, että opettaja noudattaa Gaussin käyrää, mikä tarkoittaa, että korkeimpien arvosanojen osuus olisi yhtä suuri kuin alempien arvosanojen osuus, ts. että jos oppilas saa arvosanan 10, toinen oppilas pitäisi saada arvosanan 4 asteikolla 4-10 riippumatta siitä, onko hylätyn opiskelijan tietomäärä riittämätön vai ei. Käytännössä tämä tarkoittaa, että noin 7% oppilaisista saisivat alimman tai korkeimman arvosanan.

Tämän tyyppistä arviointia harjoitettiin, kun peruskoulu otettiin käyttöön 1970-luvulla. Samoin luovuttiin arvosanoista käytöksessä ja järjestyksessä, koska tällaista arviointia pidettiin epäreiluna monien oppilaiden kannalta. 1980-luvun puolivälissä arviointia suomalaisessa peruskoulussa pidettiin kansainvälisesti epätavallisen heikkona. Vuosiluokissa 1-2, myöhemmin myös 1-4 ja lopulta 1-6 saatiin käyttää sanallista arviointia rasti-ruutumenetelmällä.

Verbaalisia asteikkoja on käytetty mm. oppilaan leimaamisen välttämiseksi. Sellaisella pystyy jakamaan oppilaan tiedot ja kyvyt pienemmiksi yksiköiksi, kuten äidinkielessä oikeinkirjoitukseen, kaunokirjoitukseen, sisälukutaitoon ja ääneen lukemiseen. Tällainen tunnistaminen voi perustella paikkaansa diagnostiikan kannalta, mutta oppilaan kannalta se saattaa helposti hämärtää arvioinnin ja siksi tehdä sen epäselväksi tai jopa aiheuttaa virheellisen tulkinnan, jos jossakin osataidossa on onnistuutu hyvin, vaikka yleisarviointi on heikko.

On selvää, että on suuri ero siinä, annetaanko arvosana kotitehtävässä, kokeessa, lukukausitodistuksessa vai vuositodistuksessa. Kaikki annetut arvosanat vaikuttavat lopulliseen arvosanaan, mutta siinä opettajalla on suuri vapaus määrittää kirjoitettujen arvosanojen merkitys suhteessa oppilaan suulliseen toimintaan oppitunneilla ja osoitettuun kiinnostukseen aihetta kohtaan.

Tällaisia suhteellisia arviointeja on käytetty pitkään selkeitten tietotavoitteitten puutteessa. Tämä tarjosi myös mahdollisuuden harhauttaa arviointia, jotta opettaja ja koulu voisivat näyttäytyä paremmassa valossa. Jos oppilaat saivat korkeita arvosanoja, opetus näytti paremmalta kuin jos oppilaat saivat alempia arvosanoja. Joissakin tapauksissa siten pystyttiin jopa auttamaan oppilaita jatkamaan opintojaan, koska oppilaiden hyväksyminen kolutukseen perustui heidän aikaisempiin arvosanoihinsa heidän todellisen tietonsa sijaan. Tämä saattoi jatkua niin kauan kuin arvosanainflaatio pysyi kohtuullisissa rajoissa. Jos siitä tuli ilmeistä, kostautui se opettajalle/koululle siten, että opettaja/koulu menetti asemansa oppilaiden/vanhempien/kollegoiden mielessä.

Arvosanoilla on kuitenkin myös motivoiva tai masentava vaikutus, jota opettaja voi käyttää kohtuullisissa rajoissa. On varmasti monia opettajia, jotka ovat antaneet hätäarvosanoja ja hyväksyneet oppilaita, jotka vuoden aikana ovat tehnyt paljon työtä kuitenkin saavuttamatta hyväksyttyä tasoa. Opettajan motivaatio voi olla palkita oppilasta ponnisteluistaan ja rohkaista lisäponnistuksiin. Alemman arvosanan antaminen ilman selvää syytä, voidaan kuitenkin nähdä epäreiluksi ja masentavaksi, ja käytännössä johtaa päättelyyn siitä, että ponnistelut eivät ole vaivan arvoista, koska opettajalla on ennakkoluuloinen käsitys oppilaan kyvyistä.

