Utbildningshistorisk forskning utförs inom många discipliner

Utbildningshistoria är det historiska studiet av bildning, utbildning, undervisning, fostran och lärande (Wikipedia 4.9.2020) Denna forskning sker inom pedagogik, psykologi, historia, idéhistoria, sociologi, socialpsykologi, statslära, ekonomi mfl. discipliner ofta över disciplinernas gränser. Ursprungligen uppkom intresset för denna forskning kanske i samband med att en skola eller institution beslöt fira ett jubileum och ville ha en tillbakablick på sin verksamhet. Sedan grundades föreningar för att samla och initiera sådan forskning. I Finland finns nu på finska Suomen kasvatus- ja kouluhistoriallinen Seura och den svenskspråkiga Svenska skolhistoriska föreningen i Finland. I Sverige heter den Föreningen för svensk undervisningshistoria. Motsvarande föreningar finns åtminstone i Danmark, Norge, Tyskland, Storbritannien och USA. Däremot saknas de i de baltiska länderna trots att skolorna i bla. Estland ofta är dubbelt så gamla som de i Finland.

Verksamheten för Svenska historiska föreningen i Finland är koncentrerad till att regelbundet i tryckt form utge publikationen Skolhistoriskt Arkiv med rapporter utförda av professionella forskare och andra som intresserar sig för forskningsområdet. Svenska skolhistoriska föreningen i Finland grundades år 1949. År 1952 publicerades Skolhistoriskt Arkiv nr 1. Då framhöll redaktionskommittén med Gösta Cavonius som ordförande att ”skola alltmer kommer att stå i centrum för det allmänna intresset. Därav följer också att undervisnings- och bildningshistorien efterhand kommer att tillerkännas en allt större betydelse. Den är en viktig del av vårt folks historia och utgör ett värdefullt kulturarv, som måste räddas åt framtiden.”  I detta första nummer av Skolhistoriskt Arkiv infördes fyra artiklar samt två ”skolhistoriska dokument”. Artiklarna behandlade en historik över mellersta svenska Österbottens folkskollärarkrets, utdrag ur Åbolands folkhögskolas historia, skalden Gånge Rolf (Viktor Karl Emil Wichmann) samt en matrikel över sånglärarna i Finlands lärdomsskolor före år 1870. De skolhistoriska dokumenten utgjordes dels av två brev i disciplinära ärenden ur Svenska normalskolans arkiv och dels av fyra bemärkta mäns studentuppsatser: Albert Edelfelt (1871), Waldemar Ruin 1876),  P.E.Svinhufvud (1887) och Edward Westermarck (1881).

De utbildningshistoriska forskarna Esbjörn Larsson och Johannes Westberg i Sverige framhåller att utbildningens historia används i många sammanhang framför allt för att legitimera politiska och pedagogiska förändringar, snare än för att beskriva vad som faktiskt har skett. Detta styrker de med de ofta förekommande hänvisningarna till äldre tiders skoldisciplin eller pedagogiska hjältar som John Dewey och Maria Montessori (Larsson & Westberg 2019, 332 – 33).

Åtminstone i Sverige och på finska i Finland utger föreningarna också flera gånger per år nättidskrifter. I Finland heter den Kasvatus ja aika, i Sverige Vägval. I Finland utges ingen motsvarande elektronisk tidskrift på svenska. Den kompenseras av denna min månatliga blogg, som jag nu har samlat till en liten publikation som jag har låtit tryckas i 10 provexemplar.

Under de senaste decennierna har den utbildningshistoriska forskningen i allt större utsträckning övertagits av högskolorna. Emellertid är forskningens bredd i hög grad beroende av tillgången på forskare som intresserar sig för forskningsområdet. Särskilt i Sverige har utbildningshistoria blivit ett stort forskningsområde med tiotals forskare. Också i Danmark är forskarnas antal rätt stort. I Finland är situationen annorlunda, emedan man egentligen först under det senaste decenniet på finskspråkigt håll har vaknat till insikt om behovet av vetenskaplig utbildningshistorisk forskning. En orsak kan vara att det inte finns många finskspråkiga läroinrättningar som är över 100 år gamla. Det finska språket var länge trängt av latinet, svenskan och ryskan och utvecklades till ett bildningsspråk först sent under 1800-talet. De mindre nordiska språkområdena som isländskan och samiskan uppträder inom utbildningsforskningen endast med ett fåtal forskare. Detsamma gäller Svenskfinland.

