Monthly Archives: December 2018

Skolutvärdering är ensidig utan skolinspektörer

I en nyutkommen engelskspråkig bok om målet med skolutvärderingen hävdas att denna inte kan göras allsidigt utan utvärdering av skolinspektörer. För föräldrarna har det alltid varit av betydelse att barnen får så god och effektiv undervisning som möjligt. God undervisning och effektiv undervisning är emellertid inte riktigt synonymer.  God undervisning är ett begrepp ur föräldra- och elevperspektiv, medan effektiv undervisning dessutom innehåller ett samhällsperspektiv. God undervisning borde naturligtvis vara effektiv undervisning i den meningen att eleverna inte skall behöva syssla med oväsentligheter eller slösa sina krafter på mekaniska uppgifter eller onödig väntan. Effektiv undervisning innehåller också finansiella aspekter. Onödiga kostnader för undervisningen skall skäras bort, vilket i allt högre grad har inneburit att själva undervisningen skärs bort och eleverna på egen hand via internet ska lära sig inhämta kunskaperna, även om detta inte är god undervisning för alla kategorier av elever.

I väldigt hög grad har undervisningens kvalitet bedömts utgående från föräldrarnas förväntningar, vilka inte nödvändigtvis har varit förenliga med barnens upplevelser av vad som är god undervisning.  Med folkskol- och grundskoleinspektionen eftersträvade man att få en mera objektiv bild av undervisningens kvalitet. Genom att skolinspektorerna såg undervisningen i många skolor och med många olika lärare ansågs de kunna bilda sig en uppfattning om hurudan undervisning som gav goda resultat. Emellertid var denna utvärdering av undervisningen alltjämt mycket subjektiv. Också frågan om vad som är goda resultat kan diskuteras. Är goda resultat att kunna reproducera den information undervisningen ger eller kräver det också en mera ifrågasättande syn på den förmedlade kunskapen? Mera pålitligt upplevs vara skolans rykte som kan befästa en skola som execeptionellt bra eller beklagligt dålig. Ryktet kan då i hög grad vara beroende av en eller flera goda lärares resultat. Dessutom förstärker ryktet ett fenomen där goda skolor lockar till sig goda elever så att det blir svårt att skilja åt effekterna av elevurvalet och undervisningens kvalitet.

Under de senaste decennierna har dagstidningarna börjar jämföra avgångsbetygen mellan skolorna utgående från tanken att skolor med många höga vitsord skulle vara bättre än skolor med många låga vitsord. Snart nog insåg man emellertid att ett sådant sätt att jämföra skolorna på inte ger ett mått på skolans prestationsförmåga, utan snarare på vad slags socialbakgrund eleverna kommer från. Skolor i industriområden hade barn från arbetarhem, medan de på landet hade barn från jordbrukarhem och i staden oftare från borgarhem där man hade betydligt mera behov av läsning och räkning än i jordbrukar- och arbetarhem. Därför var det naturligt att skolor med mycket barn från borgarhem uppnådde bättre resultat i ämnen där det krävdes mycket läsning, skrivning eller räkning.

Prov och test upplevs som ett objektivt sätt att mäta undervisningens effektivitet. I Finland har vi redan länge haft en enhetlig studentexamen som på många sätt har präglat undervisningen i alla klasser i alla skolor. Endast för folkskolans högre klasser och medborgarskolan, saknade studentexamen direkt relevans. För hela grundskolan fungerar den emellertid som referensram eftersom alla elever i princip kan fortsätta i gymnasiet om deras vitsord medger det. Så fortsätter också mer än hälften av grundskoleleverna i gymnasium medan de som fortsatte under läroverkstiden var mycket färre. Huruvida det här beror på att grundskolans undervisningsnivå har ökat så mycket eller på att antagningskriterierna till gymnasium har sjunkit må vara osagt.

Grundskolans vitsordsskala är emellertid inte helt standardiserad och en elev som inte kommer in i ett visst gymnasium kan nog antas till ett annat. Är då det gymnasium som antar elever med sämre förutsättningar sämre än det som har högre inträdeskrav?  Återigen kan inträdeskraven mera spegla sociala förhållanden än undervisningens kvalitet. Det är därför knappast förvånande med beaktande av ortens socialstruktur att t.ex. Grankulla samskolas gymnasium hör till de som anses ha de bästa resultaten i landet.

Ett väsentligt utvärderingsproblem blir därför att kunna skilja på i vilken mån skolan kunde utvidga elevernas kunskapsmängd och vilken mån eleven fick denna kunskap från hem- eller annan miljö eller med stöd av denna. För att komma åt detta problem började man jämföra elevernas betyg från inträdet i skolan med elevernas betyg då de gått ut skolan. Därvid kunde man anta att den ökade kunskapen under skoltiden kunde utgöra ett mått på hur framgångsrik undervisningen hade varit.

