Monthly Archives: November 2018

Digitaliseringen kräver ett nytt slags läsfärdighet

Luther var en av de aktivaste förkämparna för att folket skulle lära sig läsa sin Bibel själv och inte vara beroende av prästernas tolkningsföreträde. Skolans uppgift har från början varit att bibringa eleverna förmågan att tolka skriven text. ABC-böckerna kom att bli ett av de första pedagogiska hjälpmedlen, men var mest till hjälp för att lära eleverna avkodningen, förmågan att binda bokstäverna till ord, satser och meningar. I medlet av 1900-talet diskuterade man aktivt olika läsundervisningsstrategier såsom LTG=läsning på talets grund. Läsförmågan handlar ju om så mycket mera än själva avkodningen då varje ord och sats innehåller ett budskap som måste ges en mening, en bild av det som avses.

I den utvecklade världen upplever vi idag läsförmågan som en självklar förutsättning i all inhämtning av kunskap. Ändå finns det enorma skillnader i läsförmågan hos de utbildade i vår värld. Man skiljer mellan förförståelse, ytförståelse och djupförståelse. Med förförståelse avses de minnesbilder man har av ett ord eller ett begrepp och sammanhanget där det har förekommit. Varje ord väcker associationer som ger det mening. Med ytförståelse avser vi att vi kan binda orden och satserna på pappret till dessa konkreta bilder. Ytförståelse är elevnära, och ger tillgång till det innehållet utgående från egna erfarenheter och kunskaper. Djupförståelse handlar om att kunna läsa mellan och bortom raderna. Det är först när man behärskar förmågan att se hela avsikten med en text som man kan tala om djupförståelse.

På 1960 och 1970-talet var snabbläsning ett aktuellt begrepp då textmassan som krävdes i olika sammanhang blev så omfattande att det blev svårt att tillgodogöra sig all den kunskap som producerades. Läsaren skulle med utnyttjandet av sin förförståelse med en enda blick uppfatta hela ord och satser. Det var oftast lättare i språk med korta ord som engelskan eller ordtecken som kinesiskan. Till snabbläsningens huvudprinciper hörde att inte läsa allt utan prioritera det som skulle läsas. Så kunde man i vissa texter kanske nöja sig med att läsa ingress och konklusion eller första meningen i varje stycke och därigenom bilda sig en uppfattning om textens innehåll.

Ofta kompletteras texten av en bild som åskådliggör textens innehåll. Då blir relationen mellan bild och text viktig. Textens uppgift är att leda tanken från detaljerna till helheten. Då bilden kommer i focus som i bildserier är det bilden som leder tanken från helheten till detaljerna. Man talar om att läsa bilderna. Så var skolplanscherna länge ett av de viktigaste hjälpmedlen i undervisningen. Man läste planscherna, diskuterade dem och kritiserade dem vid behov.

Kritiken av text/bild var fröet till det kritiska tänkande som numera är det förlösande begreppet som all undervisning måste ta i beaktande och syfta till. Den stora frågan har blivit inte innehållet i sig utan om innehållet kan vara sant, vinklat eller falskt.

Med de digitala medlen har text- och bildproduktion enormt förenklats och var och en utsätts dagligen för ett sådant övermått av text- och bildimpulser att svårigheterna i att urskilja det betydelsefulla i det osinliga flödet överstimulerar oss. På den tiden man använde uppslagsböcker för att ta reda på hur saker förhöll sig talade man redan om uppslagsbokseffekten. Dvs. när man i uppslagsboken målmedvetet sökte ett visst ord kunde det hända att man först slog upp boken på fel sida och fastnade på någon väldigt intressant information som alls inte var kopplad till det man sökte. Det är precis det här som pågår i internetvärlden av idag, men mera aggressivt då det oväntat på datorskärmen poppar upp uppgifter gällande helt andra saker än de användaren söker efter.