Sekä Kouluhallitus aikanaan että Opetushallitus ovat panostaneet oppilasarvostelun muotoiluun ja antaneet ohjeita saadakseen aikaan mahdollisimman oikeudenmukaisen ja asiaankuuluvan arvioinnin. Tästä on tietenkin tullut entistä tärkeämpää sen jälkeen, kun oppilaiden tietotasoa on alettu tutkia kansainvälisellä tasolla. Näiden psykologisen paineen alla oppilaiden arviointi suomalaisissa kouluissa kiristyi jo 2000-luvun alussa, ja tavoitteena oli objektiivisempi arviointi oppilaiden oikeussuojan takaamiseksi.  PISA- ja TIMSS-testit ovat osoittaneet, että Suomen koulujen oppilaat saavat hyviä tuloksia, ja siksi opetuksen voidaan nähdä olevan korkealla tasolla verrattuna näiden kokeiden kriteereihin. Tulokset osoittavat myös, että Suomen koulujen tavoitteet ovat hyvin yhdenmukaisia muiden vertailumaiden opetuksen tavoitteiden kanssa. Kun Suomessa kouluissa annetaan korkeita arvosanoja tämä antaa myös arvion Suomen koulujen opetuksesta kansainvälisten kriteerien mukaan.

Ruotsissa vuoteen 2011 saakka arviointiasteikko oli G – godkänd=hyväksytty, VG – Väl godkänd=hyvin hyväksytty, MVG- Mycket väl godkänd=erittäin hyvin hyväksytty ja IG- icke godkänd=ei hyväksytty, silti vaihtoehtoa jäädä luokalle, tulla koulussa hylätyksi ei ollut olemassa. Vuonna 2012 otettiin käyttöön uusi arviointiasteikko A – F, joka perustui tarkkoihin tietovaatimuksiin vuosiluokasta 6 lähtien. Suomessa on säilytetty arviointiluokat 4 – 10, joten oppilas voidaan hylätä, vaikka se on ollut epätavallista peruskoulussa ja yleensä johtanut erityisopetustoimenpiteisiin.

Arvostelujen vertailukelpoisuuden ja oikeudenmukaisuuden lisäämiseksi Opetushallitus on viimeisimmässä päätöksessään 10.2.2020 poistanut sanallisen arvioinnin vuosiluokan 4 jälkeen. Lisäksi Opetushallitus muotoilee kriteerit arvosanoille 5, 7 ja 9. Arvosanan 8 kriteerit on jo aiemmin määritelty. Uusien arviointiperusteiden tarkoituksena on vastata niihin uusiin haasteisiin, joita kunnat, koulut ja opettajat ovat kohdanneet viime vuosina. Opetushallitus tulee julkaisemaan tukimateriaalia verkkosivustollaan ja järjestää opettajien koulutuksen. Opettajilta kuultujen kommenttien mukaan he uskovat, että tämä uudistus antaa heille selkeämmät pelisäännöt siitä, mikä tulisi sisällyttää formaaliseen arviointiin, meneillään olevaan arvioinnin tunti tunnilta.

 

Lähteet:

Opetushallituksen ilmoitus 10.2.2020.

Peruskouuasetus 1970, 9 §.

Hellström: Oppilasarvioinnin kronikka:

http://pedagogiikkaa.blogspot.com/2017/08/oppilasarvioinnin-kronikka.html

Skolbetyg i Sverige: https://sv.wikipedia.org/wiki/Skolbetyg_i_Sverige

 

Martin Gripenberg                                                               .

 

 

Hur ge eleverna rätt vitsord?

En av lärarnas svåraste uppgifter är att bedöma elevens/den studerades kunskaper och förmåga. Det är en bedömning med många olika funktioner oberoende av om den ges i verbal form eller med ett vitsord. Om elevbedömningen har skrivits och diskuterats under mycket lång tid, så det kan vara svårt att komma med någon ny relevant infallsvinkel. Här försöker jag närmast sammanfatta några av alla de synpunkter som har framförts ur ett historiskt perspektiv.

Vad som bedöms har varierat genom tiderna. Man kan utgå från de helhetsbedömningar läraren gjorde av eleven i form av utsagor om elevens uppförande, ordning och flit. De vitsorden kan ses som en belöning eller ett straff för elevens relation till läraren – i vilken utsträckning eleven uppfyllt lärarens förväntningar. Samspelet mellan lärare och elev spelar nämligen ofta den största rollen vid lärarens bedömning. Elever som förstår att följa lärarens instruktioner får då de högsta vitsorden, medan elever som i något avseende ställer sig på tvären ofta får lägre vitsord oberoende av sina kunskaper eller sin förmåga. Många gånger färgar också vitsorden i denna helhetsbedömning av sig på vitsord i de enskilda läroämnena. Uppförandevitsoden har varit föremål för intensiv diskussion och har därför också under olika tider utformats på olika sätt. I diskussionerna har man också krävt att hela denna summariska bedömning skulle avskaffas såsom irrelevant och stämplande. Därför har man numera blivit mycket försiktigare med sådan helhetsbedömning.