När man nu i december 2018 presenterade resultaten för alla gymnasier i landet i en sådan jämförelse kunde man lätt konstatera att de svenskspråkiga gymnasierna i genomsnitt hade bättre resultat än de finskspråkiga. Skillnaden skulle i snitt vara 0,3 vitsord till de svenskspråkiga gymnasiernas fördel Den förklaring som gavs var att de svenskspråkiga eleverna får högre vitsord i språk (engelska och finska) trots att de svenskspråkiga eleverna har något sämre framgång i modersmål än de finskspråkiga. Den verkliga skillnaden förbigicks emellertid i rapporteringen, nämligen att de finskspråkiga elevernas framgång i kort kurs i svenska var så mycket sämre än de svenskspråkiga elevernas framgång i lång finska. Resultatet visar entydigt hur mycket de samhälleliga förhållandena påverkar det upplevda resultatet av undervisningen. För svenskspråkiga i Finland är det svårt att utveckla sitt modersmål och för finskspråkiga att utveckla sin kunskap i svenska. Finskans position i samhället är så dominerande att den påverkar hela gymnasieframgången. Motsvarande resultat kan säkert erhållas i många andra länder med en dominerande kultur. Därför säger sådana resultat egentligen rätt litet om undervisningens kvalitet.

Dessutom måste man komma ihåg att skolans betydelse inte kan mätas bara genom inlärningsresultat och undervisningens effektivitet. Skolan är framför allt en socialiseringsinstitution där relationerna mellan elever och mellan elever och lärare kan vara många gånger viktigare än de rena inlärningsresultaten. Engagerade lärare kan ha en avgörande betydelse för enskilda elevers fortsatta utveckling. Att man genom skolgång i en viss skola får sociala band till bestämda sociala grupper spelar ofta en betydligt större roll för personens sociala utveckling och positionering i samhället än de konkreta kunskaper och förmågor eleven har skaffat sig i skolan.

Enligt jämförelser mellan länderna inom EU kan man konstatera att allt fler länder trots PISA och andra internationella jämförelser har inrättat skolinspektion i någon form – ofta med skilda motiveringar. En gemensam motivering är ändå omsorgen om elevernas välbefinnande och effektiva undervisning. I Finland avskaffades denna form av skolutvärdering i början av 2000-talet med motiveringen att skolan är sig själv nog. Genom decentralisering av skoladministrationen och yttre mätningar och test ansågs man få tillräcklig information och påverkningsmöjlighet för en god skolundervisning. Vad man då förbisåg var att regionala skolinspektörer med sin övergripande insikt ofta är skolans bästa assistenter både i relation till de enskilda skolorna och i relation till politikerna som har svårt att se konsekvenserna av sina beslut. Man kan rent av dra slutsatsen att de nu sjunkande resultaten i PISA-testen indirekt kan härledas till avskaffandet av skolinspektionen, inskränkningarna på Utbildningsstyrelsen och övertron på utvärderingsrapporternas betydelse.

Syftet med all skolutvärdering är centralt. För vem görs denna utvärdering? Vem har nytta av den? Dessa frågor avgör vilka data som samlas in. Sådana data kan vara i högsta grad positivistiska (positivismen begränsar sig till omedelbara observationer) och leda till en ”uppmärksamhetseffekt” (wash-back effect) som kan vara antingen positiv eller negativ då fokus läggs på vissa kanske inte alltid helt relevanta fakta. I många länder har en nyliberal syn tillåtits att prägla också skolutvärderingen. Därför är utvärderingens legitimitet en nyckelfaktor för dess relevans. På många håll eftersträvas en skolinspektion som är frikopplad från undervisningsministeriet och den offentliga skoladministrationen. Den borde främst vara fokuserad på skolans utveckling i samhället lokalt, regionalt och riksomfattande. I Finland används mycket relativ skolutvärdering då utvärderingskriterter saknas (Britschgi Rautopuro 2017).

Genom att använda en flerdimensionell modell för ansvarsfördelningen mellan skola och skoladministration anses det möjligt att uppnå ett högre förtroende för utbildningen. Denna bygger på både ett vertikalt och ett horisontellt ansvarsförhållande. Horisontalt handlar det om att utvärdera både insamlingen av kunskap och ansvarsförhållandena i skolan samt skolutveckling och införandet av standardprocedurer. Samtidigt finns det en vertikal relation mellan kunskapen om skolan och möjligheterna att stöda skolutvecklingen, respektive mellan ansvarsförhållandena och införandet av standarder.