Skolorna börjar också ta i bruk digitalt material i allt högre grad eftersom den globala kunskapsmassan utvecklas explosionsartat. Det här kräver en helt ny läsförmåga. Internet är en miljö som kräver både målmedveten koncentrationsförmåga och förmåga till källkritik såväl beträffande texter som bilder och filmer för att inte tala om sociala medier. På internet måste användaren lära sig prioritera, utveckla sin förmåga att kläcka sökord och kunna värdera den erhållna informationens trovärdighet eftersom den ingalunda alltid är producerad av sakkunniga utan tom. kan vara avsiktligt falsk.

I en undersökning av sjätteklassisters kritiska förmåga fick eleverna möta två texter om hälsoeffekterna av energidrycker. Den ena av texterna var en reklamtext för ett visst märke. Av eleverna upplevde omkring hälften reklamtexten som trovärdig hälsoinformation.

I synnerhet elever med läs- och skrivsvårigheter kan få stora problem vid användningen av digitalt material eftersom detta i motsats till skolböckernas är splittrat på många olika sidor och därför ökar den kognitiva belastningen. Eleven måste kunna hålla i minnet information från många sidor och olika typer av bildinformation för att få en fullständig bild av fenomenet som studeras. Internet är därför en mycket mer komplicerad studiemiljö än en lärobok. Ofta har internettexterna också ett mindre typsnitt än läroböckernas. Vid studier på internet måste eleven först finna nyttiga sökord och internetadresser och kunna avgöra hur användbara träffarna är. Därefter borde de förstå introduktionstexterna innan de väljer själva den textmassa som förväntas innehålla den sökta informationen. Undersökningar har emellertid visat att en tredjedel av eleverna saknar förmågan att välja och vraka vilken text de ska läsa. Därför lägger de onödig tid på att läsa hela texten. För långsamma läsare innebär det att de måste använda ännu mera tid på att vaska fram den information de behöver. (Oppimisen tulevaisuus, 2017) Detta kan vara en av huvudorsakerna till att länder som ökat den digitala andelen av undervisningen släpar efter i PISA-resultaten.

Lektor Camilla Granholm (Helsingfors universitet) konstaterade vid en föreläsning på Luckan i Helsingfors 31.10.18 att enligt Lasten mediabarometri 2013 använder många barn redan från riktigt späd ålder internet minst en gång i veckan – de minsta tillsammans med föräldrarna. Emellertid finns det en betydande grupp som inte är internetanvändare eftersom de saknar de ekonomiska förutsättningarna och det stöd som i början krävs av äldre användare. Gruppens storlek är beroende av de ungas ålder, men omfattar minst en femtedel av de unga, vilket således skapar en djup klyfta mellan de aktiva internetanvändarna och de som ännu är internetanalfabeter. Dessa internetanalfabetrer hör ofta till de fattigaste i vårt samhälle och till invandrarna. De utgör därför en potentiell riskfaktor som måste beaktas i digitaliseringsstrategierna. För de aktiva internetanvändarna uppstår det å andra sidan en tvådimensionell verklighet: den vardagliga och den på internet, som i värsta fall kan smälta samman så att personen inte kan skilja vardagsverkligheten från internetverkligheten.

Den digitala verkligheten skapar nästan oändliga möjligheter men också riskmoment precis som stadstrafiken. Om man av rädslan för riskerna förnekar ungdomarna möjligheterna att lära sig läsa internet förnekas de också möjligheterna att utveckla sig i samklang med samhället. Därför är det bättre att lära dem reglerna i användningen av digitalt material. Den digitala revolution medför en uppsjö av ny information och förhållningssätt som otvivelaktigt kommer att skapa en helt ny värld obekant för äldre generationer.

I Danmark gick man in för att alla kommuner inför läsåret 2016-17 skulle införa digitala inlärningsplattformer. Det viktiga med dessa var inte den tekniska sidan utan det stöd de kunde ge eleverna i deras studier. Ett stort problem som upplevdes här var bristen på kompetent personal, ett annat var motståndet mot digitaliseringen (Danmarks evalueringsinstitut).