För att få ut information om verksamheten i Svenska skolhistoriska föreningen i Finland har jag också öppnat en Facebooksida. Sidan kan i princip nå ett betydande antal personer på Facebook. Riktigt hur det fungerar är jag emellertid inte så väl insatt i själv. Facebook torde begränsa antalet automatiskt synliga inlägg till inlägg från 25 personer. Genom att själv göra mig till Facebookvän med ett stort antal personer hoppas jag ändå kunna sprida föreningens information särskilt i Svenskfinland. Fram till september 2020 hade föreningens Facebooksida fått tom. 290 följare. Den senaste månaden nåddes sidan av 73 personer trots att aktiviteten på sidan var rätt begränsad. På den här sidan informerar jag om föreningens årsmöten, publikationsseminarier, mina bloggar samt publicerar bilder av skolor.

Utbildningshistorisk forskning har naturligtvis utförts långt tidigare både i Svenskfinland bla. av professor Karl Bruhn, som drog upp huvudlinjerna i sitt verk Utvecklingslinjer i pedagogikens historia och också professor Håkan Andersson har skrivit om utbildningshistoria.  På finska har professor Matti T. Kuikka skrivit om utbildningshistorisk forskningi sinbokKasvatuksen historian tutkimus. Kuikka framhåller att den utbildningshistoriska forskningens uppgift är att ge den pågående utvecklingen av utbildningen ett längre perspektiv (Kuikka 2005, 14). Vidare konstaterar han att såväl internationellt som nationellt har modern utbildningshistorisk forskning bedrivits sedan slutet av 1970-talet (Kuikka 2005, 8). Också Jukka Rantala, Hannu Simola och Sirkka Ahonen har givit viktiga bidrag till den utbildningshistoriska forskningen i Finland. I Hannu Simolas verk Finnish Education Mystery. Historical and Sociological essays on Schooling in Finland Koulutusihmeen paradoksit. Esseitä suomalaisesta koulutuspolitiitkasta konstaterade han bla. att ”även om utbildning inte innebar direkt auktoritär maktutövning, utnyttjade den och producerade makt. Makten möjliggjorde bra saker men utesluter samtidigt marginaliserade gruppers behov i samhället.” (Ahonen 2016). 

Själv upplevde jag omkring decennieskiftet 2010 vid en kongress i Jyväskylä att den utbildningshistoriska forskningen i Finland befann sig i en vågdal, då det fanns bara en forskningsposition i de finländska universiteten. Därefter har forskningen tagit ny fart genom en inriktning utgående från filosofiska resonemang. Vid ett seminarium i Uleåborg 2019 framförde Kaisa Vehkalahti synpunkter på en nationell berättelse om utbildningen i Finland (Looking for a National Story within a Globalizing Field of History of Education). Dessa synpunkter har hon emellertid inte ännu publicerat skriftligt.

Larsson och Westberg konstaterar att då “det utbildningshistoriska perspektivet uppmärksammar utbildningssystemets föränderlighet kan det ställas mot ett sådant filosofiskt eller didaktiskt perspektiv. där pedagogiska fenomen betraktas som eviga och tidlösa. Intresset för förändringen kan också ses som en trappa, där vi går från klarhet till klarhet mot ett historiskt slutmål som utgörs av den senaste skolreformen eller läroplanen” (Larsson & Westberg 2019, 32 – 33).