Syftet med skolutvärderingen kan enligt Gerry Mac Ruairi (School evaluation 201) beskrivas så här:

Avsikten med skolutvärderingen:

Få kunskap om skolan Klargöra ansvarsförhållanden inom skolan
Stöda skolutvecklingen Införa nya standarder

 

Det tydligaste beviset på den nyliberala skolutvärderingens negativa effekter är att en ökande andel av eleverna lämnas utanför skolutvecklingens mål. Behovet av specialundervisning och särbehandling är därför kontinuerligt stigande.

 

Litteratur:

Britschi, Virpi Rautopuro Juhani (toim.) Kriteerit puntarissa. Suomen kasvatuksellinen seura 2017.

Huvfudstadsbladet 5.12.2018, s. 5.

https://minedu.fi/sv/pisa-sv

https://svenska.yle.fi/artikel/2016/12/06/finland-pa-pisa-topp-trots-markbar-nedgang-och-flickorna-allt-battre

(Eli Ottesen, Fiona Stephens ed.) School evaluation with a purpose. Challenges and Alternatives. Routhledge 2019.

 

Martin Gripenberg

 

Koulutuksen arviointi on yksipuolista ilman tarkastajia

Äsken ilmestyneessä kirjassa arvioinnin päämäärä käsittelevänsä kirjassa väitetään, ettei sitä pysty tekemään ilman koulutoimentarkastajien kaikenpuolista arviointia. Vanhemmille on aina ollut tärkeää, että lapsilla on mahdollisimman hyvä ja tehokas opetus. Hyvä opetus ja tehokas opetus eivät kuitenkaan ole todellisia synonyymejä. Hyvä opetus on käsite vanhempien ja opiskelijoiden näkökulmasta, kun taas tehokas opetus sisältää myös yhteiskunnallisen näkökulman. Hyvän opetuksen pitäisi tietenkin olla tehokas opetus siinä mielessä, että oppilaiden ei pitäisi joutua käsittelemään epäolennaisia tehtäviä tai tuhlata voimiansa mekaanisiin tehtäviin tai tarpeettomiin odotuksiin. Tehokas opetus sisältää myös taloudellisia näkökohtia. Opetuksen tarpeettomat kustannukset on leikattava. Yhä useammin tämä tarkoittaa, että itse opetusta leikataan. Oppilaiden tulisi oppia hankkimaan tietoa Internetin välityksellä. On vaikea uskoa, että tämä olisi hyvä koulutustapa kaikille oppilasryhmille.

Koulutuksen laatua on useimmiten arvioitu vanhempien odotusten perusteella. Heidän näkemyksensä hyvästä opetuksesta ei välttämättä vastaa lasten kokemuksia. Kansa- ja peruskoulun tarkastamisen avulla pyrittiin kauan saamaan objektiivisempi kuva opetuksen laadusta. Koska kouluntarkastajat näkivät opetuksen monissa eri kouluissa ja monien eri opettajien kanssa, oltiin sitä mieltä, että he pystyivät muodostamaan käsityksen siitä, minkälainen opetus antoi hyviä tuloksia. Tämä opetuksen arviointi oli kuitenkin vielä hyvin subjektiivista. Myös kysymys siitä, mitkä ovat hyviä tuloksia, voidaan keskustella. Ovatko hyviä tuloksia kyky toistaa tietoja, joita opetus antaa tai vaatiiko se myös kyvyn välitetyn tiedon kyseenalaistamisesta? Luotettavampi on koulun maine, joka voi vahvistaa koulun poikkeuksellisen hyvänä tai valitettavan huonona. Huhu voi suurelta osin riippua yhden tai useamman hyvän opettajan tuloksesta. Lisäksi huhu vahvistaa ilmiötä, jossa hyvät koulut houkuttelevat hyviä oppilaita niin, että opiskelijan valinnan vaikutusten ja opetuksen laadun välistä on vaikea erottaa vaikutusta toisistaan.

Viime vuosikymmeninä sanomalehdet ovat alkaneet vertailla koulujen päättötodistodistuksia, mikä perustuu ajatukseen, että koulut, joissa on monia korkeita arvosanoja, olisi parempia kuin koulut, joissa saadaan monia alhaisia arvosanoja. Melko pian huomattiin kuitenkin, että tällaisessa koulujen vertailu ei mitataan koulun kykyä suorittaa, vaan pikemminkin sitä, millaisesta sosiaalisesta taustasta oppilaat ovat. Teollisuusalueilla sijaitsevilla kouluilla oli lapsia työläiskodeista, mutta maalla lapset tulivat maanviljelijäkodeista ja kaupungeissa porvarikodeista, jossa lukemisen ja laskemisen tarve oli paljon suurempi kuin maalais- ja työväenkodeissa. Siksi oli luonnollista, että koulut, joissa oli paljon lapsia porvarikodeista, saavuttivat parempia tuloksia aineissa, jotka vaativat paljon lukemista, kirjoittamista tai laskemista.