Motståndet mot digitaliseringen är inte ovidkommande eftersom den också har visat sig ha svårförklarliga negativa effekter som att att det bland de ungdomar som använder mycket nättid förekommer en oförklarligt hög frekvens av psykiska problem. Dessa problem kan ha att göra med att vi ännu inte klarar av att lära ungdomarna en sådan läsförmåga som är naturlig i en digital värld, men väldigt annorlunda än tidigare eftersom den innefattar så många nya dimensioner och delförmågor.

Källor:

Frydensberg Bjarke: 9 trin til implementering af digitale læringsplatforme 6.10.2016 <https://www.eva.dk/sites/eva/files/2017-08/Implementering%20af%20digitale%20laeringsplatforme.pdf&gt;

Granholm Camilla: https://mediakasvatus.fi/tapahtuma/den-virtuella-dimensionen-i-barn-och-ungdomars-liv/

Oppimisen tulevaisuus (toim. H. Savolainen, R. Vilkko, ja L. Vähäkylä), Tallinna 2017.

Digitalisaatio vaatii uuden tyypistä lukukykyä

Luther kannatti aktiivisesti sitä, että ihmiset oppivat lukemaan Raamatusta itse ja siten tulemaan riippumattomiksi pappien tulkinta-asemasta. Koulun tehtävänä oli alusta asti  tarjota opiskelijoille mahdollisuuden tulkita kirjallisia tekstejä. Aakkoskirjoista tuli yksi ensimmäisistä koulutustyökaluista, mutta ne hyödyttivät eniten oppilaiden dekoodausta, kykyä sitoa kirjaimet sanoiksi, lauseisiksi ja virkkeiksi. 1900-luvun puolivälissä keskusteltiin aktiivisesti lukemisen aktiivisista opetusstrategioista, kuten ”lukeminen puheen perusteella”. Lukemiskyky on paljon enemmän kuin itse dekoodaus, sillä jokainen sana ja lause sisältää viestin, jolle on annettava merkitys, kuva siitä, mitä tarkoitetaan.

Nykypäivän kehittyneessä maailmassa koemme lukutaidon itsestään selvänä edellytyksenä kaikessa tiedon hankinnassa. Siitä huolimatta maailmassamme koulutettujen ihmisten keskuudessa on valtavia eroja lukutaidossa. Puhutaan esiymmärtämisestä, pinnallisymmärtämisestä ja syväymmärtämisestä. Esiymmärtämisellä tarkoitetaan muistikuvia sanasta tai käsitteestä ja kokonaisuudesta, jossa se on esiintynyt. Jokainen sana herättää assosiaatioita, jotka antavat sille merkityksen. Pinnallisymmärtämisellä tarkoitetaan, että pystymme sitomaan paperilla olevat sanat ja lauseet todellisiksi kuviksi. Pinnallisymmärtäminen on oppilaslähtöistä, mikä mahdollistaa pääsyn kyseiseen sisältöön omalla kokemuksella ja tietämyksellä. Syväymmärtäminen koskee kykyä lukea rivien välistä ja niiden ulkopuolelta. Vasta kun hallitsee kyvyn nähdä tekstissä lauseen koko tarkoituksen voi puhua syvällisestä ymmärryksestä.

1960 ja 1970-luvulla pikalukeminen tuli ajankohtaiseksi käsitteeksi, koska tekstimäärät, joita eri yhteyksissä edellytettiin, muuttuivat niin laajaksi, että kaiken tuotetun tiedon hankinta vaikeutui. Esiymmärryksensä avulla lukija ymmärtäisi yhdellä silmäyksellä koko sanan tai lauseen. Se oli yleensä helpompi kielissä, joilla on lyhyitä sanoja, kuten englantia tai sanamerkkejä kuten kiinassa. Pikalukemisen perusperiaatteisiin kuului, ettei tarvitsisi lukea koko tekstiä vaan priorisoida se mitä luki. Siten joissakin teksteissä voisi ehkä tyytyä lukemaan tekstin alkukappaleet ja johtopäätökset tai ensimmäiset lauseet jokaisesta kappaleesta, muodostaen siten käsityksensä tekstin sisällöstä.