Bedömning av kunskap och förmåga är dessutom svårt att genomföra på ett rättvist sätt eftersom kunskap och förmåga inte alltid går hand i hand. Så kan det hända, som i ett fall att läraren inte anser sig kunna ge högsta vitsordet åt en elev med utmärkt förmåga emedan läraren ser brister i kunskaperna. En lärare i tyska vägrade på sådana grunder ge vitsordet 10 åt en elev som talade flytande tyska eftersom det var hennes modersmål. Lärarens motivering var att eleven inte, vilket läroboken förutsatte, kunde ramsan med prepositioner (An, auf, hinter, in…) vilka styr substantivets kasus. Att eleven i praktiken inte gjorde fel spelade därvid ingen roll. Ur lärarens synvinkel saknades kunskapen även om förmågan var fullständig.

Under medeltiden var det vanligt att skolframgången också noterades genom elevernas sittordning så att de bästa fick sitta längs fram och de sämsta längst bak. Numera har man ofta svängt på sittordningen så att oroliga elever placeras längst fram och de lugnaste, ofta också bästa längst bak. Avsikten har då varit att lugna hela klassrumssituationen.

En bedömning av eleverna enligt nuvarande system uppkom i Jesuitskolorna. I dessa ordnades också tävlingar och utdelades pris. I Sverige-Finland införde på 1600-talet biskop Rothovius böter för de som inte vid biskopsvisitationen kunde läsa ur Bibeln. Först kring sekelskiftet 1800 blev ett bedömningssystem som påminde om jesuiternas vanligt också i andra skolor i Europa. Då grundades också läroverk och folkskolor i Finland som småningom tog det nya bedömningssystemet i bruk även om man ännu länge fortsatte med att utvärdera undervisningen genom att anordna utställning av elevarbeten. Sådana utställningar förekommer alltjämt i arbetar- och medborgarinstitut där undervisningen vanligen inte alls bedöms, förutom i vissa specialkurser.

Vitsordsskalorna är ett kapitel för sig med latinska termer i forna tiders skolor. Sådana termer finns alltjämt på studentexamensbetygen. Man har också provat på olika slag av verbal bedömning med svenska termer där Utmärkt och Underkänd har varit motpolerna, och översatta till en sifferskala blivit 0-5,  3-10 (från 1958 4-10) eller bokstäver som i Sverige där A står för berömlig insikt och D för otillräcklig insikt.  I en senare mera detaljerad skala blev det C som stod för underkänd, ofta i kombination med relegering. Under Finlands ofärdsår skärptes bedömningen i folkskolan så att medelvitsordet skulle vara mellan 7 och 8.

För att undvika en prägling av eleverna har man också använt verbala vitsordsskalor som delat upp elevens kunskaper och förmåga i mindre helheter såsom modersmålets rättskrivning, stilskrivning, innantill läsning och högläsning.  Ur diagnostisk synvinkel kan en sån identifiering försvara sin plats, men ur elevens synvinkel blir det lätt oöverskådligt och därför oklart eller kan tom. tolkas fel, om ett delområde har berömts berömligt trots att helheten har bedömts som svag.

Det är klart att det är stor skillnad på om vitsordet ges i ett läxförhör, ett prov, ett termins- eller årsbetyg. Alla givna vitsord påverkar slutvitsordet, men däri har läraren en stor frihet i att avgöra de skriftliga vitsordens betydelse i förhållande till elevens muntliga aktivitet under lektioner och uppvisade intresse för läroämnet.

Vitsordsskalan skiljer sig också beroende på det bedömda läroämnet såtillvida att den vanligen är strängast i obligatoriska läroämnen och mera generös i valfria eller frivilliga ämnen. I de senare kanske man nöjer sig med bedömningar som godkänd, icke-godkänd, eller deltagit, varvid hela läroämnet utelämnas ifall elevens deltagande har varit alltför sporadiskt.

Vitsordets relevans kan också variera beroende på de uppställda undervisningsmålen. I en situation då undervisningsmålen inte är särskilt uttryckligt definierade är det ur lärarens synvinkel naturligt att jämföra elevernas kunskaper sinsemellan och ge de högsta vitsorden åt de bästa eleverna oberoende av deras kunskapsnivå ur en mera absolut synvinkel. En sådan elevbedömning förutsätter egentligen att läraren följer Gausskurvan som innebär att andelen högsta vitsord skulle vara lika stor som andelen lägsta vitsord, dvs. att om en elev får vitsordet 10 ska en annan elev få vitsordet 4 enligt skalan 4-10 oberoende av om den underkända elevens kunskapsprestationer är underkända eller inte. I praktiken innebär det att omkring 7 % av eleverna får de lägsta eller högsta vitsordet.

