Då kommunerna återtog skolan från staten

Att folkskolorna grundades berodde ofta på en lokal törst efter mera kunskap. Fram till läropliktens införande 1921 var det frivilligt för kommunen att inrätta folkskola. Ännu fram till 1930-talet fanns emellertid det kommuner som inte hade någon folkskola alls (Allardt 1966, Halila 1949). De djärva personer som grundade folkskolorna måste ofta först övervinna en mur av lokal småskurenhet och undanflykter. Många saknade viljan att bekosta utbildning för de fattigare samhällsklassernas barn. I början var många folkskolor tvungna att klara sig med privata medel. Först i ett senare skede kom det offentliga, kommunen och staten, in med statsunderstöd förutsatt att skolan mötte de villkor som folkskollagen och andra bestämmelser uppställde. Folkskolan var således i början en kommunal angelägenhet. På ett motsvarande sätt hade läroverken grundats som ett svar på ett lokalt behov av kunskap, men också för att garantera de egna barnen en betryggad hög social position. I synnerhet läroverken verkade länge med privata medel. Läroverken var länge en privat angelägenhet. Med folkskollagen och folkskolinspektörerna tog staten sedan över ansvaret för folkskolan i så hög grad att skolstyrelsens svenska chef, professor Gösta Cavonius (1971, 118) uppfattade folkskolan som en statlig skola och grundandet av folkskolan som en statlig utbildningsreform av stor betydelse. Däremot var läroverken närmast en angelägenhet för deras upprätthållare och statens inflytande begränsade sig länge till att ge tillstånd till grundande av läroverk, betygsgivningsrätt och särskilda bestämmelser.

Porkala folkskola, Kyrkslätt

När man övergick till grundskolan i början av 1970-talet skedde det genom att staten formulerade ett system och en strategi som kommunen hade att rätta sig efter. Därför var det egentligen inte alls överraskande att det småningom födde en motreaktion genom vilken kommunerna eftersträvade att återta makten över utbildningsväsendet. Motiveringen var att det är på det lokala planet man känner behoven och bäst vet hur skolväsendet borde organiseras. Det var också det bästa sättet genom vilket de lokala maktförhållandena kunde bibehållas.

I sin bok Neljännessvuosisata Helsingin opetustoimen kehitystä beskriver Jouko Kauranne (2003, 166 – 179) hur det gick till när skolans detaljreglering överfördes från de statliga myndigheterna till de kommunala. Han konstaterar att ännu i början av 1980-talet fortsatt både skolstyrelsen och länsstyrelserna att fungera som under folkskolans tid med en noggrann övervakning av hur kommunerna skötte sitt skolväsende. Detta var en förutsättning för det stora bidrag (60% statsandel) som kommunen erhöll för sitt grundskolväsende.

Efter övergången till grundskolan på 1970-talet började det ute i skolorna uppstå ett motstånd mot att staten på ett så detaljerat sätt begränsade kommunernas självbestämmanderätt. De statliga utbildningsmyndigheterna gav direktiv för och granskade bla. de utbildningsplaner kommunerna uppgjorde för grundskolans förverkligande, vilka läroböcker som fick användas och hur skoldistrikten utformades (Skolstyrelsens betänkande 12/1981, rubriken).

Också i riksdagen och i regeringen började man mogna för en överföring av makten till kommunerna och skolorna. Därför inleddes ett arbete med att omforma skollagstiftningen med tanke på ökad kommunal självbestämmanderätt. De stora städernas skoldirektörer upplevde sig ha resurser att agera helt självständigt och uppvaktade därför riksdagens bildningsutskott där de framförde sina synpunkter på vad de såg som bristfälligheter i skollagstiftningen. Också i massmedia började det framföras kritik mot att staten övervakning av hur kommunerna skötte sitt utbildningsansvar. Kommunerna var särskilt missnöjda med att statliga tjänstemän påtalade försummelser i kommunen.

En anledning till Helsingfors stads missnöje var att fastställandet av stadens utbildningsplan drog ut i fyra år ända till 9.8.1982 pga. oenigheten mellan staden och de statliga myndigheterna särskilt gällande möjligheten till specialinriktning i vissa skolor. Utöver de tidigare godkända musikorienterade klasserna fick staden slutligen igenom lärarnas och föräldrarnas önskemål om rätt att också inrätta några idrotts- och konstorienterade klasser. (VSK 1982 förord). Man kan konstatera att huvudstadens seger i denna pedagogiska strid utgjorde ett av de främsta stegen för en skollagstiftning som senare tom. krävde ökad särprägling av skolorna. En revidering av skollagstiftningen inleddes vid samma tid så att i stället för en av myndigheterna fastställd skolstadga skulle kommunfullmäktige fastställa ett reglemente för skolväsendet. Detta kom att väsentligt öka kommunens självbestämmanderätt.

Då kritiken mot statens strikta övervakning av skolväsendet tilltog höll verksamhetsledaren för landskommunernas förbund Paavo Pekkanen i slutet av september 1981 ett föredrag under rubriken: ”Centralstyrningen av skolväsendet måste minskas.” I detta framhöll han att den lokala skoladministrationen kunde stärkas genom att koppla den tätare till kommunens egen verksamhet. Ledningen i Helsingfors och skolmyndigheterna var nu helt ense om detta. Vid samma seminarium betonade Voitto Ranne, ordförande för Lärarförbundet, att skolarbetet bör göras mer humant och i större utsträckning ta hänsyn till elevernas individuella behov. ”År 1983 antogs en ny grundskolelag och gymnasielagen, men dessa nya lagar gick mer ut på att sammanföra saker som fanns i olika regelverk till några få skollagar än att reformera innehållet. Betydande ändringar av lagarna ingick specifikt vad gällde skolförvaltningen. De kommunala skolförvaltningsreglementet sammanställdes i den egna lagen och dekretet. Samtidigt sågs de tidigare bestämmelserna över. Lagen om kommunal skolförvaltning 473/27.5.1983 och Förordningen om kommunal skolförvaltning 722/12.10.1984. Enligt 12 § i lagen skulle kommunfullmäktige godkänna ett reglemente för kommunens skolväsende. I 11 § i förordningen bestämdes om vad allt reglementet skulle innehålla. Där gavselsingfors stad och skolmyndigheterna var helt av samma uppfattning. Lärarfackets ordförande Voitto Ranne betonade vid samma seminarium att skolarbetet måste göras mänskligare och i högre grad beakta elevernas individuella behov. (Suomen kunnat 1981, 1318 – 1320.) 27.5.1983 (AsK 479) och Förordningen om kommunal skolförvaltning 12.10.1984 (AsK 722). “Enligt artikel 12 i lagen skulle kommunfullmäktige godkänna ett reglemente för den kommunala skolverksamheten. I artikel 11 definierades vad reglementet skulle innehålla. I dessa År 1983 gavs en ny grundskolelag och gymnasielag. Dessa nya lagar närmast kodifierade de existerande förordningarna i en gemensam lag än förnyade lagarnas sakinnehåll. Betydande förändringar i lagarna skedde emellertid gällande skoladministrationen. Bestämmelserna om kommunens skolförvaltning samlades till en egen lag och förordning. Samtidigt justerades tidigare bestämmelser genom inkluderades de allmänna grunderna för kommunens grundskolor och gymnasier, bestämmelser om skoldirektören och hans underordnade, föreskrifter för skolskjutsar, språkprogrammet, och föreskrifter för skolor och rektorer etc. (Arajärvi 1985, 284 – 286)

Skolstyrelsen blev tvungen att följa de nya riktlinjerna och de kom att utgöra grunden för verksamheten i fortsättningen. Den 31 oktober 1983 lät skolstyrelsen i presentationen av grundskolans timfördelningen nu på annat sätt än förr: … Utgångspunkten för Skolstyrelsens timfördelning är att kommunen kunde besluta om antalet undervisningstimmar inom ramen för en viss variation.” (Kauranne 2003, 168)

På Länsstyrelsen i Nylands län hade skolavdelningens nya chef Pekka Silventoinen deltagit i utformningen av de nya skollagarna. Han var då en mycket anlitad föreläsare som genomgående framhöll att andan i de nya skollagarna var att delegera beslutanderätten till kommunerna. De kanske viktigaste bestämmelserna gällde timresursen. (Vsk 1983, esipuhe) Avsikten med denna var att fördela de i kommunen tillgängliga resurserna rättvist mellan olika skolor. Den kommunala skolförvaltningen hade rätt att dela ut några tilläggstimmar. om vilken det stadgades i Förordningarna 132 och 133/1984. Timresursen var en idé som hade lånats från det norska skolväsendet. Där hade man redan sedan flera år tillbaka goda erfarenheter av ett sådant system för resursfördelningen.

Första momentet i Grundskollagens 31 § ändrades så att på lågstadiet fick 28,5 timmar per vecka per rektor och klasslärartjänst användas för att undervisa de ämnen som angetts i läroplanen. Om det fanns minst sju av ovanstående tjänster kunde antalet timmar ökas med två timmar per vecka. I högstadiet fick högst 33 timmar per vecka användas för att undervisa de ämnen som anges i läroplanen för varje klass i skolan samt för varje elev högst en och en halv timme i veckan. En del av timmarna skulle användas för klass- och stödundervisning, en del kunde överföras till en grundskola i ett annat distrikt i enlighet med bestämmelser i förordningen (GrL 31 §/3.2.1984.) (Kauranne 2003, 168 – 169).

En följd av ändringarna i grundskoleförordningen var att kommunerna skulle uppgöra ett språkprogram vari skulle anges vilka språk som skulle undervisas i vilken utsträckning i kommunens skolor. Detta var till stor utsträckning en fråga om hur timresursen skulle användas. I detta sammanhang slopades nivåkurserna på högstadiet med hänvisning till att de lägre nivåerna försämrade elevernas studiemotivation och åstadkom en social skiktning. I många skolor upplevdes detta som en icke-önskvärd förändring och nivellering av undervisningen. Däremot upplevdes det som positivt att man nu i kommunerna själva fick bereda och godkänna läroplanen utan statlig inblandning. Det ökade möjligheterna att betona skolornas särdrag.

Också gymnasielagen ändrades på ett motsvarande sätt. I gymnasiet fick man för timresursen använda 29 veckotimmar per årskurs utökat med 0,9 veckotimmar per elev. Också beträffande gymnasierna medgav förordningen (GyF 719/84) att kommunen kunde flytta veckotimmar från ett gymnasium till ett annat (Kettunen 1985, 93 – 94) vilket var betydelselöst då det på mindre orter vanligen bara fanns ett enda gymnasium.

Samtidigt förbereddes en ny lagstiftning för det som då kallades mellanstadieutbildningen. Senare ändrades namnet till andra stadiets utbildning. Genom den likställdes gymnasieutbildningen med yrkesutbildningen såsom icke-obligatorisk utbildning efter grundskolan. Också denna reform hade drag av kommunalisering då kommunen övertog många privata läroverk vars högsta klasser blev kommunala gymnasier.

De mer betydande ändringarna i lagarna gjordes 1984 – 88 då mer än hundra paragrafer ströks. Dessutom infördes nya bestämmelser, men inte i syfte att öka den statliga kontrollen utan för att minska den. Bl.a. försåg skolstyrelsen länsstyrelserna med ett antal gymnasieklasser med beaktande av länets invånarantal. Länen fördelade klasskvoten de fick till olika kommuner beroende på kommunens elevantal, men antalet klasser som gavs till Helsingfors var inte tillräckligt många, med hänsyn till antalet gymnasieelever, vilket ledde till en omotiverad höjning av det lägsta medeltalet som krävdes för att bli antagen. Anledningen var att till gymnasierna i Helsingfors antogs elever från andra kommuner. Därför började medierna ifrågasätta varför skolstyrelsen och länsstyrelserna skulle behandla sådana obetydliga frågor som bäst skulle kunna lösas på kommunal nivå. (Kauranne 2003, 169 – 171)

Ådalens skola, Kronoby

År 1991 utformades i Sverige ett nytt system för administrationen av grundskolorna. Det var då Skolverket bildades. Vanligen har det varit Finland som följer trenderna i Sverige, men denna gång gick det tvärtom, kanske för att Sverige hade infört sin grundskola redan tio år före Finland och de nyliberala anglo-amerikanska idéerna nådde Finland i samband med grundskolans införande. Skolöverstyrelsen och länsskolnämnderna lades ner nästan över en natt och skolinspektörerna sades upp. Den statliga skoladministrationen minskades därigenom från c 700 tjänster till ca 350. Endast i begränsad utsträckning överfördes den tidigare administrationens tjänstemän till den nya. Man fruktade att den förra administrationens tjänstemän inte skulle kunna ställa om sig till de nya krav man ställde på administrationen. I stället för att detaljstyra kommunernas skolväsende skulle den nya administrationen precis som i Finland begränsa sig till att reagera på föräldrarnas och elevernas klagomål över hur kommunen självständigt skötte sitt skolväsende. Precis som i Finland blev detta dock närmast ett bländverk eftersom en övervägande del av föräldrarnas och andras klagomål och besvär var av sådan art att de inte föranledde några åtgärder. Man kan tycka att beslutsfattarna envist försökte köra sitt eget race och för husfridens skull låtsades lyssna på invånarnas splittrade synpunkter.

I Sverige har grundskolereformen 1991 kallats skolans kommunalisering, för då avsade sig staten sin direkta makt i skolan Då etablerades Skolverket. Efteråt anses denna kommunalisering ha skett mycket olyckligt. I allmänhet har Finland följt de svenska trenderna, men den här gången hände det motsatta, kanske för att Sverige redan hade infört sin grundskola tio år före Finland, och de nyliberala angloamerikanska idéer kom

just när grundskolan infördes i Finland. I Sverige avskaffades Skolöverstyrelsen och Länsskolnämnderna nästan över en natt och skolinspektörerna avskedades. Den statliga skolförvaltningen minskade därigenom från cirka 700 till omkring 350 tjänster. Endast i begränsad utsträckning överfördes tidigare tjänstemän inom förvaltningen till den nya. Det fanns farhågor om att tjänstemän i den tidigare förvaltningen inte skulle kunna anpassa sig till de nya krav som ställs på administrationen. I stället för att detaljuppfölja det kommunala skolväsendet begränsades den nya förvaltningen, precis som i Finland, till att behandla besvär och klagomål från föräldrar och elever över hur kommunen självständigt sköter sitt skolsystem. Detta blev dock en illusion eftersom de flesta av besvären och klagomålen var av sådan art att de inte gav upphov till några åtgärder. Man kunde hävda att beslutsfattarna genom detta envist försökte genomföra sina egna planer och låtsades lyssna på befolkningens delade åsikter för den hemfridens skull.

Denna kommunalisering anses ha lett till en sänkt kunskapsnivå hos eleverna. Sveriges resultat i PISA-utvärderingen försämrades avsevärt. Det att skolinspektörerna avskedandes och ersattes av oerfarna krafter, som ofta helt saknade kunskap om skolväsendets verkliga funktion, ledde nästan till kaos. Reformen möjliggjorde också inrättandet av privatskolor som fick rätt att fritt välja sina elever till skillnad från de kommunala skolorna, som tvingades ta emot alla elever i sitt distrikt. På vissa håll ledde detta till en tydlig segregering, eftersom bosättningarna hade tillåtits bli klart segregerade så att främst invandrare bodde i vissa områden. Även om kommunaliseringen välkomnades, fanns det skolor liksom i Finland som beklagade att skolan inte längre skulle få besök av en skolinspektör eftersom de nu ansåg att ingen på statlig nivå skulle vara intresserad av dem längre (Järnek 2020). I Finland har denna kommunalisering av skolväsendet upplevts betydligt positivare än i Sverige, men också här har den trots att PISA-resultat alltjämt är på toppnivå åtföljts av sänkta resultat i testen.

Det låter självklart att man på det lokala planet skulle kunna lösa de lokala frågorna bäst, men man ska minnas att då gör man det också ur ett lokalt perspektiv som inte nödvändigtvis behöver överensstämma med ett vidare riksomfattande perspektiv. Ett exempel på det är avskaffandet av nivåkurserna i den finska grundskolans högstadium. På lokal nivå hade man gärna behållit dem eftersom man där inte insåg deras skadliga effekter.

Man kan på olika håll i världen iaktta motsvarande utvecklingsmönster av hur en framsynt statlig utbildningsreform trots sina brister avsevärt har höjt befolkningens utbildningsnivå och bidragit till att modernisera samhället. Sedan har prestationsnivån börjat eroderas i närdemokratis namn då lokala aktörer och föräldrar har ökat sitt inflytande över skolan. Järnek ger ett dråpligt exempel på hur föräldrarna till en elev i ett idrottsgymnasium försöker kräva att skolan i ridning skulle ha mindre hästar för deras småväxta dotter. Genom den processen kan skolan bli mera utsatt för traditionella influenser som bromsar utvecklingen och sänker den genomsnittliga utbildningsnivån. Så kan det upplevda behovet av ökat lokalt inflytande över grundskolan småningom tvinga fram en diversifiering som egentligen strider mot grundskolans jämlikhetsprincip.

Skolinspektionen som under över ett århundrade hade varit ett av den statligt styrda skolans viktigaste styrinstrument kom följaktligen att bli ett slags hatobjekt som på alla sätt måste avskaffas, vilket också stöddes av att lärarnas utbildning hade lyfts till en akademisk nivå och de därför upplevdes vara minst lika duktiga i skoladministration som läns- och skolstyrelsens tjänstemän trots sitt mera begränsade perspektiv. I andra europeiska länder har man istället infört skolinspektion där det tidigare saknades. (Overberg & Oldenburg, 2015)

Jag undrar om man kunde förklara denna utveckling så att de lokala vanorna och traditionerna skapas av de vuxna i samhället, inte av barnen, vilka är mera mottagliga för moderniseringen och därför också ofta måste kämpa för att kunna lyfta på egna vingar. Föräldrarna vill nog mera sällan att barnen lämnar lokalsamhällets fjättrande bojor.

Litteratur:

Allardt Erik: Folkskolläraren som samhällsmedlem. Ingår i Finlands folkskola 100 år. Helsingfors 1966.

Arajärvi Pentti: Koululainsäädön käsikirja. 1985, Jyväskylä.

Cavonius Gösta: Att skriva skolhistoria. Ingår i Skolhistoriskt Arkiv 11, Ekenäs 1971.