Usein tekstiä täydentää kuva, joka kuvaa tekstin sisältöä. Siten kuvan ja tekstin välinen suhde tulee tärkeäksi. Tekstin tehtävänä on johtaa ajatukset yksityiskohdista kokonaisuuteen. Kun kuva on päähuomiossa, kuten kuvasarjassa, kuva johtaa ajatukset kokonaisuudesta yksityiskohtiin. Puhutaan kuvan lukemisesta. Koulujen kuvataulut olivat kauan yksi tärkeimmistä opetuksen välineistä. Kuvatauluja luettiin, keskusteltiin niistä ja tarpeen tullen kritisoitiin niitä. Ratkaiseva käsite on nykyään tekstin ja kuvan kritiikki, käsite, jonka kaiken opetuksen on otettava huomioon ja kohdennettava. Suuri kysymys ei ole ollut sisältö sinänsä, vaan kysymys on sen totuudenmukaisuudesta ja puolueettomuudesta

Digitaalisilla keinoilla teksti- ja kuvantuotantoa on huomattavasti yksinkertaistettu ja jokainen alistetaan päivittäin sellaiseen ylenpalttisen teksti- ja kuvavyöryn, että vaikeudet erottaa siitä merkityksellinen ärsyttää meitä liikaa.  Siihen aikaan, kun käytettiin hakuteoksia selvittämään, miten asiat ovat, puhuttiin jo hakuteosefektistä. Eli kun hakuteoksesta määrätietoisesti etsi tietyn sanan, saattoi tapahtua, että kirjaa avatessa joutui väärälle sivulle ja jäi jumiin lukiessaan joitain erittäin mielenkiintoisia tietoja, jotka eivät lainkaan ole sidoksissa etsittävään tietoon. Juuri näin tapahtuu internet-maailmassa tänä päivänä, mutta aggressiivisemmin, koska tietokoneen näytöllä saattaa yhtäkkiä ponnahtaa odottamattomia tietoja täysin erilaisista asioista kuin mitä käyttäjä etsii.

Koulut ovat alkaneet käyttää digitaalista materiaalia yhä enemmän, koska maailmanlaajuinen tietopohja kehittyy räjähdysmäisesti. Internet on ympäristö, joka vaatii sekä tavoitteellista keskittymistä että lähdekritiikkiä sekä teksteistä, kuvista että elokuvista, puhumattakaan sosiaalisesta mediasta. Se vaatii kokonaan uutta lukutaitoa. Internetissä käyttäjän on opittava priorisoimaan, kehittämään kykyään keksiä hakusanoja ja pystyä arvioimaan saadun tiedon uskottavuutta. Tiedot eivät ole aina asiantuntijoiden tuottamia, vaan ne voivat olla tietoisesti vääriä.

Selvityksessä kuudennen luokan oppilaiden kriittisistä kyvyistä oppilaille annettiin kaksi tekstiä energiajuomien terveysvaikutuksista. Toinen teksteistä oli mainosteksti tietylle brändille. Oppilaista noin puolet koki mainostekstin uskottavaksi terveystiedoksi.

Erityisesti lukemis- ja kirjoitusvaikeuksista kärsivillä oppilailla voi olla suuria ongelmia digitaalisen aineiston käsittelyssä, koska päinvastoin kuin oppikirjoissa tiedot ovat hajautetut monille sivuille mikä lisää oppilaiden kognitiivista kuormitusta. Oppilaan on kyettävä pitämään monilta sivuilta ja erilaisista kuvatiedoista saatuja tietoja muistissaan saadakseen kokonaiskuvan tutkitusta ilmiöstä. Internet on siksi paljon monimutkaisempi opiskeluympäristö kuin oppikirja. Usein Internet-teksteillä on myös pienempi fontti kuin oppikirjoissa. Internetissä opiskelijan on ensin löydettävä hyödyllisiä hakusanoja ja Internet-osoitteita ja pystyttävä määrittämään, kuinka hyödyllisiä tulokset ovat. Sitten hänen tulisi ymmärtää johdantotekstit ennen tekstimassan valintaa, jonka odotetaan sisältävän pyydetyt tiedot. Tutkimukset ovat kuitenkin osoittaneet, että kolmasosa oppilaista ei kykene valitsemaan tai hylkäämään tekstejä, joita he aikovat lukea. Siksi he käyttävät aikaa turhaa lukeakseen koko tekstin, Tämä tarkoittaa, että hitaat lukijat tarvitsevat vielä enemmän aikaa löytääkseen tarvitsemansa tiedot. (Oppimisen tulevaisuus, 2017) Tämä voi olla yksi tärkeimmistä syistä siihen, että maat, jotka ovat lisänneet digitaalisen koulutuksen osuutta, jäävät jälkeen PISA-tuloksissa.