Själv undrar jag om det inte kunde vara mera fruktbart att se utbildningshistorien ur ett vidare perspektiv där utbildningshistoriska fenomen betraktas utgående från de omständigheter som föranledde dess upphov och uppkomst. Mitt intresse fokuseras därför på hur dessa omständigheter påverkar fenomenets utveckling, förändring och slutliga upplösning. I min syn på utbildningshistoria ingår således också ett framtidsperspektiv så till vida att ursprungsomständigheterna i hög grad begränsar och styr fenomenets utvecklingsmöjligheter. Så tex. kunde inte läroverket bli en basundervisning för hela folket emedan premissen var att de studerande skulle komma att ingå i landets elit som tjänstemän, forskare, administratörer och föregångsmän i motsats till de breda massorna vars uppgift var att stå för det konkreta arbetet inom jordbruket, tillverkningsindustrin, service- och transportsektorn. Läroverket skulle aldrig ha kunnat godkänna tanken på jämställhet i utbildningen liksom grundskolan aldrig skulle kunna fungera som en differentierad utbildning eftersom den då förlorar sin grundidé om jämställdhet.

Som professor Michael Uljens skriver följer inte vetenskapens utveckling den yttre tidens ramar utan en intern disciplinstypisk logik. Detta torde också gälla ett område som utbildningshistoria även om man här inte kan tala om en viss disciplin. Han framhåller att “historisk forskning handlar om att förena den objektiva tiden med den existentiella tiden i berättelsen om den historiska utvecklingen.  De filosofiska och pedagogiska idéerna har sina referenser i den objektiva tiden men utvecklas utgående från egna villkor“. (Uljens (2000), i)

Källor:

Ahonen Sirkka (2016) Kouutustutkija jonka tallissa puhutaan yhteiskunnasta. Kasvatus & Aika 10(2) 2016, 107 – 109.

Bruhn Karl (1963) Utvecklingslinjer i pedagogikens historia. Helsingfors

Kuikka Matti T. (2005) Kasvatuksen historian tutkimus. Jyväskylä.

Larsson Esbjörn, Westberg Johannes (2019) Utbildningshistoria, Lund.

Simola Hannu (2015) Finnish Education Mystery. Historical and Sociological esseys on Schooling in Finland.

Skolhistoriskt Arkiv 1 (1952) ingår i Skolhistoria 1 – 5.

Uljens Michael (red.) (2000) Pedagogikens problem. Kulturella utvecklingslinjer och teoretiska spörsmål. Pedagogiska rapporter Nr 13/2000. ÅboAkademi.

Martin Gripenberg

Koulutushistoriallinen tutkimus suoritetaan useassa opinhaarassa

Koulutushistoria on historiallinen tutkimus koulutuksesta, opetuksesta, kasvatuksesta ja oppimisesta (Wikipedia 4.9.2020). Tämä tutkimus tapahtuu pedagogiassa, psykologiassa, historiassa, ideoiden historiassa, sosiologiassa, sosiaalipsykologiassa, valtiotieteessä, taloustieteessä ja muussa. Tukimukset ylittävät usein opinhaarojen rajat. Alun perin kiinnostuksen tätä tutkimusta kohtaan herätti ehkä koulun tai oppilaitoksen päätös juhlia vuosipäivää ja halu saada katsaus sen aikaisempaan toimintaan.

Myöhemmin perustettiin yhdistyksiä keräämään tietoa ja aloittamaan tällaista tutkimusta. Suomessa on nyt suomenkielinen Suomen kasvatus- ja kouluhistoriallinen Seura ja ruotsinkielinen Svenska skolhistoriska föreningen i Finland. Ruotsissa yhdistyksen nimi on Föreningen för svensk undervisningshistoria. Vastaavia järjestöjä on ainakin Tanskassa, Norjassa, Saksassa, Yhdistyneessä kuningaskunnassa ja Yhdysvalloissa. Toisaalta ne puuttuvat Baltian maista huolimatta siitä, että mm. Virossa monet koulut ovat usein kaksi kertaa vanhempi kuin Suomessa.

Svenska skolhistoriska föreningen i Finland nimisen yhdistyksen toiminta on keskittynyt säännöllisesti painattamaan julkaisua Skolhistoriskt Arkiv sisältäen ammattimaisten tutkijoiden ja muiden tutkimusalueesta kiinnostuneiden raportteja. Yhdistys Svenska skolhistoriska föreningen i Finland perustettiin 1949. Vuonna 1952 se julkaisi ensimmäisen julkaisunsa Skolhistoriskt Arkiv nro 1. Silloin toimituskomitean puheenjohtaja Gösta Cavonius korosti, että “koulut ovat yhä enemmän yleisen edun keskipisteessä. Tästä seuraa myös, että opetuksen ja kasvatuksen historia saa vähitellen kasvavan merkityksen. Se on tärkeä osa kansamme historiaa ja on arvokas kulttuuriperintö, joka on tallennettava tulevaisuutta varten.”