Halila Aimo: Suomen kansakoululaitoksen historia I-IV. Porvoo- Helsinki 1949 – 50.

Järnek Martin: Skolverkets start och skolans kommunalisering – några minnen från fältet. Vägval i skolans historia. Nr 3/2020.

Kauranne Jouko: Neljännes vuosisata Helsingin opetustoimen kehitystä. Pääkaupungin koululaitos peruskoulun alkamisesta 2000-luvulle. Helsinki 2003.

Overberg Jasmine &Oldenburg, Ines: Transformation von Schulinspektion und Schulaufsicht in Finnland. Auf der Suche nach Inspirationen. In: Journal für Schulentwicklung 7, 2015, 3, S. 26-31.

Suomen kunnat, Maalaiskuntien liiton julkaisu.

Martin Gripenberg

Kun kunta valtasi koulun takaisin valtiolta

Kansakoulujen perustaminen johtui usein paikallisesta tiedonjanosta. Opetusvelvollisuuden määräämiseen asti vuonna 1921, kunnalle oli vapaaehtoista perustaa kansakoulu. Vielä 1930-luvulle asti oli kuitenkin kuntia, joilla ei ollut lainkaan kansakoulua (Allardt 1966, Halila 1949). Ne rohkeat ihmiset, jotka perustivat kansakouluja, joutuivat kuitenkin usein ensin voittamaan paikallisen pikkumaisuuden ja kiertelyn muurin. Monet eivät halunneet maksaa köyhempien sosiaaliluokkien lasten koulutuksesta. Alussa kansakoulut joutuivat usein selviytymään yksityisillä varoilla. Vasta myöhemmin julkinen sektori, kunta ja valtio, tulivat avuksi valtionavulla, edellyttäen, että koulu vastasi kansakoululain ja muiden säännösten ehtoja. Kansakoulu oli siis aluksi kunnallinen asia. Vastaavalla tavalla oppikouluja oli perustettu vastauksena paikalliseen tiedonjanoon, mutta myös tarpeesta turvata lapsille korkeampi sosiaalinen asema. Oppikoulut olivat niiden ylläpitäjien asia ja toimivat pitkään yksityisrahoituksella. Valtion vaikutus rajoittui pitkään koulutusluvan ja erilaisten sääntöjen antamiseen.

Kansakoululailla ja kansakouluntarkastajilla valtio otti kuitenkin kunnalta vastuun kansakoulusta niin suuressa määrin, että kouluhallituksen ruotsinkielinen osastopäällikkö, professori Gösta Cavonius (1971, 118) koki kansakoulun valtion kouluna ja kansakoulun perustamisen erittäin tärkeäksi valtion koulutusuudistukseksi. Toisaalta oppikoulut olivat nimenomaan niiden ylläpitäjien asia, ja valtion vaikutus rajoittui pitkään luvan myöntämiseen oppilaitosten perustamiseksi, todistusanto-oikeuksiin ja erityissäännöksiin.

Kun siirryttiin peruskouluun 1970-luvun alussa, tämä tapahtui siten, että valtio muotoili järjestelmän ja strategian, jota kunnan oli noudatettava. Siksi ei ollut lainkaan yllättävää, että se aiheutti lopulta vastareaktion, jolla kunnat pyrkivät saamaan takaisin valtaa koulutusjärjestelmässä. Argumentti oli, että paikalliset tarpeet tunnetaan paikallisella tasolla. Siellä tiedetään parhaiten, miten koulujärjestelmä tulisi organisoida. Olihan se myös paras tapa säilyttää paikalliset valtasuhteet. Kirjassaan Neljännessvuosisata Helsingin opetustoimen kehitystä” Jouko Kauranne (2003, 166 – 179) kuvaa, kuinka koulutoimen yksityiskohtaiset määräykset siirrettiin valtion viranomaisilta kunnallisille. Hän toteaa, että 1980-luvun alussa sekä kouluhallitus että lääninhallitukset olivat edelleen toimineet kuten kansakoulun aikana, seuraten tarkasti sitä, miten kunnat hoitivat koulujärjestelmäänsä. Tämä oli edellytys sille suurelle avustukselle (60% valtion osuus), jonka kunta sai peruskoulun järjestämisestä. 

Hangon ruotsinkielinen kansakoulu

1970-luvulla peruskoulun siirtymisen jälkeen kouluissa alettiin vastustaa sitä, että valtio rajoitti kuntien itsemääräämisoikeutta niin yksityiskohtaisesti. Valtion opetusviranomaiset antoivat ohjeet ja tarkistivat mm. kuntien koulusuunnitelmat peruskoulun toteuttamiseksi, oppikirjojen käyttöä koskevista päätöksistä ja koulupiirien suunnittelusta (Kouluhallituksen raportti 12/1981, otsikko).

Myös eduskunnassa ja hallituksessa alettiin kypsyä vallan siirtämiselle kunnille ja kouluille. Siksi aloitettiin koululainsäädännön uudistaminen kunnan itsemääräämisoikeuden lisäämiseksi. Suurten kaupunkien koulutoimenjohtajat kokivat, että heillä oli kyllä resursseja toimia täysin itsenäisesti, siksi he kääntyivät eduskunnan sivistysvaliokunnan puoleen, jolle he esittivät näkemyksiään kokemistaan koululainsäädännön puutteista. Tiedotusvälineetkin alkoivat kritisoida valtiota sen valvonnasta, miten kunnat hoitivat koulutusvastuunsa. Kunnat olivat erityisen tyytymättömiä siihen, että valtion virkamiehet joskus saattoivat moittia kuntia laiminlyönneistä.

Yksi syy Helsingin kaupungin tyytymättömyyteen oli se, että kaupungin peruskoulutussuunnitelman hyväksyminen kesti neljä vuotta, 9.8.1982 saakka johtuen kaupungin ja valtion viranomaisten välisestä erimielisyydestä tietyissä kouluissa erityisesti koulujen erikoistumismahdollisuuden suhteen. Aikaisemmin hyväksyttyjen musiikkikeskeisten luokkien lisäksi kaupunki sai lopulta läpi opettajien ja vanhempien toiveet oikeudesta perustaa myös urheilu- ja taidekeskeisiä luokkia. (VSK 1982, esipuhe). Voidaan todeta, että pääkaupungin voitto tässä pedagogisessa taistelussa oli yksi tärkeimmistä vaiheista myöhemmälle koululainsäädännölle, joka jopa vaati koulujen erottuvuutta toisistaan. Samaan aikaan valmisteltiin myös koululainsäädännön tarkistusta siten, että viranomaisten laatiman ja vahvistaman kouluohjesäännön tilalle tuli kunnanvaltuuston hyväksymä koulutoimen johtosääntö. Tämä lisäsi selvästi kuntien itsemääräämisoikeutta.

Kun kritiikki valtion tiukasta koulujärjestelmän valvonnasta lisääntyi piti Paavo Pekkanen, maalaiskuntien liiton toimitusjohtaja, syyskuun lopussa 1981 luennon otsikolla: “Keskusjohtoisuutta vähennettävä koulun opetuksessa.” Tässä luennossa hän korosti, että paikallista kouluhallintoa voitaisiin vahvistaa tekemällä siitä osa kunnan omaa toimintaa. Helsingin kaupungin johto ja kouluviranomaiset olivat nyt asiasta täysin samaa mieltä. Opettajien ammattiliiton puheenjohtaja Voitto Ranne korosti samassa seminaarissa, että koulutyö pitäisi tehdä inhimillisemmäksi ja sen pitäisi suuremmassa määrin ottaa huomioon oppilaiden yksittäisiä tarpeita. (Suomen kunnat 1981, 1318 – 1320.)

”Vuonna 1983 annettiin uusi peruskoululaki ja lukiolaki, mutta nämä uudet lait olivat enemmän eri säädöksissä olleiden asioiden kokoamista muutamiksi koululaiksi, kuin asiasisällön uudistamista. Huomattavia muutoksia lakeihin sisältyi nimenomaan kouluhallinnon osalta. Kunnan kouluhallintoa koskevat säädökset koottiin omaksi laiksi ja asetukseksi. Samalla aikaisempia säännöksiä tarkistettiin. Laki kunnan kouluhallinnosta annettiin 27.5.1983 (AsK 479) ja Asetus kunnan kouluhallinnosta 12.10.1984 (AsK 722). Edellisen säädöksen 12 §:ssä määrättiin kaupunkivaltuusto hyväksymään kunnan koulutoimen johtosääntö. Asetuksen 11 §:ssä määriteltiin, mitä kaikkea johtosäännön oli sisällettävä. Niistä mainittakoon kunnan peruskoulujen ja lukioiden yleiset perusteet, koulutoimen johtajaa ja hänen alaisiaan koskevat määräykset, oppilaiden kuljetusta ja kieliohjelmaa koskevat säädökset, koulujen johtokuntia ja rehtoreita sekä apulaisrehtoreita koskevat määräykset jne. (Arajärvi 1985, 284 – 286)”

”Kouluhallituksen oli seurattava uusia tuulia ja pian se käänsikin purtensa tuulen suuntaiseksi. Peruskoulun tuntijakoa koskevassa esityksessään 31.10.1983 kouluhallituksen kellossa oli nyt uusia ääniä: … Lähtökohtana Kouluhallituksen laatimassa tuntijaossa on se, että kunta voi tietyn vaihtelun rajoissa ratkaista opetukseen käytettävän tuntimäärän.” (Kauranne 2003, 168)

”Uudenmaan läänin kouluosaston uusi päällikkö Pekka Silventoinen oli ollut valmistelemassa uutta koululainsäädäntöä ja oli tähän aikaan kysytty luennoitsija. Hän toi selvästi esiin uusien lakien hengen delegoida valtaa kuntatasolle… Merkittävin muutos oli ns. tuntikehysjärjestelmän luominen. (Vsk 1983, esipuhe) Sen tarkoitus oli jakaa kunnassa käytettävissä olevat resurssit oikeudenmukaisesti eri kouluille. Kuntien kouluviranomaisilla oli oikeus jakaa muutamia lisäviikkotunteja.” Siitä säädettiin asetuksissa 132 ja 133/1984. Tuntikehysjärjestelmän idea saatiin Norjan koululaitoksesta, jossa oli juuri tällaista resurssien jakoa käytetty jo useita vuosia onnistuneesti.”

Peruskoululain 31. pykälän ensimmäinen momentti muutettiin seuraavanlaiseksi: ”Peruskoulun ala-asteella saadaan käyttää opetussuunnitelmassa vahvistettujen oppiaineiden opettamiseen kutakin peruskoulun piiriin sijoitettu rehtorin ja luokanopettajanvirkaa kohti 28,5 tuntia viikossa. Milloin peruskoulun ala-asteella on vähintään seitsemän edellä tarkoitettua virkaa saadaan kutakin virkaa kohti käytettävää tuntimäärää korottaa kahdella tunnilla viikossa. Peruskoulun yläasteella saadaan käyttää opetussuunnitelmassa vahvistettujen oppiaineiden opettamiseen kutakin koulun vuosiluokkaa kohti enintään 33 tuntia viikossa sekä kutakin oppilasta kohti enintään puolitoista tuntia viikossa. Osa tunneista käytettäisiin luokka- ja tukiopetukseen, osa voitaisiin siirtää toisen piirin peruskouluun asetuksen säännösten mukaisesti. (GrL 31 § / 3.2.1984.)” (Kauranne 2003, 168 – 169) 

Seurauksena peruskoulumääräysten muutoksista oli, että kuntien oli laadittava kieliohjelma, jossa ilmoitettiin, mitä kieliä missä määrin opetettiin kunnan kouluissa. Tässä oli suurelta osin kysymys siitä, miten tuntikehystä käytettäisiin. Tässä yhteydessä yläasteen tasokurssit poistettiin viitaten siihen, että alemmat kurssitasot heikensivät oppilaiden motivaatiota ja saivat aikaan sosiaalista erottuvuutta. Monissa kouluissa tämä koettiin ei-toivotuksi muutokseksi ja opetuksen tasoittamiseksi. Toisaalta pidettiin myönteisenä, että kuntien oli nyt valmisteltava ja hyväksyttävä opetussuunnitelmansa ilman valtion väliintuloa. Tämä lisäsi mahdollisuuksia korostaa koulujen erityispiirteitä.

Myös lukiolakia muutettiin vastaavalla tavalla. Lukiossa saatiin tuntikehystä varten käyttää 29 viikkotuntia vuodessa, lisättynä 0,9 viikkotunnilla oppilasta kohden. Myös lukioiden osalta asetus (GyF 719/84) antoi kunnalle mahdollisuuden siirtää viikkotunteja lukiosta toiseen (Kettunen 1985, 93-94), millä yleensä ei ollut merkitystä, koska pienemmillä paikkakunnilla oli yleensä vain yksi lukio.

Samaan aikaan valmisteltiin uutta lainsäädäntöä niin kutsutulle keskiasteen koulutukselle. Myöhemmin siirryttiin käyttämään siitä nimitystä toisen asteen koulutus. Sen kautta lukiokoulutus ei-pakollisena koulutuksena rinnastettiin ammatilliseen koulutukseen peruskoulun jälkeen. Tällä uudistuksella oli myös kunnallistamisen piirteitä, koska uudistuksessa kunta otti haltuunsa monia yksityisiä oppikouluja, joiden ylimmistä luokista tuli kuntien lukioita.

Merkittävämmät muutokset lakeihin tehtiin vuosina 1984 – 88 kun niistä vähennettiin yli sataa pykälää. Tämän ohella säädöksiin sisällytettiin uusia määräyksiä, mutta ei valtion valvontaa lisäten vaan vähentäen. Mm. antoi Kouluhallitus ”vuosittain lääneille niiden asukasmäärästä lasketun määrän alkavia lukioluokkia.” Läänit pyrkivät ”jakamaan saamansa luokkakiintiön oppilasmäärän mukaisesti eri lukioille. Helsingille eivät annetut luokat riittäneet ottaen huomioon lukioon pyrkineitten määrät.” Koska oppilaiden oli mahdollista hakea myös muiden kuntien lukioon. Tämä johti Helsingissä helsinkiläisiä syrjineeseen lukioonpääsyyn vaaditun keskiarvon aiheettomaan nousuun. Syy oli siinä, että pääkaupungin lukioihin haki paljon ulkokuntalaisia lukiolaisia. ”Tiedotusvälineissä alettiin kysellä miksi kouluhallituksen ja lääninhallitusten pitää puuttua näin pieniin asioihin, jotka olisi paras ratkaista kunnan tasolla.” (Kauranne 2003, 170 – 171)

Ådalens skola, Pedersöre

Ruotsin peruskoulu-uudistusta vuonna 1991 on kutsuttu koulun kunnallistamiseksi, koska silloin valtio luopui suorasta vallastaan koulussa. Silloin perustettiin Skolverket (Kansallinen kouluvirasto). Jälkeenpäin tämän kunnallistamisen ajatellaan tapahtuneen erittäin onnettomalla tavalla. Yleensä Suomi on seurannut Ruotsin suuntauksia, mutta tällä kertaa kävi päinvastoin, ehkä siksi, että Ruotsi oli ottanut peruskoulunsa käyttöön jo kymmenen vuotta ennen Suomea ja uusliberalistiset angloamerikkalaiset ideat pääsivät Suomeen juuri peruskoulun käyttöönoton yhteydessä. Ruotsissa Skolöverstyrelsen (Kouluylihallitus) ja länsskolnämnderna (läänien koulutuslautakunnat) suljettiin melkein yhdessä yössä ja koulutarkastajat erotettiin. Valtion kouluhallinto supistui siten noin 700 virasta noin 350:een. Vain rajoitetusti entisen hallinnon virkamiehiä siirrettiin uuteen. Pelättiin, että entisen hallinnon virkamiehet eivät pystyisi sopeutumaan hallinnolle asetettuihin uusiin vaatimuksiin. Sen sijaan, että kuntien koulujärjestelmää valvottaisiin yksityiskohtaisesti, uusi hallinto kuten Suomessakin rajoittui vastaamaan vanhempien ja oppilaiden kanteluihin ja valituksiin siitä, kuinka kunta hallinnoi koulujärjestelmänsä itsenäisesti. Siitä tuli kuitenkin illuusio, koska suurin osa vanhempien ja muiden kanteluista ja valituksista oli luonteeltaan sellaisia, etteivät ne aiheuttaneet mitään toimeempiteitä. Voidaan väittää, että päättäjät yrittivät itsepäisesti toteuttaa omia näkemyksiään ja teeskentelivät kotirauhan vuoksi kuuntelevansa asukkaiden jakautuneita näkemyksiä.

Tämän kunnallistamisen seurauksena huomattiin tietotaidon laskua. PISA – arvioinnin tulokset heikkenivät merkittävästi. Koulun tarkastusviranomaisen lakkauttaminen ja kokeneitten virkamiesten irtisanominen ja korvaaminen kokemattomilla voimilla, joilta usein täysin puuttui tieto koulujärjestelmän todellisesta toiminnasta johti melkein kaaokseen. Uudistus mahdollisti vielä sellaisten yksityiskoulujen perustamisen, joille annettiin oikeus valita oppilaansa vapaasti, toisin kuin kunnalliset koulut, joiden oli pakko ottaa kaikki piirinsä oppilaat. Joillakin alueilla tämä johti selvään segregaatioon, koska asutuksen oli annettu selvästi segregoitua siten, että tietyillä alueilla asui pääosin maahanmuuttajia. Vaikka kunnallistaminen otettiin myönteisesti vastaan oli kuten Suomessakin toisaalta myös kouluja, jotka pahoittelivat, että koulutarkastajien vierailut loppouivat, koska he kokivat nyt, ettei kukaan valtion tasolla enää olisi kiinnostunut heistä (Järnek 2020). Suomessa tämä koulujärjestelmän kunnallistaminen on koettu paljon myönteisemmin kuin Ruotsissa, mutta vaikka PISA-testien tulokset Suomessa edelleen ovat huippuluokkaa ovat nekin viime mittauksissa olleet laskusuunnassa. 

Kuulostaa luonnolliselta, että paikallisella tasolla voitaisiin ratkaista paikalliset ongelmat parhaiten. On kuitenkin muistettava, että silloin ratkaisut tehdään myös paikallisesta näkökulmasta, joka ei välttämättä vastaa laajempaa valtakunnallista näkökulmaa. Esimerkki tästä on Suomesta yläasteiden tasokurssien poistaminen. Paikalliset voimat olisivat halunneet pitää kiinni näitä kursseista, joiden haitallisia vaikutuksia nähtiin vain ylemmällä tasolla.