Luennoitsija Camilla Granholm (Helsingin yliopisto) totesi luennossaan Helsingin Luckaninssa 31.10.18, että viimeisen mediabarometrin 2013 mukaan monet lapset jo hyvin varhaisesta iästä käyttävät Internettiä kerran viikossa, pienimmät vanhempiensa kanssa. Kuitenkin on olemassa merkittävä ryhmä, joka ei ole Internet-käyttäjä, koska heillä ei ole taloudellisia mahdollisuuksia eikä sitä tukea, jota alussa tarvitsisivat vanhemmilta käyttäjiltä. Ryhmän koko riippuu nuorten iästä. Siihen kuuluu joka tapauksessa vähintään viidesosa nuorista ja se luo siten syvän kuilun aktiivisten internetin käyttäjien ja internet- taitamattomien välille. Nämä kuuluvat usein yhteiskuntamme köyhimpiin ja maahanmuuttajiin. Ne muodostavat näin ollen mahdollisen riskitekijän, joka on otettava huomioon digitointistrategioissa. Toisaalta aktiivisille Internetin käyttäjille kehittyy todellisuus kaksiulotteiseksi: arkipäiväinen todellisuus ja internetin todellisuus, jotka pahimmassa tapauksessa saattavat sulautua yhteen.

Digitaalinen todellisuus luo lähes loputtomia mahdollisuuksia, mutta myös riskejä, samalla tavalla kuten kaupunkiliikenne. Jos riskien pelossa nuorilta evätään mahdollisuus oppia lukemaan internetiä, heiltä evätään myös mahdollisuus kehittyä sopusoinnussa yhteiskuntamme kanssa. Siksi on parasta opettaa heille digitaalisen aineiston käyttöä koskevia sääntöjä. Digitaalisessa vallankumouksessa on runsaasti tietoa ja lähestymistapoja, jotka epäilemättä luovat kokonaan uuden maailman, jota vanhemmat sukupolvet eivät tunne.

Tanskassa päätettiin, että kaikissa kunnissa lukuvuonna 2016-17 otettaisiin käyttöön digitaalisia oppimisympäristöjä. Tärkeä asia niissä ei pitänyt olla tekninen puoli, vaan tuki, jonka ne voisivat antaa oppilaille opinnoissaan. Suurimmista ongelmista toinen oli pätevän henkilöstön puute ja toinen taas digitoinnin vastustus (Danmarks evalueringsinstitut).

Digitointivastustus ei ole merkityksetön, koska digitalisaatio on osoittanut vaikeasti selitettäviä kielteisiä seurauksia kuten että paljon online-aikaa käyttävien nuorten kesken on paljon selittämättömiä psykologisia ongelmia. Saattaa olla, että monet näistä ongelmista johtuvat siitä, että emme vielä pysty opettamaan nuorille sellaista lukutaitoa, joka on luonnollista digitaalisessa maailmassa ja hyvin erilaista kuin ennen sisältäen monia uusia ulottuvuuksia ja osataitoja.

 

Lähteet:

Bjarke Frydensberg: 9 trin til implementering af digitale læringsplatforme 6.10.2016 <https://www.eva.dk/sites/eva/files/2017-08/Implementering%20af%20digitale%20laeringsplatforme.pdf&gt;

Granholm Camilla: https://mediakasvatus.fi/tapahtuma/den-virtuella-dimensionen-i-barn-och-ungdomars-liv/

Oppimisen tulevaisuus (toim. H. Savolainen, R. Vilkko, ja L. Vähäkylä), Tallinna 2017.