Tämän Skolhistoriskt Arkiv-nimisen julkaisun ensimmäisessä numerossa oli neljä artikkelia ja kaksi “kouluhistoriallisia-asiakirjaa”. Artikkelit käsittelivät ruotsinkielisen Keski-Pohjanmaan kansakoulunopettajapiirin historiaa, otteita Åbolands folkhögskola-nimisen kansanopiston historiasta, runoilija Gånge Rolfin (Viktor Karl Emil Wichmann) runoutta ja ruotsinkielisten oppikoulujen laulunopettajien matrikkeli ajalta ennen vuotta 1870. Kouluhistorialliset asiakirjat koostuivat osittain kahdesta kirjeestä kurinpidollisissa asioissa Svenska normalskolanin arkistoista ja osittain neljän huomattavan miehen ylioppilasesseistä: Albert Edelfeltin (1871), Waldemar Ruin 1876), P.E.Svinhufvudin (1887) ja Edward Westermarckin (1881).

Koulutushistorialiset tutkijat Esbjörn Larsson ja Johannes Westberg Ruotsista korostavat, että koulutushistoriaa käytetään monissa yhteyksissä ensisijaisesti poliittisten ja pedagogisten muutosten legitimoimiseksi sen sijaan, että kuvattaisiin mitä on tapahtunut. Tämän he todistavat usein esiintyvillä viittauksilla vanhempaan koulukuriin tai pedagogisiin sankareihin, kuten John Dewey ja Maria Montessori (Larsson & Westberg 2019, 332 –  33).

Yhdistykset julkaisevat ainakin Ruotsissa ja suomeksi Suomessa myös verkkolehtiä useita kertoja vuodessa. Suomalaisen verkkolehden nimi on Kasvatus ja aika, Ruotsissa Vägval. Vastaavaa sähköistä lehteä ei julkaista ruotsiksi Suomessa. Sitä kompensoi tämä blogini, joka ilmestyy kuukausittain. Sen tekstit olen nyt kokokoamassa pieneksi koejulkaisuksi, jonka olen painamassa 10 kappaleena.

Viime vuosikymmeninä yliopistot ovat yhä useammin ryhtyneet hoitamaan koulutushistoriallisen kasvatustieteen tutkimusta. Tutkimuksen laajuus riippuu kuitenkin suurelta osin tutkimusalueesta kiinnostuneiden tutkijoiden määrästä. Erityisesti Ruotsissa koulutushistoriasta on tullut suuri tutkimusalue, jossa toimii kymmeniä tutkijoita. Myös Tanskassa tutkijoiden määrä on melko suuri. Suomessa tilanne on erilainen, koska vasta viimeisen vuosikymmenen aikana suomenkieliset tutkijat ovat heränneet uudestaan tieteellisen koulutushistoriallisen tutkimuksen tarpeellisuuteen. Yksi syy voi olla, että suomenkielisiä yli 100-vuotiaita oppilaitoksia ei ole paljon. Latina, ruotsi ja venäjä syrjäyttivät pitkään suomen kielen, ja siitä kehittyi opetuskieli vasta 1800-luvun lopulla. Pienemmät pohjoismaiset kielialueet, kuten islanti ja saame, esiintyvät koulutushistoriallisissa tutkimuksessa vain muutaman tutkijan kautta. Sama koskee ruotsinkielisiä koulutushistoriallisia tutkijoita Suomessa.