Voidaan havaita vastaavanlaisia kehityskuvioita eri puolilla maailmaa, kuinka kaukonäköinen valtiollinen koulutusuudistus puutteistaan huolimatta merkittävästi on nostanut väestön koulutustasoa ja edistänyt yhteiskunnan nykyaikaistamista. Sittemmin tietotaso on alkanut heikentyä, koska uudistusta on vesitetty paikallisen demokratian nimissä kun paikalliset toimijat ja vanhemmat ovat lisänneet vaikutusvaltaansa koulussa. Järnek antaa hulvattoman esimerkin siitä, kuinka urheilulukion opiskelijan vanhemmat yrittävät vaatia, että ratsastuskoulutuksessa olisi pienempiä hevosia heidän pienikokoiselle tyttärelleen. Seurauksena koulu voi altistua perinteisemmille vaikutuksille, jotka hidastavat kehitystä ja alentavat keskimääräistä koulutustasoa.

Koulutarkastuksesta, joka oli yli vuosisadan ajan ollut yksi valtion ylläpitämän koulun tärkeimpiä valvontavälineitä, tuli näin ollen eräänlainen vihan kohde, joka kaikin tavoin oli lakkautettava. Tätä tuki myös opettajien koulutuksen nostaminen akateemiselle tasolle, minkä vuoksi heidät koettiin rajallisemmasta perspektiivistään huolimatta ainakin yhtä hyvinä kouluhallinnossa kuin läänin ja Opetushallituksen virkamiehet. Muissa Euroopan maissa koulutarkastukset on sen sijaan otettu käyttöön siellä, mistä ne aiemmin puuttuivat. (Overberg & Oldenburg, 2015)

Kenties voidaan selittää tämä kehitys siten, että paikalliset tavat ja perinteet luovat yhteisön aikuiset, eivätkä lapset, jotka ovat alttiimpia nykyaikaistamiselle ja joutuvat siksi myös kamppailemaan voidakseen nousta omille siivilleen. Vanhemmat haluavat todennäköisesti harvemmin, että lapset jättävät paikallisen yhteisön sen kahleista huolimatta.

Kirjallisuus:

Allardt Erik: Folkskolläraren som samhällsmedlem. Sisältyy kirjassa Finlands folkskola 100 år. Helsingfors 1966.

Arajärvi Pentti: Koululainsäädön käsikirja. 1985, Jyväskylä.

Cavonius Gösta: Att skriva skolhistoria. Sisältyy julkaisussa Skolhistoriskt Arkiv 11, Ekenäs 1971.

Halila Aimo: Suomen kansakoululaitoksen historia I-IV. Porvoo- Helsinki 1949 – 50.

Järnek Martin: Skolverkets start och skolans kommunalisering – några minnen från fältet. Vägval i skolans historia. Nr 3/2020.

Kauranne Jouko: Neljännes vuosisata Helsingin opetustoimen kehitystä. Pääkaupungin koululaitos peruskoulun alkamisesta 2000-luvulle. Helsinki 2003.

Overberg Jasmine &Oldenburg, Ines: Transformation von Schulinspektion und Schulaufsicht in Finnland. Auf der Suche nach Inspirationen. In: Journal für Schulentwicklung 7, 2015, 3, S. 26-31.

Suomen kunnat, Maalaiskuntien liiton julkaisu

Martin Gripenberg

Var folkskollärarna mångsysslare eller resurspersoner?

Folkskollärarna i Finland synes ha haft en betydligt aktivare roll i samhällets utveckling än i många andra europeiska länder. Därför kom deras sociala position och status också att bli betydligt högre än på många andra håll.

I en artikel om lärares arbetsvillkor i Sverige konstaterar professor Johannes Westberg att det har varit normalt att lärare också har ägnat sig åt andra saker än att undervisa. Hans artikel föranleds av Svenska lärarförbundets krav 2011 på att lärarnas mångsyssleri omedelbart borde få ett slut så att de helt och hållet kan ägna sig åt undervisningen.

Westberg granskade folkskollärarna i Sverige ur synvinkeln vad en lärare är och vad hen gör. Hans utgångspunkt var en tysk handbok Nebenbeschäftigungen des Lehrers som fokuserade på hur lärarna kunde dryga ut sin ofta mycket magra lärararlön. Tyvärr anger han inte den tyska bokens bibliografiska uppgifter. Det är känt att det ofta i lärarlönen också ingick naturaförmåner som drygade ut lönen. I Sverige ingick tex. kofoder i lönen. I Finland har jag upplevt att lärare på landet förr ofta hade en trädgårdstäppa där köksväxter kunde odlas. Den kunde ju också utnyttjas i undervisningen, även om risken var uppenbar att i trädgårdstäppan utnyttjades det som vi idag skulle betrakta som barnarbete. Westerberg konstaterar att under tidigare perioder har det upplevts som självklart att lärare ägnade sig också åt andra saker än att undervisa. Lärarens goda läs-, skriv- och räkneförmåga gjorde det naturligt att befolkningen vände sig till denna person för att få hjälp med allt från brev och gratulationskort till köpebrev och bouppteckningar. Mången lärare anlitades också som revisor. Nuförtiden har lärarlönen stigit så mycket att det förväntas att läraren koncentrerar sig på själva undervisningsarbetet på ett annat sätt än förr.

Westerberg noterar att det naturligtvis är svårt att fastställa hur vanligt det var att lärare hade flera arbeten och inkomstkällor. I Sverige har han dock konstaterat att Ecklesiastikdepartementet samlade viss statistik. Av den kan man sluta sig till att över hälften av lärarna på landsbygden hade en bisyssla och denna kunde i bästa fall öka lärarens inkomster med tom. 16 % över minimilönen. Lärarna var tidigare ofta anställda av församlingen. Därför var det inte så förvånande att många lärare kom att arbeta också som klockare, organist eller sockenskrivare. Utbildningshistorisk litteratur uppger ju också att klockaren under tidigare århundraden hade haft det huvudsakliga uppdraget att lära barnen läsa.

Dessa folkskollärarens bisysslor var accepterade och uppskattade och bidrog till att stärka läraryrkets position och förstärka lärarens relation till lokalbefolkningen. Emellertid framkom i Sverige redan i medlet av 1800-talet kritik mot att lärare i stället för att undervisa använde alltför mycket tid och krafter till andra uppdrag. Det framhölls att läraren får inte förvandlas till sockenskrivare, vaccinatör, agronom eller politiker eftersom det påverkar hans intresse för undervisningen. Jag undrar om den här kritiken borde uppfattas som ett utslag för Jantelagen och avundsjuka från andra yrkesgrupper som inte upplevde sig ha liknande möjligheter.

I Finland har folkskollärarens samhällsengagemang behandlats mera ur en bildningspositiv synvinkel. När Erik Allardt (1966) skrev om folkskolläraren som samhällsmedlem konstaterade han att folkskolan som social institution organiskt hör ihop med samhällets industrialisering då uppgiften att fostra barnen i allt högre grad överflyttades från familjen till samhället. Därför var det de mest utvecklade områdena av landet som först fick folkskolor. Här har läraren främst upplevts som en resursperson särskilt för en fattig och obildad region. Folkskolorna grundades uttryckligen av en längtan bland allmogen efter en högre bildning.

Folkskollärarens yrke hör inte bara samman med industrialiseringen, utan också med det demokratiska genombrottet. Folkskollärarna stod bönderna och arbetarna närmare än många övriga yrkesgrupper. I synnerhet de manliga lärarna var ofta rekryterade bland de företagsamma jordbrukarna.

Yrket upplevdes emellertid vara ett kall och betalades därefter, alltså rätt illa, trots att folkskolläraren i många byar var den enda personen med högre bildning. Genom införande av folkskolan spriddes också en kategori av högre utbildade personer ut över landet. Tex. matrikeln från folkskollärarseminariet i Nykarleby visar att folkskollärarna kom att engagera sig i alla former av samhällelig aktivitet och ofta på flera olika områden: föreningsverksamhet, politisk aktivitet, journalistisk verksamhet, kommunalt arbete, konstnärlig verksamhet och inom ekonomiska organisationer. Därigenom har andra samhällsgrupper fått bestämda förväntningar på folkskollärarnas sociala ansvar. Efter jordbrukarna hade ingen annan yrkesgrupp en så stor kommunalpolitisk representation. I städerna där ståndsskillnaderna var större kom folkskollärarna inte på samma sätt att dominera det politiska livet. Finlands svenska folkskollärarförening kan rent av betraktas som Finlands första fackförbund för intellektuella.

Allardt betonar att trots att folkskolan var en skola där boklärdom värderades högt hade ämnen som omgivningslära och medborgarkunskap nära anknytning till det omgivande samhället. För att lösa pedagogiska problem experimenterade lärarna friskt. Det kan därför inte vara någon överraskning att folkskollärarnas intresse ofta kom att nå långt utanför skolans väggar.

Också Samuel Lindgren (1989) har sin artikeln ”Folkskolläraren som kulturfaktor i Svenskfinland” presenterat folkskollärarnas insats i det kulturella livet i statlig, kommunal, ideell, vetenskaplig och konstnärlig verksamhet. Också han noterar att källorna är bristfälliga vilket gör att han alltför ofta måste nöja sig med uppskattningar i stället för precisa siffror. Märk väl att Lindgren inte fäster någon uppmärksamhet vid att bisysslorna också kunde innebära bi-inkomster till lärarnas lön. Det utgjorde inte det huvudsakliga motivet för verksamheten. Motivet skulle enligt honom ha varit att berika ortens kulturliv.

Lindgrens artikel bygger på en omfattande kvalitativ utredning. Enligt honom kan dessa inte fångas av enskilda kvantitativa kartläggningar. Folkskollärarnas direkta pedagogiska insatser i den organiserade folkbildningen har lämnats obeaktade i hans redovisning. Han har däremot kartlagt inom vilka områden folkskollärarna har varit verksamma och namngett otaliga aktiva folkskollärare. Bla. konstaterar han att många folkskollärare har fungerat som regionens universella resurspersoner med aktivitet på minst fyra olika områden. Drivkraften för dessa folkskollärare har varit ideell, vilket framgår av att många också har fortbildat sig. Han nämner flera som ägnat sig åt vetenskaplig verksamhet. Folkskollärarna utgjorde också kärntruppen i stödföreningen Svenska folkskolans vänner. De var ledande personer inom ungdomsföreningsrörelsen, hembygdsrörelsen, nykterhetsföreningsrörelsen, Samfundet folkhälsan, Martharörelsen och idrottsrörelsen. Som en naturlig följd av dessa folkskollärares samhälleliga aktivitet har många av dem erhållit kommunala och statliga uppdrag och varit aktiva i politiska rörelser, inom kooperationen och sparbanksrörelsen.

Lindgren förundras något över att den samhälleliga aktiviteten synes ha varit så mycket större bland de manliga folkskollärarna än bland de kvinnliga. En orsak till denna sneda könsfördelning torde också vara att de manliga folkskollärarnas verksamhet i mycket högre grad har dokumenterats än de kvinnligas, trots att de kvinnliga folkskollärarna oftare hade sitt ursprung i socialt högre stånd än de manliga. Detta kan nog bero på att kvinnlig aktivitet under denna tid inte alltid uppskattades i lika hög grad som manlig.

Jag har själv granskat de första finlandssvenska folkskollärarnas (1875 – 1886) samhälleliga och kulturella verksamhet. Folkskolan var av väsentlig betydelse för bildningens spridning i Svenskbygderna. I artikeln konstaterade jag att det var en signifikant skillnad i omfattningen mellan de manliga och de kvinnliga folkskollärarnas samhällsengagemang. En förklaring är säkert att 47 % av kvinnorna gifte sig och fick ansvaret för familjens hem. I praktiken kom detta många gånger att utgöra deras s.k. samhällsengagemang, som emellertid inte räknades som sådant, då det på den tiden upplevdes vara varje kvinnas normala skyldighet. Faktiskt avstod över hälften av de utdimitterade kvinnliga folkskollärarna från att överhuvudtaget söka tjänst som folkskollärare emedan de gifte sig. För de manliga lärarna innebar giftermål snarare att deras möjligheter att ta emot samhälleliga uppgifter utökades.

De manliga folkskollärarna liksom prästen, länsman och doktorn ansågs höra till bygdens utbildade elit. De hade fått sådan systematisk utbildning som länge var förbehållen bara vissa tjänstemän. Därför förväntades det att de kunde anlitas för allt från brevskrivning till höga poster i församling, bankväsendet och kommun. Flera av folkskollärarna upplevde det också logiskt att fortsätta sin utbildning på universitetsnivå. Redan från det första folkskolärarmötet behandlades frågan återkommande om hur folkskollärarnas kunskaper och färdigheteter skulle kunna beaktas i samhället. Folkskollärarna uppfattades allmänt som folkets ljus (kansankynttilä). Jag har i min artikel också visat att rolltrycket på folkskollärarna var betydande. Nätverksteorin (Beckert 2005), som beskriver de dominerande strukturerna och funktionerna i samhället ger också förklaringar till folkskollärarnas livliga aktivitet. Bland den första generationens folkskollärare var det därför bara 22 % som inte åtog sig ytterligare uppdrag. Då folkets bildningsnivå tack vare folkskolan steg minskade emellertid bildningsklyftan med tiden.

Då en enhetlig klassificering av folkskollärarnas utom skolan saknas har jag grupperat verksamheten i samhällelig, kulturell, annan undervisnings- och privatekonomisk verksamhet. Trots att så många folkskollärare engagerade sig också i andra uppdrag uppgavs de nästan alla ändå ha varit djupt engagerade i folkskollärarrollen. Av deras eftermälen framgår att de ofta var veritabla arbetsmyror. Den lärare som efter arbetsdagens slut stängde in sig på sin kammare uppfattades av befolkningen som lat, slö och dum.

Professor Jussi Isosaari (1989) har dokumenterat en motsvarande ingående kartläggning av de finskspråkiga folkskollärarnas samhälleliga aktivitet. I det fallet utgjordes materialet av de både kvinnliga och manliga lärare som dimitterades från seminariet i Sordavala, i det från Finland sedermera förlorade Karelen. På grund av historiens förlopp har verksamheten vid det seminariet senare omgetts av en viss bitter gloria, men påvisar ändå så uppenbara likheter med verksamheten på finlandssvenskt håll att det inte finns anledning att ifrågasätta uppgifternas riktighet.

Vid Sordavala seminarium utbildades under åren 1884 – 1940 totalt nästan 3000 lärare, varav omkring en tredjedel var hemma från Viborgs län och omkring 90 % kom från hem med bakgrund i lägre socialklasser som arbetare, jordbrukare eller lägre tjänstemän. Av dem ingick ca 66 % äktenskap, de manliga oftare än de kvinnliga.

Av de dimitterade folkskollärarna tog ca 15 % senare en akademisk examen och en tredjedel företog studieresor utomlands. Isosaari (1989, 146) grupperade folkskollärarnas aktivitet utanför läraryrket i fyra huvudgrupper: kulturverksamhet, förtroende- och föreningsuppdrag samt ekonomisk verksamhet. De kvinnliga lärarnas sammanlagda noterade aktivitet var då lägre än hälften av de manligas. Av alla dessa folkskollärare verkade absolut största delen inom föreningslivet och bara 1/4 del inom ekonomisk verksamhet. Många av de folkskollärare som inledde sin bana i Sordavala har sedermera kommit att bekläda höga poster i det finländska samhället.

Efter att lärarutbildningen på 1970-talet blev studentbaserad universitetsutbildning kritiserades andan i folkskollärarseminarierna för att ha varit trångsynt, unken och begränsad. Isosaari framhåller emellertid att anda i huvudsak byggde på bestämmelserna från 1866 enligt vilka läraren skulle utgöra ett exempel på naturlig kristen kyskhet. Granskar man seminarieandan ur dess egen utgångspunkt, dåvarande bestämmelser och samhällets förväntningar var den alls inte trångsynt och efter sin tid, snarare upplysnings- och framtidsinriktad. Lärarens uppförande skulle utgöra ett exempel för allmogen och verka för spridande av en nationell tanke och uppförandekod. Seminariet vakade över de studerandes tankevärld och uppförande och bestraffade överträdelser jämförelsevis strängt med sänkt uppförandevitsord, varning och avstängning.

Också Merja Paksuniemi (2012) har utfört en motsvarande kartläggning gällande de folkskollärare som dimitterades från folkskollärarseminariet i Torneå under åren 1921 – 1970, alltså efter att läroplikten hade införts i Finland. Emellertid begränsar denna utredning sig till verksamheten inom konstämnena som står närmare skolans egentliga verksamhet.

Det intressanta är emellertid att folkskollärarnas verksamhet utom tjänsten har upplevts så helt annorlunda i Finland jämfört med i Sverige. Allardt skrev att ”I en ur europeisk synvinkel ung nation som Finland utgjorde det nationella uppvaknandet en central del av samhällets allmänna utvecklings- och moderniseringsprocess.” Därigenom kom folkskollärarna att utgöra en spjutspets vars uppdrag var att väcka nationalandan och motverka förryskningssträvandena. Folkskollärarna bidrog således effektivt till att bibehålla landets nordiskt influerade kultur. Jag undrar ändå om Westbergs artikel verkligen ger hela bilden av de rikssvenska folkskollärarnas samhällsengagemang.

När jag på en nordisk konferens om utbildningshistoria presenterade min ovan refererade undersökning av den första folkskollärargenerationens idealistiska samhällsengagemang, var det en aktad dansk forskare som kom fram till mig och sade att hon inte hade förstått någonting.  Kan det vara så att lärarnas idealistiska samhällsengagemang upplevs så självklart i andra länder att det inte finns någon orsak att göra ett nummer av den eller råkar detta fenomen vara något unikt för ett Finland i kläm mellan Sverige och Ryssland? Ett land där lärarens unika position som folkbildare kanske först idag har börjat blekna under trycket av de nya informationsmedlen?

Källor:

Allardt Erik: Folkskolläraren som samhällsmedlem. Ingår i Finlands folkskola 100 år. Helsingfors 1966.

Gripenberg Martin: De första folkskollärarnas samhälleliga aktivitet. Ingår i Skolhistoriskt Arkiv 34/2013. Helsingfors.