Kokeita ja testejä pidetään objektiivisena tapana mitata opetuksen tehokkuutta. Suomessa meillä on pitkään ollut yhtenäinen ylioppilastutkinto, joka monin tavoin on luonnehtinut opetusta kaikissa luokissa kaikissa kouluissa. Vain kansakoulun ylimmille luokille ja kansalaiskoululle ylioppilastutkinnolla ei ollut suoraa merkitystä. Koko peruskoulussa se toimii kuitenkin viitekehyksenä, koska kaikki oppilaat voivat periaatteessa jatkaa lukioon, jos heidän arvosanansa sen sallivat. Siten yli puolet peruskoulun oppilaista myös jatkavat lukioon, kun taas oppikouluaikana jatkajia olivat paljon vähemmän. Onko kyse siitä, että peruskoulutustaso on kohonnut niin paljon, tai että lukion valintakriteerit ovat laskeneet, on selvittämättä.

Peruskoulun arvosana-asteikko ei kuitenkaan ole täysin standardoitu, ja oppilas, joka ei pääse tiettyyn lukioon, voidaan hyväksyä toiseen. Onko sitten lukio, joka hyväksyy oppilailta huonommilla edellytyksillä huonompi kuin sellainen, jolla on korkeampi sisäänpääsyvaatimus? Jälleen pääsyvaatimukset voivat enemmän heijastaa sosiaalisia olosuhteita kuin opetuksen laatua. Siksi ei ole yllättävää, kun otetaan huomioon esimerkiksi kaupungin sosiaalinen rakenne, että Grankulla samskolans gymnasium kuuluu niihin, joiden katsotaan saavuttaneet parhaat tulokset maassa.

Merkittäväksi arviointiongelmaksi jää siksi erottamaan, missä määrin koulu voisi laajentaa oppilaiden tietämystä ja missä määrin oppilas saa tämän tiedon kotoa tai muusta ympäristössä tai sen tuella. Tämän ongelman ratkaisemiseksi ruvettiin mittaamaan oppilaiden arvosanoja kouluun kirjoittautumisesta oppilaiden arvosanojen kanssa, kun he lähtevät koulusta. Voidaan olettaa, että lisääntynyt tietämys kouluaikana voisi mitata miten onnistunut opetus oli. Kun joulukuussa 2018 esitettiin kaikkien maan lukioiden tulokset, oli helppo huomata, että ruotsinkielisten lukioiden keskimääräiset tulokset olivat keskimäärin parempia kuin suomenkieliset. Ero oli 0,3 suoritusosaa ruotsinkielisten koulujen eduksi. Selityksenä annettiin, että ruotsinkieliset oppilaat saavat parempia arvosanoja kielissä (englanti ja suomi), vaikka heidän menestyksensä äidinkielessä on vähän huonompi kuin suomenkielisten. Tulos osoittaa selvästi, kuinka paljon sosiaaliset olosuhteet vaikuttavat opetuksen havaittavissa olevaan lopputulokseen. Suomen ruotsinkielisille on vaikeaa kehittää äidinkieltään ja suomalaisilla kehittää osaamistaan ruotsin kielellä. Suomen kielen asema yhteiskunnassa on niin hallitseva, että se vaikuttaa koko lukiotulokseen. Vastaavia tuloksia voidaan varmasti saada monissa muissa maissa, joilla on hallitseva kulttuuri. Siksi tällaiset tulokset oikeasti kertovat hyvin vähän opetuksen laadusta.

Lisäksi on muistettava, että koulun merkitystä ei voida mitata vain oppimistuloksilla ja opetuksen tehokkuudella. Koulu on ensisijaisesti sosialisointilaitos, jossa oppilaiden, opiskelijoiden ja opettajien väliset suhteet voivat olla monta kertaa tärkeämpiä kuin puhtaat oppimistulokset. Sitoutuneet opettajat voivat olla ratkaisevassa asemassa yksittäisten oppilaiden jatkuvassa kehityksessä. Sillä, että koulunkäynnilla tietyssä koulussa saa sosiaalisen sidoksen tiettyihin yhteiskuntaryhmiin, on usein tärkeämpi rooli henkilön sosiaalisessa kehityksessä ja yhteiskunnallisessa asemassa kuin oppilaan koulussa hankkimat konkreettiset taidot ja kyvyt.