Levittääkseen tietoa Suomen ruotsinkielisen kouluhistoriallisen yhdistyksen toiminnasta olen kotisivun <www.skolhistoria.fi> lisäksi myös avannut Facebook-sivun <https://www.facebook.com/skolhistoriafi/>. Sivu voi periaatteessa tavoittaa merkittävän määrän ihmisiä Facebookissa.  Sen tarkkaa toimintatapaa en kuitenkaan tunne. Olen ymmärtänyt, että Facebook automaattisesti rajoittaa näkyvien viestien määrän 25 henkilön viesteihin. Tekemällä itseni Facebook-ystäväksi useitten ihmisten kanssa toivon edelleen voivani levittää yhdistyksen tietoja etenkin ruotsiksi. Syyskuuhun 2020 asti yhdistyksen Facebook-sivu oli saanut jopa 290 seuraajaa. Viime kuukauden aikana sivu saavutti 73 ihmistä huolimatta siitä, että toiminta sivulla oli melko vähäistä. Tällä sivulla kerron yhdistyksen vuosikokouksista, julkaisuseminaareista, blogeistani ja julkaisen kuvia koulurakennuksista.

Koulutushistoriallista tutkimusta on tietysti tehty paljon aikaisemmin ruotsin kielellä Suomessa. Professori Karl Bruhn laati päälinjat muun muassa kirjassaan Utvecklingslinjer i pedagogikens historia ja myös professori Håkan Andersson on kirjoittanut ruotsiksi koulutushistoriasta. Suomen kielellä professori Matti T. Kuikka on kirjoittanut aiheesta kirjassaan Kasvatuksen historian tutkimus. Kuikka korostaa, että kasvatushistorian tutkimuksen tehtävänä on antaa koulutuksen jatkuvalle kehitykselle pidempi näkökulma (Kuikka 2005, 14). Lisäksi hän toteaa, että sekä kansainvälisesti että kansallisesti nykyaikaista kasvatushistoriallista tutkimusta on tehty 1970-luvun lopulta lähtien (Kuikka 2005, 8).  Jukka Rantala, Hannu Simola ja Sirkka Ahonen ovat myös panostaneet merkittävästi kouluhistorialliseen tutkimukseen Suomessa. Hannu Simolan teoksessa Finnish Education Mystery. Historical and Sociological essays on Schooling in Finland och Koulutusihmeen paradoksit. Esseitä suomalaisesta koulutuspolitiitkasta hän totesi m.m. että “vaikka koulutus ei liittynyt suoraan autoritaarisen vallan käyttämiseen, se hyödynsi ja tuotti valtaa. Valta mahdollisti hyvät asiat, mutta sulkee samalla pois syrjäytyneiden yhteiskunnan ryhmien tarpeet.” (Ahonen 2016).

Vuosikymmenen vaihteessa noin vuonna 2010 koin itse kongressissa Jyväskylässä, että koulutushistoriallinen tutkimus oli Suomessa aallonpohjassa, koska suomalaisissa yliopistoissa oli vain yksi tutkimusvirka. Sen jälkeen tutkimus on löytänyt uutta puhtia ilmeisesti filosofisen päättelyn kautta. Seminaarissa Oulussa Kaisa Vehkalahti esitteli vuonna 2019 näkemyksiä kansallisesta tarinasta koulutushistoria Suomessa (Looking for a National Story within a Globalizing Field of History of Education). Hän ei kuitenkaan ole vielä julkaissut näitä näkemyksiään kirjallisesti.

Larsson ja Westberg toteavat, että “kun kasvatuksellinen historiallinen näkökulma kiinnittää huomionsa koulutusjärjestelmän vaihtelevuuteen, se voidaan asettaa sellaista filosofista tai didaktista näkökulmaan vastaan, jossa pedagogisia ilmiöitä pidetään ikuisina ja ajattomina. Kiinnostus muutokseen voidaan nähdä myös portaikkona, jossa siirrymme selkeydestä selkeyteen kohti historiallista päätavoitetta, joka koostuu viimeisimmästä koulureformista tai opetussuunnitelmasta” (Larsson & Westberg 2019, 32 – 33).