Beckert Jens: Soziologische Netzwerkanalyse. Ingår i  Aktuelle Theorien der Soziologie (herausgeber Dirk Kaesler, Münschen 2005

Lindgren Samuel: Folkskolläraren som kulturfaktor i Svenskfinland. Ingår i Skolhistoriskt Arkiv 20/1989, 191 – 222.

Isosaari Jussi: Seminaarista yhteiskuntaa. Sortavalan seminaarista vuosina 1884-1940 valmistuneet kansakoulunopettajat maamme kulttuuri-, yhteiskunta- ja talouselämän vaikuttajana. Hämeenlinna 1989.

Paksuniemi Merja: Monitaituriksi opettajakoulutuksessa– taitoaineet Tornion opettajaseminaarissa. Ingår i Suomen kasvatuksen ja koulutuksen historian seuran vuosikirja 2012, Opettaja yhteiskunnallisena ja kulttuurivaikuttajana. Koulu ja Menneisyys L. 2012, 193 – 206.

Westberg Johannes: Lärares mångsyssleri under 1800-talets andra hälft. Ingår i tidskriften Vägval i skolan 2/2020. Föreningen för svensk undervisningshistoria.    < https://undervisningshistoria.se/ >

Martin Gripenberg

Olivatko kansakoulunopettajat tuhattaitureita vai resurssihenkilöitä?

Näyttää siltä, kun kansakoulunopettajilla Suomessa olisi ollut paljon aktiivisempi rooli yhteiskunnan kehityksessä, kuin monissa muissa Euroopan maissa. Siksi heidän sosiaalinen asemansa myös oli melko paljon korkeampi.

Opettajien työoloja Ruotsissa käsittelevässä artikkelissa professori Johannes Westberg toteaa, että on ollut normaalia, että opettajat ovat toimineet myös koulutyön ulkopuolisissa tehtävissä. Hänen artikkelinsa lähti Ruotsin opettajaliiton vuonna 2011 esittämästä vaatimuksesta, jonka mukaan opettajien laaja toiminta oman tehtävänsä ulkopuolella olisi lopetettava välittömästi, jotta he voisivat omistautua kokonaan opetukselle.

Hän tutki Ruotsin kansakouluopettajia miettien, mikä opettaja on ja mitä hän tekee. Hänen lähtökohtansa oli saksalainen käsikirja Nebenbeschäftigungen des Lehrers, jossa keskityttiin siihen, kuinka opettajat voisivat nostaa usein hyvin alhaista palkkaansa. Valitettavasti hän ei ilmoita saksalaisen kirjan bibliografisia tietoja. Tiedetään, että opettajan palkkaan usein myös sisältyi luontaisetuja, jotka lisäsivät palkkaa. Esimerkiksi Ruotsissa maaseudulla lehmän rehu kuului palkkaan. Suomessa opettajilla oli maaseudulla aiemmin oma keittiöpuutarhai, jossa voitiin kasvattaa syötäviä kasveja. Sitä voitiin käyttää myös opetuksessa, vaikka riski oli ilmeinen, että puutarhatontilla nykypäivän näkemyksen mukaan käytettiin lapsityövoimaa. Opettajan hyvät luku-, kirjoitus- ja laskutaidot tekivät luonnolliseksi kääntyä hänen puoleensa jotta saataisiin apua kaikenlaisten kirjeiden, onnittelukorttien, kauppakirjojen ja kiinteistöasiakirjojen laatimiseen. Monia opettajia palkattiin myös kirjanpitäjiksi.

Westerberg toteaa, että aikaisempina aikoina on pidetty itsestään selvänä, että opettajat harjoittivat myös muuta toimintaa kuin opetusta. Nykyään opettajan palkka on noussut niin paljon, että opettajan odotetaan keskittyvän opetustyöhön toisella tavalla kuin aikaisemmin.

Westerberg toteaa, että on vaikeaa määrittää, kuinka usein opettajilla oli useita työpaikkoja ja tulolähteitä. Ruotsissa kirkollisten asioiden ministeriö on kuitenkin kerännyt jonkin verran tilastoja. Tästä voidaan päätellä, että yli puolella maaseudun opettajista oli sivutyö ja tämä on voinut parhaimmillaan lisätä opettajan tuloja jopa 16% minimipalkkaa suuremmaksi. Kun opettajat aikaisemmin olivat usein seurakunnan palveluksessa ei ole yllättävää, että monet opettajat työskentelivät myös lukkareina, urkureina tai seurakunnan kirjanpitäjinä. Kasvatushistoriallisessa kirjallisuudessa todetaan myös, että lukkareiden aikaisemmin päätehtävänsä lisäksi myös piti opettaa lapsia lukemaan.

Nämä opettajien sivutyöt hyväksyttiin ja niitä arvostettiin. Ne auttoivat vahvistamaan opettajan asemaa ja suhdetta paikalliseen väestöön. Kuitenkin jo 1800-luvun puolivälissä Ruotsissa kritisoitiin sitä, että opettajat käyttivät opettamisen sijaan liikaa aikaa ja energiaa muihin tehtäviin. Korostettiin, että opettajasta ei saa tulla seurakunnan virkailijaa, rokottajaa, agronomia tai poliitikkoa, koska se vaikuttaa opettajan kiinnostukseen opettaa. Ihmettelen, pitäisikö tämä kritiikki ymmärtää seurauksena Jantten laista ja sellaisten ammatinharjoittajien kateudesta, joilla ei ollut samanlaisia mahdollisuuksia.

Suomessa kansakoulun opettajien yhteiskuntatoimintaa on käsitelty myönteisemmästä sivistysnäkökulmasta. Kun Erik Allardt (1966) kirjoitti kansakoulun opettajasta yhteiskunnan jäsenenä, hän totesi, että kansakoulu sosiaalisena laitoksena liittyy orgaanisesti yhteiskunnan teollistumiseen, koska lasten kasvatustehtävä siirtyi yhä enemmän perheeltä yhteiskunnalle. Siksi maan kehittyneimmät alueet saivat kansakoulut ensimmäisinä. Tässä opettaja on pääasiassa koettu etenkin köyhän ja kouluttamattoman alueen resurssihenkilönä. Kansakoulut perustettiin nimenomaan siksi, että väestön keskuudessa oli toiveita korkeammasta koulutuksesta.

Kansakoulun opettajan ammatti ei liity vain teollistumiseen, vaan myös demokraattiseen läpimurtoon. Kansakoulun opettajat olivat lähempänä maanviljelijöitä ja työntekijöitä kuin monia muita ammattiryhmiä. Erityisesti miesopettajia rekrytoitiin usein yritteliäiden maanviljelijöiden joukosta.

Ammatti koettiin kutsumukseksi ja palkka oli siksi melko huono, vaikka monissa kylissä kansakoulun opettaja oli ainoa koulutuksen saanut henkilö. Kansakoulun käyttöönoton myötä koulutuksen saaneita henkilöitä levisi koko maahan. Esimerkiksi Uudenkarlepyyn ruotsinkielisen kansakoulunopettajaseminaarin matrikkeli osoittaa, että opettajat osallistuivat kaikenlaiseen sosiaaliseen toimintaan usein monilla eri aloilla: yhdistystoimintaan, poliittiseen toimintaan, journalistiseen toimintaan, kunnallistehtäviin, taiteelliseen toimintaan ja talousjärjestöjen toimintaan.

Tämän seurauksena muilla yhteiskunnan ryhmillä on ollut selkeät odotukset kansakoulunopettajien sosiaalisesta vastuusta. Maanviljelijöiden lisäksi missään muussa ammattiryhmässä ei ollut niin suurta kunnallispoliittista edustusta. Kaupungeissa, joissa sosiaaliset erot olivat suuremmat, kansakoulunopettajat eivät dominoineet poliittista elämää samalla tavalla. Suomen ruotsinkielistä kansakoulunopettajien järjestöä voidaan pitää jopa Suomen ensimmäisenä älymystön ammattiliittona.

Allardt painottaa, että huolimatta sitä, että vaikka kirjallinen oppiminen oli erittäin tärkeää kansakoulussa, ympäristötiedon ja kansalaistaidon kaltaiset aineet olivat läheisessä yhteydessä ympäröivään yhteiskuntaan. Kasvatuksellisten ongelmien ratkaisemiseksi opettajat kokeilivat reippaasti. Siksi ei voi olla mikään yllätys, että kansakoulunopettajien kiinnostus ulottui usein kauas koulun seinien ulkopuolelle.

Myös Samuel Lindgren (1989) on artikkelissaan Kansakoulunopettaja kulttuuritekijänä Suomen ruotsinkielisen väestön keskellä esittänyt kansakoulunopettajien panoksen kulttuurielämässä valtion, kuntien, voittoa tavoittelemattomien, tieteellisten ja taiteellisten yhdistysten toiminnassa. Hän toteaa myös, että lähteet ovat puutteelliset, mikä tarkoittaa, että hänen on liian usein tyydyttävä arvioihin tarkkojen lukujen sijaan. Huomaa, että Lindgren ei kiinnitä huomiota siihen, että sivutyöt voivat tarkoittaa myös sivutuloja opettajille. Hänen mielestään se ei ollut toiminnan päämotiivi, vaan paikallisen kulttuurielämän rikastuttaminen.

Lindgrenin artikkeli perustuu kattavaan kvalitatiiviseen tutkimukseen. Hänen mukaansa näitä sivutöitä ei voida selittää yksittäisillä kvantitatiivisilla tutkimuksilla. Kansakoulunopettajien suorat pedagogiset panokset järjestäytyneessä kansansivistyksessä on jätetty huomioimatta hänen raportissaan. Toisaalta hän on kartoittanut, millä alueilla kansakoulunopettajat ovat olleet aktiivisia, ja nimennyt lukemattomia aktiivisia kansakoulunopettajia. He olivat johtohahmoja nuorisoyhdistysliikkeessä, paikallistoiminnassa, raittiusyhdistysliikkeessä, Kansanterveysseurassa, Martta-liikkeessä ja urheilutoiminnassa. Luonnollisena seurauksena monet heistä ovat saaneet kunnallisia ja valtiollisia tehtäviä ja olleet aktiivisia poliittisissa liikkeissä sekä osuuskunta- ja säästöpankkiliikkeessä.

Lindgren on jonkin verran yllättynyt siitä, että sosiaalinen aktiivisuus näyttää olleen niin paljon suurempi kansakoulun miesopettajien kuin naisten keskuudessa. Yksi syy tähän vääristyneeseen sukupuolijakaumaan on todennäköisesti se, että miesopettajien toimintaa on dokumentoitu paljon paremmin siitä huolimatta, että naispuolisten kansakoulun opettajien alkuperä oli sosiaalisesti korkeampi kuin miespuolisten. Tämä saattaa myös johtua siitä, että naisten aktiivisuutta tänä aikana ei arvostettu samassa määrin kuin miesten.

Olen itse tutkinut ensimmäisten suomenruotsalaisten kansakoulunopettajien (1875 – 1886) sosiaalista ja kulttuurista toimintaa. Kansakoululla oli käänteentekevä rooli koulutuksen leviämiseen maaseudulle Suomessa. Artikkelissa totesin, että mies- ja naisopettajien yhteisötoiminnan määrässä oli merkittävä ero. Yksi selitys on varmaan, että 47% naisista meni naimisiin ja sai vastuun perheestä ja kodista. Käytännössä tämä muodosti heidän n.s. yhteisöosallistumisensa, jota ei kuitenkaan laskettu sellaiseksi, koska tuolloin sen katsottiin yleensä olevan jokaisen naisen normaali velvollisuus. Itse asiassa yli puolet näistä valmistuneista kansakoulun naisopettajista pidättäytyi hakemasta virkaa, sen sijaan he menivät naimisiin. Miesopettajille avioliitto merkitsi päinvastoin sitä, että heidän mahdollisuutensa ottaa yhteiskunnallisia tehtäviä vastaan laajenivat.

Miesopettajan, papin, nimismiehen ja lääkärin katsottiin kuuluvan alueen koulutettuun eliittiin. He olivat saaneet sellaisen systemaattisen koulutuksen, joka kauan oli varattu vain virkamiehille. Siksi oletettiin, että heiltä voitaisiin odottaa kaikkea kirjeiden kirjoittamisen avustamisesta ylempiin tehtäviin seurakunnassa, pankki- ja kunnanvaltuustossa. Monille kansakoulun opettajille oli myös loogista jatkaa koulutustaan yliopistotasolla. Ensimmäisestä kansakoulunopettajien kokouksesta lähtien käsiteltiin toistuvasti kysymystä siitä, miten opettajien tietoja ja taitoja voitaisiin käyttää hyväksi yhteiskunnassa. Kansakoulunopettaja koettiin yleensä kansankynttiläksi. Artikkelissani olen myös osoittanut, että kansakoulunopettajiin kohdistuva paine oli merkittävä. Verkkoteoria (Beckert 2005), joka kuvaa yhteiskunnan hallitsevien rakenteiden ja toimintojen välisiä suhteita tarjoaa selityksiä opettajien vilkkaalle yhteiskunnalliselle toiminnalle. Ensimmäisen sukupolven kansakoulunopettajista vain 22% ei suorittanut ylimääräisiä tehtäviä. Kuitenkin, kun väestön koulutustaso nousi kansakoulun ansiosta, koulutuskuilu kapeni ajan myötä.

Koska yhtenäistä luokitusta ei ole koulun ulkopuolisen toiminnan ryhmittelyyn olen luokitellut sen sosiaaliseen, kulttuuriseen, muuhun koulutukseen ja yksityiseen taloudelliseen toimintaan. Westbergin tutkimusta ajatellen on merkittävää, että vaikka niin monet kansakoulunopettajat olivat mukana myös muissa tehtävissä, pystyin toteamaan raportissani, että sanottiin melkein kaikkien olleen syvästi sitoutuneet myös kansakoulunopettajien rooliin. Heidän muistokirjoituksensa osoittavat, että he usein olivat todellisia työmuurahaisia. Opettajan, joka lukitsi itsensä huoneeseensa työpäivän päätyttyä, katsottiin väestön mielestä olevan laiska, hidas ja tyhmä.

Professori Jussi Isosaari (1989) on dokumentoinut vastaavan perusteellisen tutkimuksen suomenkielisten kansakoulunopettajien sosiaalisesta aktiivisuudesta. Aineisto koostuu nais- ja miesopettajista, jotka valmistuivat Sortavalan seminaarista myöhemmin Suomesta erotetussa Karjalassa. Historian kulun takia seminaarin toiminta on myöhemmin koettu jonkin verran katkeruuden sävyttämänä, mutta silti tulokset osoittavat niin ilmeisiä yhtäläisyyksiä ruotsinkielisen toiminnan kanssa, ettei ole syytä kyseenalaistaa tiedon oikeellisuutta.

Vuosina 1884 – 1940 Sortavalan seminaarissa koulutettiin yhteensä lähes 3000 opettajaa, joista noin kolmasosa oli kotoisin Viipurin läänistä ja noin 90% oli kotitaustaltaan alempaa sosiaaliluokkaa, kuten työntekijöitä, maanviljelijöitä tai alempia virkamiehiä. Noin 66% heistä solmi avioliiton, miehet useammin kuin naiset

Noin 15% valmistuneista kansakoulunopettajista suoritti myöhemmin akateemisen tutkinnon ja kolmasosa teki opintomatkoja ulkomaille. Isosaari (1989, 146) ryhmitti kansakoulunopettajien toiminnan opettajan ammatin ulkopuolelle neljään pääryhmään: kulttuuritoiminta, luottamus- ja yhdistystehtävät sekä taloudellinen toiminta. Naisopettajien todettu aktiivisuus oli silloin alle puolet miesopettajien aktiivisuudesta. Kaikista näistä kansakoulunopettajista suurin osa työskenteli yhdistyselämässä ja vain 1/4 taloudellisessa toiminnassa. Monet Sortavalassa uransa aloittaneista kansakoulunopettajista ovat sittemmin toimineet korkeassa asemassa suomalaisessa yhteiskunnassa.

Sen jälkeen kun opettajankoulutuksesta 1970-luvulla tuli ylioppilaspohjainen koulutus yliopistoissa, kansakoulunopettajien seminaarien henkeä kritisoitiin kapeaksi, vanhentuneeksi ja ahdasmieliseksi. Isosaari korostaa kuitenkin, että henki perustui lähinnä vuoden 1866 säännöksiin, joiden mukaan opettajan oli oltava esimerkki kristillisestä siveydestä. Jos tarkastellaan seminaarin henkeä omasta lähtökohdastaan, silloisista säännöksistä ja yhteiskunnan odotuksista, se ei ollut lainkaan ahdasmielinen ja aikaansa jäljessä vaan pikemminkin valistunut ja tulevaisuuteen suuntautunut. Opettajan käyttäytymisen tulisi antaa esimerkkiä tavallisille ihmisille ja hänen tulisi työskennellä kansallisen aatteen ja käytössääntöjen levittämiseksi. Seminaarissa valvottiin opiskelijoiden ajatus- ja käyttäytymismaailmaa ja rangaistiin rikkomuksista suhteellisen ankarasti alentuneilla käyttäytymisarvosanoilla, varoituksilla ja irtisanomisilla.

Merja Paksuniemi (2012) on myös tehnyt vastaavanlaisen tutkimuksen kansakoulunopettajista, jotka valmistuivat Tornion kansakoulunopettajaseminaarista vuosina 1921 – 1970 eli sen jälkeen, kun oppivelvollisuus oli otettu käyttöön Suomessa. Tämä tutkimus rajoittuu kuitenkin taideaineiden toimintaan, joka on lähempänä koulun varsinaista toimintaa.

Mielenkiintoista on kuitenkin se, että kansakoulunopettajien toiminta virkansa ulkopuolella on koettu Suomessa niin eri tavalla kuin Ruotsissa. Allardt kirjoitti: ”Suomen kaltaisessa eurooppalaisessa maassa kansallinen herääminen oli keskeinen osa yhteiskunnan yleistä kehitys- ja modernisointiprosessia.” Tällä tavalla kansakoulunopettajista tuli keihäänkärki, jonka tehtävänä oli herättää kansallinen henki ja torjua venäläistämispyrkimyksiä. Ihmettelen kuitenkin sitä, antaako Westbergin artikkeli todella kokonaiskuvan ruotsalaisten kansakoulunopettajien yhteiskunnallisesta sitoutumisesta.