EU-maiden vertailuista huolimatta on havaittavissa, että yhä useammat maat ovat PISA: sta ja muista kansainvälisistä vertailusta riippumatta aloittaneet kouluntarkastusta jossain muodossa – usein eri syistä. Yhteinen motivaatio on kuitenkin huoli oppilaiden hyvinvoinnista ja tehokkaasta opetuksesta. Suomessa tällainen kouluarviointi lopetettiin 2000-luvun alussa, sillä perusteella, että koulu pystyy itse riittävästi arvioimaan itseään. Hallinnon hajauttamisen ja ulkoisten mittausten ja testien avulla pidettiin mahdollisena saada riittävästi tietoa ja mahdollisuuksia kehittää hyvää kouluopetusta.

Mitä silloin unohdettiin, oli että hyvät alueelliset kouluntarkastajat, joilla on yleinen näkemys, ovat usein koulun parhaita avustajia sekä suhteessa yksittäisiin kouluihin että suhteessa poliitikkoihin, joiden on vaikea nähdä päätöstensä seurauksia. Voisi jopa olettaa, että Suomen laskevat tulokset PISA-testeissä ovat epäsuorasti johtuneet kouluntarkastuksen lakkauttamisesta, Opetushallituksen toimivallan rajoittamisesta ja liikauskosta arviointiraporttien merkitykseen.

Kouluarvioinnissa tarkoitus on keskeisintä. Kenelle tämä arviointi on tehty? Kuka siitä hyötyy? Nämä kysymykset ratkaisevat mitä tietoja kerätään. Tällaiset tiedot voivat olla erittäin positivistisiä (positivismi pyrki rajoittumaan välittömiin havaintoihin) ja johtavat huomiointivaikutukseen (wash-back effect) eli siihen, että asian huomiointi vaikuttaa tuloksiin ja tulkintaan, joka voi olla joko positiivinen tai negatiivinen, koska keskitytään johonkin, mikä ehkä ei aina ole täysin merkityksellistä oikeasti. Monissa maissa uusliberalistinen näkemys karakterisoi kouluarviointeja. Jokaisen arvioinnin legitiimiys on tärkeä tekijä sen merkitykselle. Siksi monilla tahoilla etsitään kouluntarkastusta, joka on irrotettu opetusministeriöstä ja julkisesta kouluhallinnosta. Suomessa käytetään paljon suhteellista kouluarviointia koska arvointikriteerit puuttuvat (Britschgi Rautopuro 2017)

Kouluntarkastuksen tulisi keskittyä ensisijaisesti koulun kehitykseen yhteiskunnassa paikallisesti, alueellisesti ja valtakunnallisesti. Käyttämällä moniulotteista mallia vastuun jakamisesta koulun ja kouluhallinnon välillä pidetään mahdollisena saavuttaa korkeampi luottamus koulutuksen arviointiin. Tämä malli perustuu sekä vertikaaliseen että horisontaaliseen vastuusuhteeseen. Horisontaalisesti kysymyksessä on arvioida tiedon keräämistä sekä koulusta yleisesti, että vastuun jakamisestä koulussa. Samaan aikaan on olemassa vertikaalinen suhde koulutietojen ja koulun kehittämisen tukemisen välillä kuten vastuun jakamisen ja standardien käyttöönoton välillä väittää Gerry Mac Ruairi (School evaluation 2019):

Koulunarvioinnin tarkoitus:

Koulutietojen hankkiminen Koulun vastuushteiden selvittäminen
Koulun kehittämisen tukeminen Uusien standardien käyttöönotto

Selkeimmät todisteet uusliberaalisen koulun arvostuksen kielteisistä vaikutuksista ovat, että yhä suurempi osa oppilaista jää koulunkäynnin tavoitteiden ulkopuolelle. Erityiskoulutuksen ja erityiskäsittelyn tarve kasvaa jatkuvasti.

Kirjallisuus:

Britschi, Virpi Rautopuro Juhani (toim.) Kriteerit puntarissa. Suomen kasvatuksellinen seura 2017.

Huvfudstadsbladet 5.12.2018, s. 5.

https://minedu.fi/sv/pisa-sv

https://svenska.yle.fi/artikel/2016/12/06/finland-pa-pisa-topp-trots-markbar-nedgang-och-flickorna-allt-battre

(Eli Ottesen, Fiona Stephens ed.) School evaluation with a purpose. Challenges and Alternatives. Routhledge 2019.

Martin Gripenberg