Henkilökohtaisesti mietin että, voisiko olla hedelmällisempää nähdä koulutuksen historia laajemmasta näkökulmasta, jossa koulutushistoriallisia ilmiöitä tarkastellaan sen taustalla olevien olosuhteiden perusteella. Kiinnostukseni keskittyy siis siihen, miten nämä olosuhteet vaikuttavat ilmiön kehitykseen, muutokseen ja lopulliseen hajaannukseen. Näkemykseni kasvatushistoriaan sisältää siis myös tulevaisuuden näkökulman siinä määrin, että alkuperäiset olosuhteet rajoittavat ja hallitsevat suuresti ilmiön kehitysmahdollisuuksia. Joten esim. oppikoulusta ei olisi koskaan voinut tulla koko kansan peruskoulutus, koska lähtökohtana oli, että oppilaista tulisi osa maan eliitistä virkamiehinä, tutkijoina, hallintohenkilöinä ja tienraivaajina, toisin kuin laajat massat, joiden tehtävänä oli toteuttaa konkreettista työtä maataloudessa, teollisuudessa, palvelu- ja kuljetusalalla. Oppikoulu ei olisi voinut hyväksyä ajatusta koulutuksen tasavertaisuudesta kuten peruskoulu ei voisi koskaan toimia erilaistettuna koulutuksena, koska se menettäisi silloin perusajatuksensa tasa-arvoisesta peruskoulutuksesta.

Kuten professori Michael Uljens kirjoittaa, tieteen jokainen kehitys ei noudata ulkoisen ajan kehystä, vaan opinahjolle tyypillistä sisäistä logiikkaa. Tämän tulisi koskea myös kasvatushistorian kaltaista aluetta, vaikka täällä ei voida puhua tietystä tieteenhaarasta. Hän korostaa, että “historiallinen tutkimus on objektiivisen ajan ja eksistentiaalisen ajan yhdistämistä historiallisen kehityksen tarinassa. Filosofisten ja pedagogisten ideoiden referenssit ovat objektiivisessa ajassa, mutta ne kehittyvät omien olosuhteidensa perusteella.” (Uljens (2000, i).

Lähteet:

Ahonen Sirkka (2016) Kouutustutkija jonka tallissa puhutaan yhteiskunnasta. Kasvatus & Aika 10(2) 2016, 107 – 109.

Bruhn Karl (1963) Utvecklingslinjer i pedagogikens historia. Helsingfors

Kuikka Matti T. (2005) Kasvatuksen historian tutkimus. Jyväskylä.

Larsson Esbjörn, Westberg Johannes (2019) Utbildningshistoria, Lund.

Simola Hannu (2015) Finnish Education Mystery. Historical and Sociological esseys on Schooling in Finland.

Skolhistoriskt Arkiv 1 (1952) sisältyy teoksessa Skolhistoria 1 – 5.

Uljens Michael (red.) (2000) Pedagogikens problem. Kulturella utvecklingslinjer och teoretiska spörsmål. Pedagogiska rapporter Nr 13/2000. ÅboAkademi.

Martin Gripenberg

 
 

Några enastående skolhus i Svenskfinland

Även om vi nu lever i corona-tider och måste använda ofattbara summor för hälsovården och för att hålla samhället igång är jag ändå benägen att betrakta utbildningssystemet som samhällets ryggrad, varutan något högre samhälle inte kan existera. Det är genom utbildningen som samhället och dess elit formas. Samhällets kvalitet är därför direkt avhängig av utbildningssystemets kvalitet.

Många skolor har under de senaste decennierna blivit tvungna att tidvis verka i enkla baracker bestående av fyra väggar, tak och golv med standardiserade fönster och dörrar. Sådana byggnader är inte värdiga en läroinstitution. Det är man medveten om och är därför angelägen om att framhålla att det endast är en tillfällig lösning.

I Svenskfinland har under tidernas lopp uppförts ett stort antal skolhus. Särskild omsorg har dragits om de som har uppförts för lärdomsskolor och läroverk. Många av dem är alltjämt i användning som gymnasieskolor. Av skolornas arkitektur framgår vilken hög status dessa skolor har haft som centrum för den högre utbildningen. I dessa skolhus tillbringade landet framtida elit sin ungdom i väntan på mera betydande uppdrag. Här presenterar jag ett urval av dessa skolhus som nog i hög grad har präglat de studerandes lärmiljö. Några av dessa skolhus är rent av byggda på nästan samma sätt som 1700-talets rokokoslott med en stor park på ena sidan. För skolorna fungerade dock denna park som en plantage av växter som användes i utbildningen eller skolköket. Exempel på sådana skolor är Borgå och Jakobstads gymnasium. Dessa skolor saknade dock de för slotten typiska vingarna. Emellertid fick dessa skolor senare ändå tilläggsutrymmen som förlängde helhetsintrycket av skolbyggnaden.