Kun pohjoismaisessa koulutushistoriaa käsittelevässä konferenssissa esitin edellä mainitun tutkimukseni ensimmäisten kansakoulunopettajien sukupolven idealistisesta yhteiskuntasitoutuneisuudesta, luokseni tuli arvostettu tanskalainen tutkija ja sanoi, ettei hän ollut ymmärtänyt mitään. Voisiko olla, että opettajien idealistinen osallistuminen yhteiskuntaan koetaan niin itsestään selvänä muissa maissa, ettei ole mitään syytä korostaa sitä, vai sattuuko tämä ilmiö olemaan jotain ainutlaatuista Suomessa, joka on puristuksissa Ruotsin ja Venäjän välissä? Maassa, jossa opettajan ainutlaatuinen asema kansansivistäjänä vasta nyt on alkanut hiipua uusien tiedonvälityksien paineen alla?

Lähteet:

Allardt Erik: Folkskolläraren som samhällsmedlem. Sisältyy teokseen Finlands folkskola 100 år. Helsingfors 1966.

Gripenberg Martin: De första folkskollärarnas samhälleliga aktivitet. Sisältyy teokseen Skolhistoriskt Arkiv 34/2013. Helsingfors.

Beckert Jens: Soziologische Netzwerkanalyse. Ingår i  Aktuelle Theorien der Soziologie (herausgeber Dirk Kaesler, Münschen 2005

Lindgren Samuel: Folkskolläraren som kulturfaktor i Svenskfinland. Sisältyy teokseen Skolhistoriskt Arkiv 20/1989, 191 – 222.

Isosaari Jussi: Semnaarista yhteiskuntaa.Sortavalan seminaarista vuosina 1884-1940 valmistuneet kansakoulunopettajat maamme kulttuuri-, yhteiskunta- ja talouselämän vaikuttajana. Hämeenlinna 1989.

Paksuniemi Merja: Monitaituriksi opettajakoulutuksessa– taitoaineet Tornion opettajaseminaarissa. Sisältyy teoksessa Suomen kasvatuksen ja koulutuksen historian seuran vuosikirja 2012, Opettaja yhteiskunnallisena ja kulttuurivaikuttajana. Koulu ja Menneisyys L. 2012, 193 – 206.

Westberg Johannes: Lärares mångsyssleri under 1800-talets andra hälft. Sisältyy julkaisuun Vägval i skolan 2/2020. Föreningen för svensk undervisningshistoria. < https://undervisningshistoria.se/ >

Martin Gripenberg

 

Är läropliktsreformen förnuftig?

Den första stora läropliktsreformen skedde år 1921 då det fastställdes att läroplikten skulle gälla alla barn i åldern 6 – 13 år. Det här innebar då att den skulle omfatta hela den sexåriga folkskolan. Vid övergången till grundskolan på 1970-talet förlängdes läroplikten till och med utgången av den nioåriga grundskolan eller senast det år barnet fyller 17 år. Sedan dess har utbildningsväsendet utvecklats i många avseenden. Utvecklingen har skett särskilt på det som kom att kallas andra stadiet och avser gymnasie- och yrkesutbildningen. I synnerhet yrkesutbildningen har fått olika nivåer och olika upprätthållare.

Arbetskraftsmyndigheternas utbildning har ytterligare kompletterat utbildningsmöjligheterna. År 2018 beslöt Sipiläs regering om en ny Finansieringsform 10, för arbetskraftsutbildningen. Denna trädde i kraft från början av 2019 och möjliggjorde utvidgad läroavtalsutbildning ordnad av arbetsgivare som är i behov av arbetstagare inom specifika yrken. Denna reform innebar att arbetstagarens förmåga att utföra arbetet genom kunnande i yrkesprov blev avgörande, inte utbildningstiden. De studerande fick möjlighet att specialisera sig inom yrkesområdet. Det huvudsakliga ansökningsförfarandet till utbildningen sker fortgående men kan också göras genom den gemensamma antagningen. För alla studerande uppgörs en personlig studieplan i vilken också skall ingå handlednings- och stödtjänster. Studierna skall ske flexibelt både på en arbetsplats, på en läroanstalt och mer än tidigare i virtuella miljöer.

Genom att på detta sätt möjliggöra en utlokalisering av utbildningen till företagen uppstår ändå en risk att utbildningen blir så smal, att den väsentligt begränsar en del studerandes möjligheter att byta arbetsplats. Denna utbildning sker huvudsakligen enligt arbetsgivarnas behov och oftast på finska. Den nuvarande tendensen är att inom andra stadiets utbildning i allt högre grad differentiera utbildningen. Avsikten är att utsträcka utbildningen till en så stor andel av årsklassen som möjligt.

I den nuvarande regeringens program ingår Vänsterförbundets krav på en förlängning av läroplikten till 18 års ålder. Differentieringen av utbildningen på andra stadiet kan medföra lika stora utbildningsskillnader som före införandet av grundskolan, nu på en högre utbildningsnivå. Detta förlänger åtminstone utbildningstiden och innebär att många unga inleder sin yrkesverksamhet senare än under 1900-talet. Också modersmålslektorer vid gymnasiet har klagat över att den skolformens undervisning i allt högre grad börjar innefatta högskole-element (Blauberg 2020).

Regeringens förslag till förlängning av läroplikten till 18 år kritiseras av Finlandssvenska skolungdomsförbundets ordförande Alexandra Wegelius (2020) emedan det att andra stadiet blir obligatoriskt inte ger garantier för att unga inte marginaliseras. Hon skulle hellre se att man satsade på att hjälpa de elever som verkligen behöver hjälp och tänker väl då på grundskolans resurser.

Utbildningsstyrelsen meddelade nyligen om att minst 4000 elever i årskurserna 7 – 9 så ofta skolkar från skolan att det riskerar leda till allvarliga problem. Lärarkåren uppger att problemet håller på att bli värre. Utbildningsstyrelsen påminner om att frånvaron korrelerar med tendenser att hoppa av skolan och svårigheter senare i livet. De mest centrala orsakerna uppges vara psykisk ohälsa och bristande intresse för undervisningen. Andra betydande orsaker är sjukdom, omständigheter i hemmet och sociala problem i skolan såsom avsaknad av vänner och mobbning. Problemen förekommer i lika hög grad bland både flickor och pojkar. För att motverka mobbning har Utbildningsstyrelsen utvecklat ett åtgärdsprogram, KiVa-skola, i vilket många skolor deltar.

Reetta Pietikäinen från Into (Etsivä nuorisotyö ja työpajatoiminta ry) – en förening som betonar uppsökande ungdomsarbete har i en blogg framhållit att för att lyckas i sitt syfte kräver förlängningen av läroplikten med ett år att ökade resurser för elevvård och studiehandledning samt utökat samarbetet mellan utbildningsanordnarna och ungdomsverkstäderna för att stöda de unga som är i den svagaste positionen. Bland de fem viktigaste åtgärderna räknar hon också upp, individuellt bemötande i skolan, låg tröskel till psykiatrisk- och rusmedelsvård samt terapi. Hon betonar också utökad uppsökande verksamhet.

I en ledare i HBL prisade Susanna Ginman regeringens förslag att utsträcka läroplikten till 18 år som historiskt. Hon menade att det kostar mycket att förlänga läroplikten, men det är en framtidsinvestering eftersom ett litet land som Finland är beroende av att en större del av begåvningsreserven skulle kunna utnyttjas. Som det nu är sackar Finland efter när det gäller andelen som får högre akademisk utbildning i jämförelse med andra OECD-länder. Hon upplever regeringens mål som nödvändigt eftersom sysselsättningsgraden bland de som har en examen från andra stadiet är 70 % mot bara 45 % bland de som endast har grundskoleutbildning.

Å andra sidan noterar hon också lärarfackets motargument, att reformen kommer alltför snabbt på och en alltför stor del av resurserna kommer att gå till skolresor och andra socialutgifter i stället för till undervisningen. Den politiska oppositionen förstår inte alls den historiska betydelsen av en sådan här reform och skulle nöja sig med att föräldrar och elever själva fortsätter att betala för utbildningen på andra stadiet. 

En tills vidare obesvarad fråga är vad som händer då eleven fyller 18 år, men av någon orsak ännu inte har avslutat sin yrkes- eller gymnasieutbildning. Då har det offentliga inte längre någon skyldighet att bekosta elevens studier och eleven kan då inte längre tvingas fortsätta sina studier såvida det inte uttryckligen nämns i bestämmelserna. Litet märkligt skulle det nämligen vara att ålägga en myndig medborgare läroplikt. Sen måste man ha klart för sig att kostnaderna för högre yrkesutbildning inte kommer att beröras av läroplikten eller bekostas av det offentliga.

Nu undrar jag om det här håller på att bli en jämförelse mellan äpplen och päron. Jag har också lutat mot Wegelius åsikt, men det hon egentligen talar om är bristerna i grundskolan. De åtgärdas naturligtvis inte genom förlängd läroplikt även om den påverkar möjligheterna till att få en arbetsplats. Förlängningen av läroplikten är en logisk och historisk åtgärd, men är också ett exempel på “lek med lådor” som ofta är typisk finsk polit. Genom att rita en ny låda för strukturerna föreställer man sig lösa ett politiskt problem, utan att överhuvudtaget ta sig an själva problemet.

De 2 – 3 % av eleverna som skolkar i årskurserna 7 – 9 utgör naturligtvis endast toppen av ett isberg. Om man inser att den verkliga andelen elever med psykosociala problem kan vara tiotals gånger större närmar man sig de procentsatser som sedan efter avslutad utbildning inte kan förverkliga sig i arbetslivet. Man kan hävda att det finns en risk för att förlängningen av läroplikten i stället för att lösa problemet förvärrar det genom att de som håller på att bli drop-outs ytterligare traumatiseras av att inte passa in i systemet. Sålunda håller jag med både Ginman som ser reformen som logisk och historisk och Wegelius som framhåller att reformen inte kan lösa själva problemet. Man kan inte ignorera Gausskurvan som visar att det alltid finns en grupp som inte når upp till normerna. Månne det är så att problemets kärna ligger i det politiska målet att göra Finland så effektivt och produktivt som möjligt. Vad man då måste offra för att uppnå målet borde man nog också göra klart för sig.

En förlängning av läroplikten till 18 års ålder kommer att utgöra ett utomordentligt sätt att fira läropliktens 100 års jubileum. Men läroplikten kunde nog inledas redan tidigare än nu för att så tidigt som möjligt kunna stöda barn med olika slag av problem.

Litteratur:

Blauberg Rolf: Kravnivån i gymnasiet och studentexamen behöver också diskuteras. (HBL 7.10.2020, 19.)

Cavonius Gösta (1973) Finlandssvensk folkskola under ett halvsekel 1921 – 1972. Helsingfors

Folkskollag 247/1957, 4 – 5 §

Ginman Susanna: Historisk läropliktsreform. (HBL 21.10.2020, 4)

Grundskolförordning 443/1970, 7 § 2 mom.

Pietikäinen Reetta (2020) Miten koulutuspolulta putoaminen estetään? <https://www.intory.fi/uutiset/blogi-miten-koulutuspolulta-putoaminen-estetaan/?fbclid=IwAR18hfWLkrXF9mnU5k0fuHXS8sApgY-2nArz4VUZGdN45KK1jbFkNNYti2Q#.X5APA420HAg.facebook&gt;

Regeringens proposition till riksdagen med förslag till lag om yrkesutbildning och till vissa lagar som har samband med den RP 39/2017.

<https://minedu.fi/documents/1410845/4297550/OKM+AKR+mika+muuttuu+opiskelija.pdf/6952c82f-92af-4c9d-853b-7e1ed1b3ed7b&gt;.

Tusentals elever skolkar ofta. (HBL 10.9.2020, 7.)

Wegelius Alexandra (VBL 19.10.2020)

Martin Gripenberg

Onko oppivelvollisuusuudistus järkevää?

Ensimmäinen merkittävä oppivelvollisuusmääräys toteutettiin vuonna 1921, jolloin määrättiin oppivelvollisuus kaikille 7 – 13-vuotiaalle lapsille. Tämä kattoi silloin koko kuusivuotisen kansakoulun. Siirryttäessä peruskouluun 1970-luvulla oppivelvollisuutta jatkettiin yhdeksänvuotisen peruskoulun loppuun asti tai enintään lapsen 17-vuotissyntymäpäivään. Siitä lähtien koulutusjärjestelmä on kehittynyt monilta osin. Kehitystä on tapahtunut erityisesti siinä mitä alettiin kutsumaan toisen asteen koulutukseksi, eli lukiossa ja ammatillisessa koulutuksessa.

Lisäksi työvoimaviranomaisten koulutus on edelleen täydentänyt koulutusmahdollisuuksia. Vuonna 2018 Sipilän hallitus teki päätöksen uudesta Työvoimakoulutuksen rahoitusmallista 10. Tämä tuli voimaan vuoden 2019 alusta ja mahdollisti laajennetun oppisopimuskoulutuksen työntekijöitä tarvitseville työnantajille. Uudistus merkitsi, että työntekijän kyky suorittaa työtä ammatillisten kokeiden tietämyksen avulla tuli ratkaisevaksi eikä enää koulutusjakson aika. Opiskelijoille annettiin mahdollisuus erikoistua ammatillisella alallaan. Pääasiallinen hakumenettely koulutukseen tapahtuu jatkuvasti, mutta siihen voi hakea myös yhteishaun kautta. Kaikille opiskelijoille laaditaan henkilökohtainen opintosuunnitelma, joka sisältää myös ohjaus- ja tukipalvelut. Opintojen on tapahduttava joustavasti sekä työpaikalla, oppilaitoksessa että aikaisempaa enemmän virtuaaliympäristöissä.

Mahdollistamalla tällä tavalla koulutuksen ulkoistamisen yrityksille syntyy kuitenkin riski, että osa ammatillisesta koulutuksesta tulee niin kapeaksi, että joidenkin opiskelijoiden mahdollisuudet vaihtaa työpaikkaa saattavat supistua merkittävästi. Koulutus tapahtuu lähinnä työnantajien tarpeen mukaan useimmiten suomen kielellä. Huomioitava on kuitenkin tendenssi yhä enemmän eriyttää koulutusta toisella koulutusasteella tarkoituksena laajentaa koulutusta mahdollisimman suurelle osalle vuosiluokkia.

Nykyisen hallituksen ohjelma sisältää vasemmistoliiton vaatimuksen oppivelvollisuuden jatkamisesta 18 vuoteen. Toisen asteen erottelu voi johtaa yhtä suuriin koulutuseroihin kuin ennen peruskoulua, mutta nyt korkeammalla koulutustasolla. Tämä ainakin pidentää koulutusjaksoa ja tarkoittaa, että monet nuoret aloittavat työelämänsä myöhemmin kuin 1900-luvulla. Myös lukion äidinkielen opettajat valittavat, että tämän koulumuodon opetus yhä enemmän alkaa muistuttaa korkeakouluopintoja. (Blauberg 2020).

Suomen ruotsinkielisen koulunuorisoliiton puheenjohtaja Alexandra Wegelius (2020) kritisoi hallituksen ehdotusta oppivelvollisuuden jatkamisesta 18 vuoteen, koska hän on sitä mieltä, että uudistus ei pysty takaamaan, etteikö nuoria kuitenkin syrjäytyisi. Hänen mielestään olisi nyt tärkeämpää panostaa todella apua tarvitsevien opiskelijoiden auttamiseen.

Opetushallitus ilmoitti äskettäin, että vähintään 4000 oppilasta luokilla 7–9 usein lintsaa (ovat luvattomasti poissa) koulusta. Tämä saattaa johtaa vakaviin ongelmiin. Opetushenkilöstön mielestä ongelma on jopa pahenemassa. Opetushallitus muistuttaa, että poissaolo korreloi koulunkäynnin keskeyttämisen ja vaikeuksien kanssa myöhemmin elämässä. Keskeisimpien syiden sanotaan olevan mielenterveys ja kiinnostuksen puute opetukseen. Muita merkittäviä syitä ovat sairaus, kotona vallitsevat olosuhteet ja sosiaaliset ongelmat koulussa kuten ystävien puute ja kiusaaminen. Ongelmia esiintyy yhtä paljon sekä tyttöjen että poikien keskuudessa (HBL 2020). Kiusaamisen vastustamista varten Opetushallitus on kehittänyt toimenpideohjelman KiVa-koulu, johon moni koulu onkin liittynyt.

Reetta Pietikäinen Into (Etsivä nuorisotyö ja työpajatoiminta ry) on myös blogissa painottanut, että oppivelvollisuuden pidentäminen vuodella jotta tuettaisiin heikommassa asemassa olevia nuoria vaatii lisää resursseja opiskeluhuoltoon ja opinto-ohjaukseen sekä lisää yhteisyötä oppilaitosten ja työpajojen kesken. Hän listaa yhdistyksen näkökulmasta viisi tärkeintä toimenpidettä johon kuuluu myös koulun yhteisöllisyyden ja nuorten yksilöllisen kohtaamisen vahvistamista nuorisotyön avulla, matalan kynnyksen mielenterveys- ja päihdepalvelujen lisääminen sekä nuorten terapiatakuun toteuttaminen sekä koulutuksen järjestäjien ja työpajojen yhteistyön vahvistaminen.

Susanna Ginman (2020) kiitti HBL:n pääkirjoituksessa hallituksen ehdotusta oppivelvollisuuden jatkamisesta 18 vuoteen historialliseksi. Hänen mielestään oppivelvollisuuden jatkaminen maksaa paljon, mutta on investointi tulevaisuuteen, koska pieni maa, kuten Suomi, on riippuvainen siitä, että lahjakkuusreservistä voitaisiin käyttää suuri osa. Nyt Suomi on jäljessä korkeampaa akateemista koulutusta saavien osuuden suhteen verrattuna muihin OECD-maihin. Hän pitää hallituksen tavoitetta tarpeellisena, koska toisen asteen tutkinnon suorittaneiden työllisyysaste on 70 prosenttia, kun peruskoulun suorittaneiden osuus on vain 45 prosenttia.

Tosin hän huomioi myös Opettajajärjestön vasta-argumentit, että uudistus tulee liian nopeasti ja liian suuri osa resursseista menee koulumatkoihin ja muihin sosiaalimenoihin opetuksen sijaan. Poliittinen oppositio ei ollenkaan ymmärrä tällaisen uudistuksen historiallista merkitystä ja tyytyisi siihen, että vanhemmat ja opiskelijat itse jatkossakin kustantaisivat toisen asteen koulutuksen.