På 1970-talet upphörde man att ge vitsord i uppförande och ordning eftersom sådan bedömning då ansågs oskälig för många av eleverna. I medlet av 1980-talet anses bedömningen i den finska grundskolan ha blivit internationellt sett ovanligt mild. I årskurs 1-2, senare också åk 1-4 och slutligen i åk 1-6. kunde man helt avstå från sifferbedömning och i stället nöja sig med verbal bedömning enligt ett system med kryss i rutan.

Sådana relativa vitsord användes länge i brist på entydiga kunskapsmål. De gav också möjlighet till ett visst trixande med vitsorden så att läraren ock skolan kunde framstå i en bättre dager. Om eleverna fick höga vitsord framstod undervisningen som bättre än om eleverna fick sämre vitsord.  I vissa fall kunde det tom. hjälpa eleverna till fortsatta studier då elevantagning baserade sig på elevernas tidigare vitsord istället för på deras faktiska kunskaper. Det gick så länge vitsordsinflationen höll sig inom rimliga gränser. Blev den uppenbar förlorade läraren/skolan i status i elevers/föräldrars/kollegers uppfattning.

Emellertid har vitsord också en motiverande eller deprimerande effekt som läraren kan använda inom rimliga gränser. Det är säkert många lärare som har givit nödvitsord, godkänt en elev som under året uppenbart har ansträngt sig, dock utan att nå över ribban för godkänt. För läraren kan motiveringen då ha varit att belöna elevens ansträngningar och uppmuntra till ytterligare ansträngningar. Däremot kan ett sänkt vitsord utan uppenbar orsak av en elev upplevas som orättvist och deprimerande och i praktiken leda till ett resonemang om att det inte är värt att anstränga sig eftersom läraren upplevs ha en förutfattad uppfattning om elevens förmåga.

Inför millennieskiftet år 2000 återtogs bedömning av uppförande och ordning och elevbedömningen skärptes. Både Skolstyrelsen under sin tid och Utbildningsstyrelsen har lagt stor vikt vid utformningen av elevbedömningen och givit anvisningar i syfte att få till stånd en så rättvis och relevant bedömning som möjligt.

Detta har naturligtvis blivit ännu viktigare efter det att elevernas kunskapsnivå har börjat undersökas på internationell nivå. Under det psykologiska trycket från dessa utvärderingar skärptes elevutvärderingen i de finska skolorna redan i början av 2000-talet och man eftersträvade en mera objektiv bedömning för att säkerställa elevernas rättsskydd. PISA och TIMSS-testen har visat att eleverna i skolorna i Finland får goda resultat och undervisningen därför kan upplevas som varande på en hög nivå jämfört med kriterierna i dessa tests. Resultaten visar också att målen för skolan i Finland i hög grad motsvarar målen för undervisningen i de övriga jämförda ländernas undervisning. När man i skolan i Finland ger elever höga vitsorden utvärderar detta också undervisning i skolorna i Finland enligt de internationella kriterierna.

Fram till 2011 användes i Sverige betygsskalan G – godkänd, VG – väl godkänd, MVG -mycket väl godkänd och IG – Icke godkänd. Ändå fanns inte alternativet att stanna kvar på klassen, att bli underkänd i grundskolan. En ny betygsskala infördes 2011 med vitsorden A – F som bygger på preciserade kunskapskrav från årskurs 6. I Finland har man bibehållit betygsskalan 4 – 10 och sålunda kunnat bli underkänd, även om det har varit ovanligt i grundskolan och snarast föranlett specialundervisningsåtgärder.

För att göra vitsorden mera jämförbara och rättvisare har Utbildningsstyrelsen i sitt senaste beslut 10.02.2020 avskaffar den verbala bedömningen efter årskurs 4.  Dessutom utformar kriterier man för vitsorden 5, 7 och 9.  Kriterierna för vitsordet 8 finns redan angivna från tidigare. De nya bedömningsgrunderna avser att svara mot de nya utmaningar kommunerna, skolorna och lärarna har fått att möta under de senaste åren. Utbildningsstyrelsen kommer att publicera stödmaterial på sin webbplats och ordna utbildning för lärarna. Enligt de kommentarer som har hörts från lärarna anser de att denna reform ger dem klarare spelregler för vad som ska ingå i den formativa bedömningen, den fortgående bedömningen timme för timme

Källor:

Utbildningsstyrelsens meddelande 10.2.2020.

Grundskoleförordningen 1970, 9 §.

Hellström: Oppilasarvioinnin kronikka:

http://pedagogiikkaa.blogspot.com/2017/08/oppilasarvioinnin-kronikka.html

Skolbetyg i Sverige: https://sv.wikipedia.org/wiki/Skolbetyg_i_Sverige

 

Martin Gripenberg                                                               .