Jakobstads gymnasium med sina tilläggsutrymmen längs gatan (Foto 2018).

Vasa övningsgymnasium har ingen trädgård intill skolhuset utan en riktig stadspark på andra sidan gatan emedan skolhuset ligger inne stadens centrum. Men det skolhuset har fått oberoende ”vingar” som avgränsar skolgården på bägge sidor vilket gör skolgården till ett slags “place d´honneur” – äroplats för den svenskspråkiga lärarutbildningen. Den centrala gamla skolbyggnaden byggdes i början av 1900-talet, men vingarna först efter 1975 då skolan omvandlades till en övningsskola för gymnasielärare vid högskolan Åbo Akademi.

Vasa övningsskolas gymnasium med sin ”place d’honneur” (Foto 2019).

I Åbo byggdes nuvarande Katedralskolan inom domkyrkans närområde. Här har också skolans föregångare stått sedan kanske 800 år. Under byggnadens grund har utgrävningar gjorts som visar att den står på en länge bebodd plats. Den nuvarande skolbyggnaden från 1900-talet har en stram exteriör i en stil som kan ha hämtat inspiration såväl från nyklassicismen som från modernismen. Det övervägande intryck byggnaden ger är i vart fall seröst och myndigt.

Katedralskolans myndiga fasad. (Foto 2015)

Sibbo gymnasium byggdes vid övergången till grundskolan i Finland cirka 1975. Denna byggnad står isolerad från ett stort komplexet av grundskolor. Som för att markera sin högre status förseddes den med en rad pelare framför ingången. Ett gymnasium upplevdes som en markering för framgång i en kommun som trots sin närhet till huvudstaden länge levde främst av jordbruk.

Sibbo gymnasium med sina pelare framför ingången (foto 2015).

Ett helt annat intryck ger läroverket Brobans skolhus. Detta läroverk var den första samskolan för högre undervisning i Finland. Det är ett läroverk byggt i rödtegel med stora fönster, en framträdande entré och många fantasifulla tinnar på taket, vilket ger huset ett palatslikt intryck. Det är som om skolhuset skulle vilja framkalla en sagolik fantasi om framtida succé.

Broban, Läroverket för gossar och flickor – nu använt som designmuseum (Foto 2014)

Ett annat framträdande exempel på hur läroverkets status har betonats är skolan i Kristinestad, nu gymnasiet. Denna skola byggdes på en hög kulle centralt i staden intill kyrkan som står på så mycket lägre mark att kyrktornet knappt når så högt som till skolbyggnadens stengrund. Det är som om skolbyggnaden skulle vilja framhålla att nu är den nya tiden här och religionen måste underordna sig det världsliga vetandet och makten.

Kristinestad gymnasium högt uppe på ett berg (Foto 2019).

Det fanns också ett annat och mera funktionellt sätt att framhålla skolbyggnadens betydelse. Det gjordes genom om att bygga ett relativt högt, isolerat komplex som till exempel Norsen (Svenska normallyceum) i Helsingfors eller Lovisa Svenska läroverk, nu Lovisa gymnasium. Här är det en mer modern arkitektonisk bild av byggnaden som dominerar och kan ge eleven, läraren och förbipasserande ett intryck av koncentrerad kunskap. Kunskap är som känt nyckeln till makt. Så dessa byggnader framhåller elevernas potentiella framtida samhälleliga maktposition.

Tidigare skedde utbildningen för gymnasielärare i denna skolbyggnad. Den var därför en av de viktigaste i det svensktalande samhället. Det kan sägas att den här typen av skolbyggnader är mer introvert än extrovert och ett exempel på ett rationellt och mer enhetligt sätt att uppskatta utbildningen som bara en av många viktiga sociala aktiviteter.

Norsens skolbyggnad, som nu har degraderats till att inhysa en högstadieskola (foto 2014).