Toistaiseksi vastaamaton kysymys on mitä tapahtuu oppilaan täytettyä 18 vuotta, jos hän jostakin syystä ei vielä ole päättänyt ammattikoulu- tai lukiokoulutustaan. Silloin julkinen taho ei enää olisi velvollinen maksamaan opinnoista eikä oppilasta voitaisi pakottaa jatkamaan opintojaan, jollei sitä sisällytetä erikseen määräyksiin. Hieman omituista olisi nimittäin asettaa oppivelvollisuutta täysi-ikäiselle kansalaiselle. Sitten pitää myös olla tietoinen, että oppivelvollisuusmääräykset eivät tule koskemaan korkeamman ammattikoulutuksen kustannuksia.

Nyt ihmettelen, vertaillaanko tässä omenoita ja päärynöitä. Olen myös nojautunut Wegeliuksen mielipiteeseen, mutta hän puhuu oikeastaan peruskoulun puutteista. Tietysti niitä ei korjata laajennetulla oppivelvollisuudella, vaikka se vaikuttaa opiskelijoiden työnsaantimahdollisuuksiin. Oppivelvollisuuden jatkaminen on looginen ja historiallinen toimenpide, mutta se on myös esimerkki tyypillisestä suomalaisesta “laatikkoleikki-politiikasta”. Piirtämällä rakenteille uuden laatikon kuvitellaan ratkaistavan poliittinen ongelma käsittelemättä itse ongelmaa ollenkaan.

Ne 2 – 3% oppilaista, jotka luokilla 7 – 9, jotka lintsaavat, ovat tietysti vain jäävuoren huippu. Jos ymmärtää että todellinen osuus oppilaista, joilla on psykososiaalisia ongelmia voi olla kymmenkertaisesti suurempi, lähestytään niitä prosenttiosuuksia, jotka kuvailevat nuoria, jotka koulutuksen päätyttyä eivät pysty toteuttamaan itseänsä työelämässä. Voi väittää, että on olemassa vaara, että oppivelvollisuuden laajentaminen ongelman ratkaisemisen sijaan pahentaa sitä. Poisputoavat oppilaat saattavat traumatisoitua yhä pahemmin siitä, että he eivät sovi järjestelmään. Näin ollen olen samaa mieltä sekä Ginmanin kanssa, joka pitää uudistusta loogisena ja historiallisena, että Wegeliuksen kanssa siitä, että uudistus ei pysty ratkaisemaan varsinaista ongelmaa. Ei ole viisasta olla huomioimatta Gauss-käyrää, joka osoittaa, että aina on olemassa ryhmä, joka ei saavuta normeja. Ongelman ydin saattaa olla poliittisessa tavoitteessa tehdä Suomesta mahdollisimman tehokas ja tuottava. Tässä tavoitteenasettelussa pitää myös tehdä selväksi mitä on uhrattava tavoitteen saavuttamiseksi.

Oppivelvollisuuden jatkaminen 18 vuoteen on erinomainen tapa juhlia oppivelvollisuuden 100-vuotispäivää. Oppivelvollisuuden pitäisi kyllä alkaa jo aikaisemmin kuin nykyään, jotta voisimme mahdollisimman varhaisessa vaiheessa tukea lapsia, joilla on erilaisia ongelmia. 

Kirjallisuus:

Blauberg Rolf: Kravnivån i gymnasiet och studentexamen behöver också diskuteras. (HBL 7.10.2020, 19.)

Cavonius Gösta (1973) Finlandssvensk folkskola under ett halvsekel 1921 – 1972. Helsingfors

Ginman Susanna: Historisk läropliktsreform. (HBL 21.10.2020, 4)

Hallituksen esitys eduskunnalle laiksi ammatillisesa koulutuksesta ja eräiksi siihen liittyviksi laiksi HE 39/2017

<https://minedu.fi/documents/1410845/4297550/OKM+AKR+mika+muuttuu+opiskelija.pdfiksi HE 39/2017/6952c82f-92af-4c9d-853b-7e1ed1b3ed7b>

Peruskouluasetus 443/1970, 7 § 2 mom.

Pietikäinen Reetta (2020) Miten koulutuspolulta putoaminen estetään? <https://www.intory.fi/uutiset/blogi-miten-koulutuspolulta-putoaminen-estetaan/?fbclid=IwAR18hfWLkrXF9mnU5k0fuHXS8sApgY-2nArz4VUZGdN45KK1jbFkNNYti2Q#.X5APA420HAg.facebook&gt;

Tusentals elever skolkar ofta. (HBL 10.9.2020, 7.)

Wegelius Alexandra (VBL 19.10.2020)

Utbildningshistorisk forskning utförs inom många discipliner

Utbildningshistoria är det historiska studiet av bildning, utbildning, undervisning, fostran och lärande (Wikipedia 4.9.2020) Denna forskning sker inom pedagogik, psykologi, historia, idéhistoria, sociologi, socialpsykologi, statslära, ekonomi mfl. discipliner ofta över disciplinernas gränser. Ursprungligen uppkom intresset för denna forskning kanske i samband med att en skola eller institution beslöt fira ett jubileum och ville ha en tillbakablick på sin verksamhet. Sedan grundades föreningar för att samla och initiera sådan forskning. I Finland finns nu på finska Suomen kasvatus- ja kouluhistoriallinen Seura och den svenskspråkiga Svenska skolhistoriska föreningen i Finland. I Sverige heter den Föreningen för svensk undervisningshistoria. Motsvarande föreningar finns åtminstone i Danmark, Norge, Tyskland, Storbritannien och USA. Däremot saknas de i de baltiska länderna trots att skolorna i bla. Estland ofta är dubbelt så gamla som de i Finland.

Verksamheten för Svenska historiska föreningen i Finland är koncentrerad till att regelbundet i tryckt form utge publikationen Skolhistoriskt Arkiv med rapporter utförda av professionella forskare och andra som intresserar sig för forskningsområdet. Svenska skolhistoriska föreningen i Finland grundades år 1949. År 1952 publicerades Skolhistoriskt Arkiv nr 1. Då framhöll redaktionskommittén med Gösta Cavonius som ordförande att ”skola alltmer kommer att stå i centrum för det allmänna intresset. Därav följer också att undervisnings- och bildningshistorien efterhand kommer att tillerkännas en allt större betydelse. Den är en viktig del av vårt folks historia och utgör ett värdefullt kulturarv, som måste räddas åt framtiden.”  I detta första nummer av Skolhistoriskt Arkiv infördes fyra artiklar samt två ”skolhistoriska dokument”. Artiklarna behandlade en historik över mellersta svenska Österbottens folkskollärarkrets, utdrag ur Åbolands folkhögskolas historia, skalden Gånge Rolf (Viktor Karl Emil Wichmann) samt en matrikel över sånglärarna i Finlands lärdomsskolor före år 1870. De skolhistoriska dokumenten utgjordes dels av två brev i disciplinära ärenden ur Svenska normalskolans arkiv och dels av fyra bemärkta mäns studentuppsatser: Albert Edelfelt (1871), Waldemar Ruin 1876),  P.E.Svinhufvud (1887) och Edward Westermarck (1881).

De utbildningshistoriska forskarna Esbjörn Larsson och Johannes Westberg i Sverige framhåller att utbildningens historia används i många sammanhang framför allt för att legitimera politiska och pedagogiska förändringar, snare än för att beskriva vad som faktiskt har skett. Detta styrker de med de ofta förekommande hänvisningarna till äldre tiders skoldisciplin eller pedagogiska hjältar som John Dewey och Maria Montessori (Larsson & Westberg 2019, 332 – 33).

Åtminstone i Sverige och på finska i Finland utger föreningarna också flera gånger per år nättidskrifter. I Finland heter den Kasvatus ja aika, i Sverige Vägval. I Finland utges ingen motsvarande elektronisk tidskrift på svenska. Den kompenseras av denna min månatliga blogg, som jag nu har samlat till en liten publikation som jag har låtit tryckas i 10 provexemplar.

Under de senaste decennierna har den utbildningshistoriska forskningen i allt större utsträckning övertagits av högskolorna. Emellertid är forskningens bredd i hög grad beroende av tillgången på forskare som intresserar sig för forskningsområdet. Särskilt i Sverige har utbildningshistoria blivit ett stort forskningsområde med tiotals forskare. Också i Danmark är forskarnas antal rätt stort. I Finland är situationen annorlunda, emedan man egentligen först under det senaste decenniet på finskspråkigt håll har vaknat till insikt om behovet av vetenskaplig utbildningshistorisk forskning. En orsak kan vara att det inte finns många finskspråkiga läroinrättningar som är över 100 år gamla. Det finska språket var länge trängt av latinet, svenskan och ryskan och utvecklades till ett bildningsspråk först sent under 1800-talet. De mindre nordiska språkområdena som isländskan och samiskan uppträder inom utbildningsforskningen endast med ett fåtal forskare. Detsamma gäller Svenskfinland.

För att få ut information om verksamheten i Svenska skolhistoriska föreningen i Finland har jag också öppnat en Facebooksida. Sidan kan i princip nå ett betydande antal personer på Facebook. Riktigt hur det fungerar är jag emellertid inte så väl insatt i själv. Facebook torde begränsa antalet automatiskt synliga inlägg till inlägg från 25 personer. Genom att själv göra mig till Facebookvän med ett stort antal personer hoppas jag ändå kunna sprida föreningens information särskilt i Svenskfinland. Fram till september 2020 hade föreningens Facebooksida fått tom. 290 följare. Den senaste månaden nåddes sidan av 73 personer trots att aktiviteten på sidan var rätt begränsad. På den här sidan informerar jag om föreningens årsmöten, publikationsseminarier, mina bloggar samt publicerar bilder av skolor.

Utbildningshistorisk forskning har naturligtvis utförts långt tidigare både i Svenskfinland bla. av professor Karl Bruhn, som drog upp huvudlinjerna i sitt verk Utvecklingslinjer i pedagogikens historia och också professor Håkan Andersson har skrivit om utbildningshistoria.  På finska har professor Matti T. Kuikka skrivit om utbildningshistorisk forskningi sinbokKasvatuksen historian tutkimus. Kuikka framhåller att den utbildningshistoriska forskningens uppgift är att ge den pågående utvecklingen av utbildningen ett längre perspektiv (Kuikka 2005, 14). Vidare konstaterar han att såväl internationellt som nationellt har modern utbildningshistorisk forskning bedrivits sedan slutet av 1970-talet (Kuikka 2005, 8). Också Jukka Rantala, Hannu Simola och Sirkka Ahonen har givit viktiga bidrag till den utbildningshistoriska forskningen i Finland. I Hannu Simolas verk Finnish Education Mystery. Historical and Sociological essays on Schooling in Finland Koulutusihmeen paradoksit. Esseitä suomalaisesta koulutuspolitiitkasta konstaterade han bla. att ”även om utbildning inte innebar direkt auktoritär maktutövning, utnyttjade den och producerade makt. Makten möjliggjorde bra saker men utesluter samtidigt marginaliserade gruppers behov i samhället.” (Ahonen 2016). 

Själv upplevde jag omkring decennieskiftet 2010 vid en kongress i Jyväskylä att den utbildningshistoriska forskningen i Finland befann sig i en vågdal, då det fanns bara en forskningsposition i de finländska universiteten. Därefter har forskningen tagit ny fart genom en inriktning utgående från filosofiska resonemang. Vid ett seminarium i Uleåborg 2019 framförde Kaisa Vehkalahti synpunkter på en nationell berättelse om utbildningen i Finland (Looking for a National Story within a Globalizing Field of History of Education). Dessa synpunkter har hon emellertid inte ännu publicerat skriftligt.

Larsson och Westberg konstaterar att då “det utbildningshistoriska perspektivet uppmärksammar utbildningssystemets föränderlighet kan det ställas mot ett sådant filosofiskt eller didaktiskt perspektiv. där pedagogiska fenomen betraktas som eviga och tidlösa. Intresset för förändringen kan också ses som en trappa, där vi går från klarhet till klarhet mot ett historiskt slutmål som utgörs av den senaste skolreformen eller läroplanen” (Larsson & Westberg 2019, 32 – 33).

Själv undrar jag om det inte kunde vara mera fruktbart att se utbildningshistorien ur ett vidare perspektiv där utbildningshistoriska fenomen betraktas utgående från de omständigheter som föranledde dess upphov och uppkomst. Mitt intresse fokuseras därför på hur dessa omständigheter påverkar fenomenets utveckling, förändring och slutliga upplösning. I min syn på utbildningshistoria ingår således också ett framtidsperspektiv så till vida att ursprungsomständigheterna i hög grad begränsar och styr fenomenets utvecklingsmöjligheter. Så tex. kunde inte läroverket bli en basundervisning för hela folket emedan premissen var att de studerande skulle komma att ingå i landets elit som tjänstemän, forskare, administratörer och föregångsmän i motsats till de breda massorna vars uppgift var att stå för det konkreta arbetet inom jordbruket, tillverkningsindustrin, service- och transportsektorn. Läroverket skulle aldrig ha kunnat godkänna tanken på jämställhet i utbildningen liksom grundskolan aldrig skulle kunna fungera som en differentierad utbildning eftersom den då förlorar sin grundidé om jämställdhet.

Som professor Michael Uljens skriver följer inte vetenskapens utveckling den yttre tidens ramar utan en intern disciplinstypisk logik. Detta torde också gälla ett område som utbildningshistoria även om man här inte kan tala om en viss disciplin. Han framhåller att “historisk forskning handlar om att förena den objektiva tiden med den existentiella tiden i berättelsen om den historiska utvecklingen.  De filosofiska och pedagogiska idéerna har sina referenser i den objektiva tiden men utvecklas utgående från egna villkor“. (Uljens (2000), i)

Källor:

Ahonen Sirkka (2016) Kouutustutkija jonka tallissa puhutaan yhteiskunnasta. Kasvatus & Aika 10(2) 2016, 107 – 109.

Bruhn Karl (1963) Utvecklingslinjer i pedagogikens historia. Helsingfors

Kuikka Matti T. (2005) Kasvatuksen historian tutkimus. Jyväskylä.

Larsson Esbjörn, Westberg Johannes (2019) Utbildningshistoria, Lund.

Simola Hannu (2015) Finnish Education Mystery. Historical and Sociological esseys on Schooling in Finland.

Skolhistoriskt Arkiv 1 (1952) ingår i Skolhistoria 1 – 5.

Uljens Michael (red.) (2000) Pedagogikens problem. Kulturella utvecklingslinjer och teoretiska spörsmål. Pedagogiska rapporter Nr 13/2000. ÅboAkademi.

Martin Gripenberg

Koulutushistoriallinen tutkimus suoritetaan useassa opinhaarassa

Koulutushistoria on historiallinen tutkimus koulutuksesta, opetuksesta, kasvatuksesta ja oppimisesta (Wikipedia 4.9.2020). Tämä tutkimus tapahtuu pedagogiassa, psykologiassa, historiassa, ideoiden historiassa, sosiologiassa, sosiaalipsykologiassa, valtiotieteessä, taloustieteessä ja muussa. Tukimukset ylittävät usein opinhaarojen rajat. Alun perin kiinnostuksen tätä tutkimusta kohtaan herätti ehkä koulun tai oppilaitoksen päätös juhlia vuosipäivää ja halu saada katsaus sen aikaisempaan toimintaan.

Myöhemmin perustettiin yhdistyksiä keräämään tietoa ja aloittamaan tällaista tutkimusta. Suomessa on nyt suomenkielinen Suomen kasvatus- ja kouluhistoriallinen Seura ja ruotsinkielinen Svenska skolhistoriska föreningen i Finland. Ruotsissa yhdistyksen nimi on Föreningen för svensk undervisningshistoria. Vastaavia järjestöjä on ainakin Tanskassa, Norjassa, Saksassa, Yhdistyneessä kuningaskunnassa ja Yhdysvalloissa. Toisaalta ne puuttuvat Baltian maista huolimatta siitä, että mm. Virossa monet koulut ovat usein kaksi kertaa vanhempi kuin Suomessa.

Svenska skolhistoriska föreningen i Finland nimisen yhdistyksen toiminta on keskittynyt säännöllisesti painattamaan julkaisua Skolhistoriskt Arkiv sisältäen ammattimaisten tutkijoiden ja muiden tutkimusalueesta kiinnostuneiden raportteja. Yhdistys Svenska skolhistoriska föreningen i Finland perustettiin 1949. Vuonna 1952 se julkaisi ensimmäisen julkaisunsa Skolhistoriskt Arkiv nro 1. Silloin toimituskomitean puheenjohtaja Gösta Cavonius korosti, että “koulut ovat yhä enemmän yleisen edun keskipisteessä. Tästä seuraa myös, että opetuksen ja kasvatuksen historia saa vähitellen kasvavan merkityksen. Se on tärkeä osa kansamme historiaa ja on arvokas kulttuuriperintö, joka on tallennettava tulevaisuutta varten.”

Tämän Skolhistoriskt Arkiv-nimisen julkaisun ensimmäisessä numerossa oli neljä artikkelia ja kaksi “kouluhistoriallisia-asiakirjaa”. Artikkelit käsittelivät ruotsinkielisen Keski-Pohjanmaan kansakoulunopettajapiirin historiaa, otteita Åbolands folkhögskola-nimisen kansanopiston historiasta, runoilija Gånge Rolfin (Viktor Karl Emil Wichmann) runoutta ja ruotsinkielisten oppikoulujen laulunopettajien matrikkeli ajalta ennen vuotta 1870. Kouluhistorialliset asiakirjat koostuivat osittain kahdesta kirjeestä kurinpidollisissa asioissa Svenska normalskolanin arkistoista ja osittain neljän huomattavan miehen ylioppilasesseistä: Albert Edelfeltin (1871), Waldemar Ruin 1876), P.E.Svinhufvudin (1887) ja Edward Westermarckin (1881).

Koulutushistorialiset tutkijat Esbjörn Larsson ja Johannes Westberg Ruotsista korostavat, että koulutushistoriaa käytetään monissa yhteyksissä ensisijaisesti poliittisten ja pedagogisten muutosten legitimoimiseksi sen sijaan, että kuvattaisiin mitä on tapahtunut. Tämän he todistavat usein esiintyvillä viittauksilla vanhempaan koulukuriin tai pedagogisiin sankareihin, kuten John Dewey ja Maria Montessori (Larsson & Westberg 2019, 332 –  33).

Yhdistykset julkaisevat ainakin Ruotsissa ja suomeksi Suomessa myös verkkolehtiä useita kertoja vuodessa. Suomalaisen verkkolehden nimi on Kasvatus ja aika, Ruotsissa Vägval. Vastaavaa sähköistä lehteä ei julkaista ruotsiksi Suomessa. Sitä kompensoi tämä blogini, joka ilmestyy kuukausittain. Sen tekstit olen nyt kokokoamassa pieneksi koejulkaisuksi, jonka olen painamassa 10 kappaleena.

Viime vuosikymmeninä yliopistot ovat yhä useammin ryhtyneet hoitamaan koulutushistoriallisen kasvatustieteen tutkimusta. Tutkimuksen laajuus riippuu kuitenkin suurelta osin tutkimusalueesta kiinnostuneiden tutkijoiden määrästä. Erityisesti Ruotsissa koulutushistoriasta on tullut suuri tutkimusalue, jossa toimii kymmeniä tutkijoita. Myös Tanskassa tutkijoiden määrä on melko suuri. Suomessa tilanne on erilainen, koska vasta viimeisen vuosikymmenen aikana suomenkieliset tutkijat ovat heränneet uudestaan tieteellisen koulutushistoriallisen tutkimuksen tarpeellisuuteen. Yksi syy voi olla, että suomenkielisiä yli 100-vuotiaita oppilaitoksia ei ole paljon. Latina, ruotsi ja venäjä syrjäyttivät pitkään suomen kielen, ja siitä kehittyi opetuskieli vasta 1800-luvun lopulla. Pienemmät pohjoismaiset kielialueet, kuten islanti ja saame, esiintyvät koulutushistoriallisissa tutkimuksessa vain muutaman tutkijan kautta. Sama koskee ruotsinkielisiä koulutushistoriallisia tutkijoita Suomessa.

Levittääkseen tietoa Suomen ruotsinkielisen kouluhistoriallisen yhdistyksen toiminnasta olen kotisivun <www.skolhistoria.fi> lisäksi myös avannut Facebook-sivun <https://www.facebook.com/skolhistoriafi/>. Sivu voi periaatteessa tavoittaa merkittävän määrän ihmisiä Facebookissa.  Sen tarkkaa toimintatapaa en kuitenkaan tunne. Olen ymmärtänyt, että Facebook automaattisesti rajoittaa näkyvien viestien määrän 25 henkilön viesteihin. Tekemällä itseni Facebook-ystäväksi useitten ihmisten kanssa toivon edelleen voivani levittää yhdistyksen tietoja etenkin ruotsiksi. Syyskuuhun 2020 asti yhdistyksen Facebook-sivu oli saanut jopa 290 seuraajaa. Viime kuukauden aikana sivu saavutti 73 ihmistä huolimatta siitä, että toiminta sivulla oli melko vähäistä. Tällä sivulla kerron yhdistyksen vuosikokouksista, julkaisuseminaareista, blogeistani ja julkaisen kuvia koulurakennuksista.

Koulutushistoriallista tutkimusta on tietysti tehty paljon aikaisemmin ruotsin kielellä Suomessa. Professori Karl Bruhn laati päälinjat muun muassa kirjassaan Utvecklingslinjer i pedagogikens historia ja myös professori Håkan Andersson on kirjoittanut ruotsiksi koulutushistoriasta. Suomen kielellä professori Matti T. Kuikka on kirjoittanut aiheesta kirjassaan Kasvatuksen historian tutkimus. Kuikka korostaa, että kasvatushistorian tutkimuksen tehtävänä on antaa koulutuksen jatkuvalle kehitykselle pidempi näkökulma (Kuikka 2005, 14). Lisäksi hän toteaa, että sekä kansainvälisesti että kansallisesti nykyaikaista kasvatushistoriallista tutkimusta on tehty 1970-luvun lopulta lähtien (Kuikka 2005, 8).  Jukka Rantala, Hannu Simola ja Sirkka Ahonen ovat myös panostaneet merkittävästi kouluhistorialliseen tutkimukseen Suomessa. Hannu Simolan teoksessa Finnish Education Mystery. Historical and Sociological essays on Schooling in Finland och Koulutusihmeen paradoksit. Esseitä suomalaisesta koulutuspolitiitkasta hän totesi m.m. että “vaikka koulutus ei liittynyt suoraan autoritaarisen vallan käyttämiseen, se hyödynsi ja tuotti valtaa. Valta mahdollisti hyvät asiat, mutta sulkee samalla pois syrjäytyneiden yhteiskunnan ryhmien tarpeet.” (Ahonen 2016).

Vuosikymmenen vaihteessa noin vuonna 2010 koin itse kongressissa Jyväskylässä, että koulutushistoriallinen tutkimus oli Suomessa aallonpohjassa, koska suomalaisissa yliopistoissa oli vain yksi tutkimusvirka. Sen jälkeen tutkimus on löytänyt uutta puhtia ilmeisesti filosofisen päättelyn kautta. Seminaarissa Oulussa Kaisa Vehkalahti esitteli vuonna 2019 näkemyksiä kansallisesta tarinasta koulutushistoria Suomessa (Looking for a National Story within a Globalizing Field of History of Education). Hän ei kuitenkaan ole vielä julkaissut näitä näkemyksiään kirjallisesti.

Larsson ja Westberg toteavat, että “kun kasvatuksellinen historiallinen näkökulma kiinnittää huomionsa koulutusjärjestelmän vaihtelevuuteen, se voidaan asettaa sellaista filosofista tai didaktista näkökulmaan vastaan, jossa pedagogisia ilmiöitä pidetään ikuisina ja ajattomina. Kiinnostus muutokseen voidaan nähdä myös portaikkona, jossa siirrymme selkeydestä selkeyteen kohti historiallista päätavoitetta, joka koostuu viimeisimmästä koulureformista tai opetussuunnitelmasta” (Larsson & Westberg 2019, 32 – 33).

Henkilökohtaisesti mietin että, voisiko olla hedelmällisempää nähdä koulutuksen historia laajemmasta näkökulmasta, jossa koulutushistoriallisia ilmiöitä tarkastellaan sen taustalla olevien olosuhteiden perusteella. Kiinnostukseni keskittyy siis siihen, miten nämä olosuhteet vaikuttavat ilmiön kehitykseen, muutokseen ja lopulliseen hajaannukseen. Näkemykseni kasvatushistoriaan sisältää siis myös tulevaisuuden näkökulman siinä määrin, että alkuperäiset olosuhteet rajoittavat ja hallitsevat suuresti ilmiön kehitysmahdollisuuksia. Joten esim. oppikoulusta ei olisi koskaan voinut tulla koko kansan peruskoulutus, koska lähtökohtana oli, että oppilaista tulisi osa maan eliitistä virkamiehinä, tutkijoina, hallintohenkilöinä ja tienraivaajina, toisin kuin laajat massat, joiden tehtävänä oli toteuttaa konkreettista työtä maataloudessa, teollisuudessa, palvelu- ja kuljetusalalla. Oppikoulu ei olisi voinut hyväksyä ajatusta koulutuksen tasavertaisuudesta kuten peruskoulu ei voisi koskaan toimia erilaistettuna koulutuksena, koska se menettäisi silloin perusajatuksensa tasa-arvoisesta peruskoulutuksesta.

Kuten professori Michael Uljens kirjoittaa, tieteen jokainen kehitys ei noudata ulkoisen ajan kehystä, vaan opinahjolle tyypillistä sisäistä logiikkaa. Tämän tulisi koskea myös kasvatushistorian kaltaista aluetta, vaikka täällä ei voida puhua tietystä tieteenhaarasta. Hän korostaa, että “historiallinen tutkimus on objektiivisen ajan ja eksistentiaalisen ajan yhdistämistä historiallisen kehityksen tarinassa. Filosofisten ja pedagogisten ideoiden referenssit ovat objektiivisessa ajassa, mutta ne kehittyvät omien olosuhteidensa perusteella.” (Uljens (2000, i).

Lähteet:

Ahonen Sirkka (2016) Kouutustutkija jonka tallissa puhutaan yhteiskunnasta. Kasvatus & Aika 10(2) 2016, 107 – 109.

Bruhn Karl (1963) Utvecklingslinjer i pedagogikens historia. Helsingfors

Kuikka Matti T. (2005) Kasvatuksen historian tutkimus. Jyväskylä.

Larsson Esbjörn, Westberg Johannes (2019) Utbildningshistoria, Lund.

Simola Hannu (2015) Finnish Education Mystery. Historical and Sociological esseys on Schooling in Finland.

Skolhistoriskt Arkiv 1 (1952) sisältyy teoksessa Skolhistoria 1 – 5.

Uljens Michael (red.) (2000) Pedagogikens problem. Kulturella utvecklingslinjer och teoretiska spörsmål. Pedagogiska rapporter Nr 13/2000. ÅboAkademi.

Martin Gripenberg

 
 

Några enastående skolhus i Svenskfinland

Även om vi nu lever i corona-tider och måste använda ofattbara summor för hälsovården och för att hålla samhället igång är jag ändå benägen att betrakta utbildningssystemet som samhällets ryggrad, varutan något högre samhälle inte kan existera. Det är genom utbildningen som samhället och dess elit formas. Samhällets kvalitet är därför direkt avhängig av utbildningssystemets kvalitet.

Många skolor har under de senaste decennierna blivit tvungna att tidvis verka i enkla baracker bestående av fyra väggar, tak och golv med standardiserade fönster och dörrar. Sådana byggnader är inte värdiga en läroinstitution. Det är man medveten om och är därför angelägen om att framhålla att det endast är en tillfällig lösning.

I Svenskfinland har under tidernas lopp uppförts ett stort antal skolhus. Särskild omsorg har dragits om de som har uppförts för lärdomsskolor och läroverk. Många av dem är alltjämt i användning som gymnasieskolor. Av skolornas arkitektur framgår vilken hög status dessa skolor har haft som centrum för den högre utbildningen. I dessa skolhus tillbringade landet framtida elit sin ungdom i väntan på mera betydande uppdrag. Här presenterar jag ett urval av dessa skolhus som nog i hög grad har präglat de studerandes lärmiljö. Några av dessa skolhus är rent av byggda på nästan samma sätt som 1700-talets rokokoslott med en stor park på ena sidan. För skolorna fungerade dock denna park som en plantage av växter som användes i utbildningen eller skolköket. Exempel på sådana skolor är Borgå och Jakobstads gymnasium. Dessa skolor saknade dock de för slotten typiska vingarna. Emellertid fick dessa skolor senare ändå tilläggsutrymmen som förlängde helhetsintrycket av skolbyggnaden.

Jakobstads gymnasium med sina tilläggsutrymmen längs gatan (Foto 2018).

Vasa övningsgymnasium har ingen trädgård intill skolhuset utan en riktig stadspark på andra sidan gatan emedan skolhuset ligger inne stadens centrum. Men det skolhuset har fått oberoende ”vingar” som avgränsar skolgården på bägge sidor vilket gör skolgården till ett slags “place d´honneur” – äroplats för den svenskspråkiga lärarutbildningen. Den centrala gamla skolbyggnaden byggdes i början av 1900-talet, men vingarna först efter 1975 då skolan omvandlades till en övningsskola för gymnasielärare vid högskolan Åbo Akademi.

Vasa övningsskolas gymnasium med sin ”place d’honneur” (Foto 2019).

I Åbo byggdes nuvarande Katedralskolan inom domkyrkans närområde. Här har också skolans föregångare stått sedan kanske 800 år. Under byggnadens grund har utgrävningar gjorts som visar att den står på en länge bebodd plats. Den nuvarande skolbyggnaden från 1900-talet har en stram exteriör i en stil som kan ha hämtat inspiration såväl från nyklassicismen som från modernismen. Det övervägande intryck byggnaden ger är i vart fall seröst och myndigt.

Katedralskolans myndiga fasad. (Foto 2015)

Sibbo gymnasium byggdes vid övergången till grundskolan i Finland cirka 1975. Denna byggnad står isolerad från ett stort komplexet av grundskolor. Som för att markera sin högre status förseddes den med en rad pelare framför ingången. Ett gymnasium upplevdes som en markering för framgång i en kommun som trots sin närhet till huvudstaden länge levde främst av jordbruk.

Sibbo gymnasium med sina pelare framför ingången (foto 2015).

Ett helt annat intryck ger läroverket Brobans skolhus. Detta läroverk var den första samskolan för högre undervisning i Finland. Det är ett läroverk byggt i rödtegel med stora fönster, en framträdande entré och många fantasifulla tinnar på taket, vilket ger huset ett palatslikt intryck. Det är som om skolhuset skulle vilja framkalla en sagolik fantasi om framtida succé.

Broban, Läroverket för gossar och flickor – nu använt som designmuseum (Foto 2014)

Ett annat framträdande exempel på hur läroverkets status har betonats är skolan i Kristinestad, nu gymnasiet. Denna skola byggdes på en hög kulle centralt i staden intill kyrkan som står på så mycket lägre mark att kyrktornet knappt når så högt som till skolbyggnadens stengrund. Det är som om skolbyggnaden skulle vilja framhålla att nu är den nya tiden här och religionen måste underordna sig det världsliga vetandet och makten.

Kristinestad gymnasium högt uppe på ett berg (Foto 2019).

Det fanns också ett annat och mera funktionellt sätt att framhålla skolbyggnadens betydelse. Det gjordes genom om att bygga ett relativt högt, isolerat komplex som till exempel Norsen (Svenska normallyceum) i Helsingfors eller Lovisa Svenska läroverk, nu Lovisa gymnasium. Här är det en mer modern arkitektonisk bild av byggnaden som dominerar och kan ge eleven, läraren och förbipasserande ett intryck av koncentrerad kunskap. Kunskap är som känt nyckeln till makt. Så dessa byggnader framhåller elevernas potentiella framtida samhälleliga maktposition.

Tidigare skedde utbildningen för gymnasielärare i denna skolbyggnad. Den var därför en av de viktigaste i det svensktalande samhället. Det kan sägas att den här typen av skolbyggnader är mer introvert än extrovert och ett exempel på ett rationellt och mer enhetligt sätt att uppskatta utbildningen som bara en av många viktiga sociala aktiviteter.

Norsens skolbyggnad, som nu har degraderats till att inhysa en högstadieskola (foto 2014).

Av särskilt intresse är att tendensen att framhäva att skolbyggnaden mera sällan kan ses i grundskolornas byggnader, såvida de inte är förenade med en gymnasieskola. Detta kommer fram bla. i Hangö. Där är gymnasiet inrymt i en mer än 100 år gammal låg träbyggnad som efter 1975 reserverades främst för gymnasiets verksamhet. Hangö svenska högstadium som restes intill den gamla läroverksbyggnaden byggdes i en helt annan modern stil. Arkitekturen för högstadieskolan framhåller skolans mindre teoretiska natur då de olika aktiviteterna i utbildningen har erhållit separata byggnader. Där finns en huvudbyggnad för klassrumsundervisning, medan specialutrymmen för undervisningen i teknisk- textilslöjd och huslig ekonomi har egna hus.

Hangö gymnasium till vänster i den gamla byggnaden och högstadiet till höger i nya, moderna byggnader. (Tavla av Antonia Ringbom)

Skillnaden mellan lägre och högre utbildning kommer markerat fram också vid Jan Magnus Janssons plats i Helsingfors. Där reser sig på ena sidan yrkeshögskolan Arcada med en hög glasfasad och framträdande ingång, medan yrkesinstitutet Prakticum på andra sidan trycker likt en enorm industrihall med en undangömd ingång som man nästan måste söka för att finna.

Arkada med sin resliga entréfasad. (Bild från internet)

För bygget av folkskolor stipulerade skolstyrelsen tidigt villkor som gav dem som byggnader en särställning på landsbygden. De skulle stå på en tillräckligt stor och torr tomt centralt i bygden och invändigt alla vara nästan lika konstruerade med ett klassrum för de yngre och ett för de äldre eleverna samt ha lärarbostad i övre våningen. De kom att bli ett komplex som i relation till byns övriga byggnader ofta framträdde som större och mera betydande. Deras mest framträdande drag var ofta en tydlig ingångstrappa och höga fönster som skulle ge eleverna naturligt ljus under skoldagen.

Vreta folkskola i Kimito med sin höga entrétrappa. (Foto 2020)

Som kontrast till de ovannämnda kan man framhålla att det också rests en hel del skolbyggnader i mer eller mindre modernistisk stil. Ett typexempel på sådana skolor är Vallgårds svenska folkskola i Helsingfors, som när man betraktade den lika väl kunde ha tagits för en kontorsbyggnad eller ett hyreshus. Genom sin anonyma fasad manifesterade den stadens likgiltighet för den verksamhet som försiggår bakom ytterväggarna. Verksamheten kan nästan upplevas som något nödvändigt ont som staden är tvunget att slösa medel på. Hur månne lärarna och eleverna upplevde den här skolbyggnaden? Var det utbildning organiserad som industri – råmaterial in och färdiga produkter ut?

Vallgårds svenska folkskola med en helt anonym fasad. (Bild ur bok)

Ur stadens eller kommunens synvinkel är det naturligt att koncentrera och rationalisera utbildningen så att kostnaderna blir så låga som möjligt per elev. Men för eleven är det viktigt att uppleva sig bli sedd. Därför byggdes läroverken för ett begränsat elevantal. Där var det viktigt att den framtida eliten skulle uppleva sig vara viktig redan i skolan. I en skolbyggnad med många hundra eller tom. tusen elever finns det ingen möjlighet varken för lärare eller elever att lära känna någon större del av de personer de dagligen möter i byggnaden.

För att studera skolbyggnadens betydelse för utbildningsprocessen behöver man veta vilken typ av utrymme utbildningen behöver. Behovet är både rent fysiskt, men också mentalt. För den fysiska verksamheten borde det finnas olika slag av utrymmen såsom klassrum, slöjd och gymnastiksal mm. Ur mental synvinkel borde utrymmena vara tilltalande och inbjudande. Höga luftiga salar med stora fönster gör att skolhuset oftast upplevs som inbjudande i motsats till trånga mörka korridorer.

Arkitekturen har ofta utgått från praktbyggnader som har rests för att framhålla byggherrens storhet och makt. Redan de egyptiska pyramiderna, de antika templen, medeltida slotten restes i sådant syfte. I ett demokratiskt samhälle eftersträvas en demokratisk arkitektur som inte framhäver ledarnas makt utan deras förmåga att tjäna folket. Det har emellertid medfört en onödig slätstrukenhet som inte gör skillnad mellan olika typer av byggnader. Byggnadens funktion har av en del arkitekter utraderats, men jag tycker att det väl borde framgå av utformningen, emedan olika verksamheter kräver olika slag av utrymmen. En skolbyggnad borde skilja sig från ett bostadshus, ett kontor eller ett sjukhus. Hur mycket byggnadens funktion framgår av byggnadens utsida kan beror på vilken status och vikt byggnadens funktioner tillmäts i samhället. Om institutionen är mycket uppskattad kommer samhället att investera mer i byggnadens yttre skepnad. Det här ser man just nu i ombyggnaden av Olympiastadion i Helsingfors som utan någon stor upprördhet har väsentligt fått överskrida budgeten (HBL 2020). Genom investeringen understryks betydelsen för medborgarna och lyfts statusen för de som arbetar i denna byggnad på ett liknande sätt som barockpalatsen öppnade sig i ett försök att kontrollera och stämpla sin miljö (Gympel 2000, 56)

Arkitekturen har ofta utgått från praktbyggnader som har rests för att framhålla byggherrens storhet och makt. Redan de egyptiska pyramiderna, de antika templen, medeltida slotten restes i sådant syfte. I ett demokratiskt samhälle eftersträvas en demokratisk arkitektur som inte framhäver ledarnas makt utan deras förmåga att tjäna folket. Det har emellertid medfört en onödig slätstrukenhet som inte gör skillnad mellan olika typer av byggnader. Byggnadens funktion har av en del arkitekter utraderats, men jag tycker att det väl borde framgå av utformningen, emedan olika verksamheter kräver olika slag av utrymmen. En skolbyggnad borde skilja sig från ett bostadshus, ett kontor eller ett sjukhus. Hur mycket byggnadens funktion framgår av byggnadens utsida kan beror på vilken status och vikt byggnadens funktioner tillmäts i samhället. Om institutionen är mycket uppskattad kommer samhället att investera mer i byggnadens yttre skepnad. Det här ser man just nu i ombyggnaden av Olympiastadion i Helsingfors som utan någon stor upprördhet har väsentligt fått överskrida budgeten (HBL 2020). Genom investeringen understryks betydelsen för medborgarna och lyfts statusen för de som arbetar i denna byggnad på ett liknande sätt som barockpalatsen öppnade sig i ett försök att kontrollera och stämpla sin miljö (Gympel 2000, 56).

Skolans allmänna status markerarar statusen för de som arbetar i skolbyggnaden. Gymnasielärare och elever upplevs i allmänhet som förmer än lågstadie och förskole dito eftersom de genom sina studier har uppnått en större förståelse av världen.

Källor:

Gympel Jan (2000) Arkkitehtuurin historia. Antiikista nykyaikaan.

Geber Erik (2019) De svenska privatskolorna och deras betydelse. Skolhistoriskt Arkiv 37.

Olympiastadion sprängde budgeten. Hufvudstadsbladet 1.8.2020, 9.

Martin Gripenberg

Joitakin ainutlaatuisia koulurakennuksia Suomen ruotsinkielisten koulujen joukossa.

Vaikka nyt elämme korona-aikaa ja joudumme käyttämään käsittämättömiä summia yhteiskunnan terveydenhuollon toiminnan jatkamiseen, olen edelleen taipuvainen pitämään koulutusjärjestelmää yhteiskunnan selkärankana, jota ilman korkeampi yhteiskunta ei voi olla olemassa. Yhteiskunta ja sen eliitti muotoillaan koulutuksen avulla. Yhteiskunnan laatu riippuu siis suoraan koulutusjärjestelmän laadusta.

Viime vuosikymmeninä monet koulut ovat joutuneet toimimaan toisinaan yksinkertaisissa parakeissa, jotka koostuvat neljästä seinästä, katosta ja lattiasta standardisoiduilla ikkunoilla ja ovilla. Tällaiset rakennukset eivät ole koulutuslaitoksen arvoisia. Siitä ollaan tietoisia ja siksi halutaan korostaa, että ratkaisu on vain väliaikainen.

Suomen ruotsinkielisiä varten on ajan mittaan rakennettu suuri määrä koulurakennuksia. Erityistä huomiota on kiinnitetty niihin, jotka on rakennettu oppikouluille. Monet niistä ovat edelleen käytössä lukioina. Koulujen arkkitehtuuri osoittaa näiden koulujen korkean aseman korkeamman koulutuksen keskuksena. Näissä koulutaloissa maan tuleva ruotsinkielinen eliitti on viettänyt nuoruutensa odottaen merkittävämpiä tehtäviä. Esittelen tässä valikoiman näistä koulurakennuksista, jotka ovat todennäköisesti vaikuttaneet suuresti opiskelijoiden oppimisympäristöön.

Jotkut näistä koulurakennuksista on suorastaan rakennettu tavalla, joka muistuttaa 1800-luvun rokokoolinnoja, koska niiden yhteydessä on ollut suuri puisto. Kouluille tämä puisto toimi kuitenkin istutuksena koulun opetusta tai koulun keittiötä varten. Esimerkkejä tällaisista koulutaloista ovat Porvoon ja Pietarsaaren lukiot. Näistä kouluista puuttuivat kuitenkin yleensä linnoille tyypilliset siipirakennukset. Myöhemmin nämä koulut saivat silti lisätiloja, jotka laajensivat koulukompleksin kokonaisvaikutelmaa.

Pietarsaaren ruotsinkielinen lukio lisärakennuksineen kadun varrella. (Kuva 2018)

Vaasan harjoittelulukiossa ei ole puutarhaa koulurakennuksen vieressä, mutta todellinen kaupunginpuisto kadun toisella puolella, koska koulurakennus sijaitsee kaupungin keskustassa. Mutta tälle koulutalolle on annettu itsenäiset “siivet”, jotka rajaavat koulupihan molemmin puolin ja tekevät siitä eräänlaisen place d´honneur— ruotsinkielisen opettajankoulutuksen kunniapaikan. Keskeinen vanha koulurakennus rakennettiin 1900-luvun alussa, mutta siivet vasta vuoden 1975 jälkeen, kun koulu muutettiin Åbo Akademin- yliopiston lukio-opettajien harjoituskouluksi, ja sen piti korvata Helsingissä sijanneen perinteisen normaalikoulun Norsenin.

Turussa nykyinen ruotsinkielinen Katedralskolan rakennettiin tuomiokirkon välittömään läheisyyteen samoin kuin edeltäjänsä mahdollisesti 800 vuoden aikana. Rakennuksen perustan alla on tehty kaivauksia, jotka osoittavat paikalla olleen pitkään asutusta. Nykyisen 1900-luvulta peräisin olevan koulurakennuksen etusivu on tyyliltään karu. Se on saattanut saada inspiraatiota sekä uusklassismista että modernismista. Hallitseva vaikutelma, jonka rakennus antaa, on ainakin vakava ja virallisen näköinen.

Vakavan- ja virallisen näköinen katedraalikoulu Turussa. (Kuva 2015)

Sipoon lukio rakennettiin Suomen peruskouluun siirtymisen aikana noin vuonna 1975. Tämä rakennus on sijoitettu erilleen suuresta peruskoulujen keskuksesta. Ikään kuin osoittaakseen sen korkeampaa asemaa se varustettiin rivillä pylväitä sisäänkäynnin edessä. Tässä kunnassa, jossa aikaisemmin ei ollut lukiota koulua pidettiin merkkinä menestyksestä. Kunta, jossa pääkaupungin läheisyydestä huolimatta asui pitkään lähinnä maataloudessa työskentelevää väestöä.

Sipoon ruotsinkielinen lukio pilareineen. (Kuva 2017)

Aivan toisenlaisen vaikutelman antaa Brobanin koulutalo. Tämä oppikoulu oli ensimmäinen tytöille ja pojille yhteinen oppikoulu Suomessa. Tällä punatiilestä rakennetulla koululla on suuret ikkunat, näkyvä sisäänkäynti ja monet mielikuvitukselliset huiput katolla, mikä antaa talolle palatsimaisen vaikutelman. On kuin koulutalo haluaisi saada aikaan upeaa fantasiaa tulevaisuuden menestyksestä.


Broban, Läroverket för gossar och flickor – nyt designmuseon käytössä. (Kuva 2014)
 

Toinen näkyvä esimerkki oppikoulun aseman korostamisesta on Kristiinankaupungin nykyinen ruotsinkielinen lukio. Tämä koulu rakennettiin korkealle kukkulalle kaupungin keskustassa kirkon vieressä. Kirkko seisoo niin paljon alempana, että sen torni nousee tuskin yhtä korkealle kuin koulurakennuksen kiviperusta. Vaikuttaa siltä, että koulurakennus haluaa korostaa, että nyt on uusi aika täällä ja uskonnon täytyy alistua maalliseen tietoon ja valtaan.

Kristiinankaupungin ruotsinkielinen lukio (Kuva 2019)

Oli myös toinen ja toimivampi tapa korostaa koulurakennuksen merkitystä. Tämä tehtiin rakentamalla suhteellisen korkea, eristetty kompleksi, kuten Norsen (Svenska normallyceum) Helsingissä tai Loviisan ruotsinkielinen oppikoulu, nykyinen Loviisan ruotsinkielinen lukio. Siinä hallitsee modernistinen arkkitehtuurikuva rakennuksesta, joka voi antaa oppilaalle, opettajalle ja ohikulkijoille vaikutelman keskittyneestä tiedosta. Kuten hyvin tiedetään, tieto on avain valtaan. Joten nämä rakennukset korostavat oppilaiden potentiaalista korkeaa yhteiskunnallista asemaa tulevaisuudessa.

Aiemmin lukionopettajien koulutus tapahtui tässä koulurakennuksessa. Siksi se oli yksi tärkeimmistä ruotsinkielisessä yhteiskunnassa. Voidaan sanoa, että tämäntyyppinen koulurakennus on enemmän introvertti kuin ekstraverti ja esimerkki järkevästä ja yhtenäisemmästä tavasta arvostaa koulutusta yhtenä monista tärkeistä sosiaalisista aktiviteeteista.

Norsenin rakennus, joka nyt on alennettu toimimaan yläaste-kouluna. (Kuva 2014)

Erityisen kiinnostavaa on, että taipumus korostaa itse koulurakennusta voidaan harvemmin nähdä peruskoulun rakennuksissa, elleivät ne liity lukioon. Tämä tulee esiin muun muassa Hangossa. Siellä ruotsinkielinen oppikoulu oli sijoitettu yli sata vuotta vanhaan matalaan puurakennukseen. Vuoden 1975 jälkeen tämä rakennus varattiin pääasiassa lukion toimintaan. Hankon ruotsinkielinen ylä-aste, joka rakennettiin vanhan koulurakennuksen viereen, nousi täysin erilaisen modernin tyylin rakennusryppäänä. Yläasteen arkkitehtuuri korostaa koulun vähemmän teoreettista luonnetta, koska koulutuksen eri toiminnot ovat saaneet erillisiä rakennuksia. Siellä on päärakennus luokkaopetukselle, kun taas erityisiä tiloja teknisen-, tekstiilikäsityön ja kotitalouden opettamista varten on rakennettu omat talot.

Hangon ruotsinkielinen lukio vasemmalla vanhassa rakennuksessa ja yläaste oikealla uusissa, moderneissa taloissa. (Taulun on maalannut Antonia Ringbom)

Alemman ja ylemmän koulutuksen eroa näkee myös Jan Magnus Janssonin torlla Helsingissä. Torin toisella puolella kohoaa ammattikorkeakoulu Arcada korkealla lasisivulla ja näkyvällä sisäänkäynnillä, kun taas toisella puolella ammattiopisto Prakticum makaa valtavana teollisuushallin näköisenä merkityksettömällä sisäänkäynnillä, joka on melkein etsimällä etsittävä löytääkseen sen.

Ammattikorkeakoulu Arcada korkeine sisääntulosivuineen (Kuva internetistä 2020)

Kansakoulujen rakentamista varten kouluhallitus jo varhain vahvisti ohjeita, jotka antoivat rakennuksille erityisen aseman maaseudulla. Niitä piti rakentaa riittävän suurelle ja kuivalle tontille asutuksen keskustassa, ja niiden sisäpuolelle rakennettaisiin useimmiten yksi luokka nuoremmille ja toinen vanhemmille oppilaille, ja opettajan asunto oli yleensä toisessa kerroksessa. Niistä tuli rakennelma, joka suhteessa kylän muihin rakennuksiin usein näytti olevan samanlainen, mutta suurempi ja merkittävämpi. Ei ole yhtään ihmeellistä, että monet näistä rakennuksista on myöhemmin myyty kesähuviloiksi tai asuinrakennuksi. Niiden koulutalojen näkyvimmät ominaisuudet olivat usein selkeät sisäänkäynnit ja korkeat ikkunat, jotka antaisivat oppilaille luonnonvaloa koulupäivän aikana.

Vretan kansakoulu Kemiössä korkeine sisääntulorapusineen. (Kuva 2020)

Koulutus on opettajien ja opiskelijoiden välinen prosessi, joka tapahtuu tiettynä ajankohtana ja tietyssä paikassa. Tätä paikkaa kutsutaan kouluksi, instituutiksi tai vastaavaksi. Koulurakennuksen tärkein ominaisuus on, että se soveltuu koulutusprosessiin, jossa tarvitaan luokkahuoneita ja muita erityisiä koulutuspaikkoja sekä tiloja opiskelijoiden ja henkilökunnan sosiaalisiin tarpeisiin. On luonnollista, että koulurakennukset ottavat mallia ympäristöstään.

Toisin kuin yllä, voidaan painottaa, että myös monet koulurakennukset rakennettiin enemmän tai vähemmän modernistiseen tyyliin. Tyypillinen esimerkki tällaisista kouluista oli Helsingissä Vallilan ruotsinkielinen kansakoulu, jota olisi voinut yhtä hyvin luulla toimistoksi tai asuinrakennukseksi. Anonyymin julkisivun kautta se tuntui osoittavan kaupungin välinpitämättömyyttä ulkoseinien takana tapahtuvaan alemman koulutuksen toimintaan. Rakennus voidaan melkein nähdä välttämättömänä pahana, johon kaupungin on tuhlattava rahaa. Kuinka opettajat ja oppilaat kokivat tämän koulurakennuksen? Koettiinko koulutus teollisuudeksi – raaka-aineita sisään ja lopputuotteita ulos?

Vallilan ruotsinkielinne kansakoulu täysin anonyymillä julkisivulla. (Kuva kirjasta)

Kaupungin tai kunnan kannalta on luonnollista keskittää ja rationalisoida koulutus niin, että kustannukset ovat mahdollisimman pienet oppilasta kohden. Mutta oppilaan kannalta on tärkeää kokea tulevansa nähdyksi. Siksi oppikoulut rakennettiin rajoitetulle määrälle oppilaita. Siellä oli tärkeää, että tuleva eliitti tunsi olevansa tärkeä jo kouluaikana. Koulurakennuksessa, jossa on useita satoja tai jopa tuhat oppilasta, opettajilla tai oppilailla ei ole mahdollisuutta tutustua suurimpaan osaan ihmisistä, joita he päivittäin kohtaavat käytävillä.

Tutkittaessa koulurakennuksen merkitystä opetusprosessille on tiedettävä, minkä tyyppistä tilaa koulutus tarvitsee. Tarve on sekä puhtaasti fyysinen että myös henkinen. Fyysistä toimintaa varten tulisi olla erityyppisiä tiloja, kuten luokkahuoneet, käsityö- ja voimistelusali jne. Henkiselta kannalta tilojen tulisi olla houkuttelevia ja kutsuvia. Korkeat ilmavat salit, joissa on suuret ikkunat, tekevät koulurakennuksesta paljon kutsuvamman kuin jos siinä on kapeita, pimeitä käytäviä.

Arkkitehtuuri on usein perustunut upeisiin rakennuksiin, jotka on rakennettu korostamaan rakentajan suuruutta ja voimaa. Jo Egyptin pyramidit, muinaiset temppelit ja keskiaikaiset linnat pystytettiin tällaisessa tarkoituksessa. Demokraattisessa yhteiskunnassa etsitään demokraattista arkkitehtuuria, joka ei korosta johtajien valtaa, vaan heidän kykyään palvella kansaa. Se on kuitenkin johtanut tarpeettomaan tasapäisyyteen, joka ei tee eroa erityyppisten rakennusten välillä.

Jotkut arkkitehdit ovat rakennuksen ulkonäöstä poistaneet rakennuksen toiminnan, mutta mielestäni sen toiminta tulisi näkyä rakennuksen ulkonäöstä koska rakennuksen toiminta vaatii erillisratkaisuja. Koulurakennuksen pitäisi erottua asuinrakennuksesta, toimistosta tai sairaalasta. Se, kuinka paljon rakennuksen toiminta näkyy rakennuksen ulkopuolella, voi riippua toimintojen tilasta ja merkityksestä yhteiskunnassa. Jos toimintaa arvostetaan paljon, odotetaan yhteiskunnan panostavan enemmän rakennuksen ulkomuotoon.

Tämä näkyy nyt Helsingin Olympiastadionin uusinnassa, joka ilman suurta tunnekuohua on saanut huomattavasti ylittää budjettinsa (HBL 2020). Sijoitus korostaa rakennuksen merkitystä kansalaisille ja nostaa rakennuksessa toimivien asemaa samalla tavalla kuin barokkipalatsi, joka avautui ulospäin pyrkien hallitsemaan ja leimaamaan ympäristöäänkin (Gympel 2000, 56)

Koulun yleinen asema osoittaa koulurakennuksessa työskentelevien asemaa. Lukion opettajia ja -opiskelijoita pidetään yleensä tärkeämpinä kuin ala-asteen ja esiopetuksen opettajia, koska opintojensa kautta he ovat saaneet paremman ymmärryksen maailmasta.

Lähteet:

Gympel Jan (2000) Arkkitehtuurin historia. Antiikista nykyaikaan.

Geber Erik (2019) De svenska privatskolorna och deras betydelse. Skolhistoriskt Arkiv 37.

Olympiastadion sprängde budgeten. Hufvudstadsbladet 1.8.2020, 9.

Martin Gripenberg