Av särskilt intresse är att tendensen att framhäva att skolbyggnaden mera sällan kan ses i grundskolornas byggnader, såvida de inte är förenade med en gymnasieskola. Detta kommer fram bla. i Hangö. Där är gymnasiet inrymt i en mer än 100 år gammal låg träbyggnad som efter 1975 reserverades främst för gymnasiets verksamhet. Hangö svenska högstadium som restes intill den gamla läroverksbyggnaden byggdes i en helt annan modern stil. Arkitekturen för högstadieskolan framhåller skolans mindre teoretiska natur då de olika aktiviteterna i utbildningen har erhållit separata byggnader. Där finns en huvudbyggnad för klassrumsundervisning, medan specialutrymmen för undervisningen i teknisk- textilslöjd och huslig ekonomi har egna hus.

Hangö gymnasium till vänster i den gamla byggnaden och högstadiet till höger i nya, moderna byggnader. (Tavla av Antonia Ringbom)

Skillnaden mellan lägre och högre utbildning kommer markerat fram också vid Jan Magnus Janssons plats i Helsingfors. Där reser sig på ena sidan yrkeshögskolan Arcada med en hög glasfasad och framträdande ingång, medan yrkesinstitutet Prakticum på andra sidan trycker likt en enorm industrihall med en undangömd ingång som man nästan måste söka för att finna.

Arkada med sin resliga entréfasad. (Bild från internet)

För bygget av folkskolor stipulerade skolstyrelsen tidigt villkor som gav dem som byggnader en särställning på landsbygden. De skulle stå på en tillräckligt stor och torr tomt centralt i bygden och invändigt alla vara nästan lika konstruerade med ett klassrum för de yngre och ett för de äldre eleverna samt ha lärarbostad i övre våningen. De kom att bli ett komplex som i relation till byns övriga byggnader ofta framträdde som större och mera betydande. Deras mest framträdande drag var ofta en tydlig ingångstrappa och höga fönster som skulle ge eleverna naturligt ljus under skoldagen.

Vreta folkskola i Kimito med sin höga entrétrappa. (Foto 2020)

Som kontrast till de ovannämnda kan man framhålla att det också rests en hel del skolbyggnader i mer eller mindre modernistisk stil. Ett typexempel på sådana skolor är Vallgårds svenska folkskola i Helsingfors, som när man betraktade den lika väl kunde ha tagits för en kontorsbyggnad eller ett hyreshus. Genom sin anonyma fasad manifesterade den stadens likgiltighet för den verksamhet som försiggår bakom ytterväggarna. Verksamheten kan nästan upplevas som något nödvändigt ont som staden är tvunget att slösa medel på. Hur månne lärarna och eleverna upplevde den här skolbyggnaden? Var det utbildning organiserad som industri – råmaterial in och färdiga produkter ut?

Vallgårds svenska folkskola med en helt anonym fasad. (Bild ur bok)

Ur stadens eller kommunens synvinkel är det naturligt att koncentrera och rationalisera utbildningen så att kostnaderna blir så låga som möjligt per elev. Men för eleven är det viktigt att uppleva sig bli sedd. Därför byggdes läroverken för ett begränsat elevantal. Där var det viktigt att den framtida eliten skulle uppleva sig vara viktig redan i skolan. I en skolbyggnad med många hundra eller tom. tusen elever finns det ingen möjlighet varken för lärare eller elever att lära känna någon större del av de personer de dagligen möter i byggnaden.

För att studera skolbyggnadens betydelse för utbildningsprocessen behöver man veta vilken typ av utrymme utbildningen behöver. Behovet är både rent fysiskt, men också mentalt. För den fysiska verksamheten borde det finnas olika slag av utrymmen såsom klassrum, slöjd och gymnastiksal mm. Ur mental synvinkel borde utrymmena vara tilltalande och inbjudande. Höga luftiga salar med stora fönster gör att skolhuset oftast upplevs som inbjudande i motsats till trånga mörka korridorer.

Arkitekturen har ofta utgått från praktbyggnader som har rests för att framhålla byggherrens storhet och makt. Redan de egyptiska pyramiderna, de antika templen, medeltida slotten restes i sådant syfte. I ett demokratiskt samhälle eftersträvas en demokratisk arkitektur som inte framhäver ledarnas makt utan deras förmåga att tjäna folket. Det har emellertid medfört en onödig slätstrukenhet som inte gör skillnad mellan olika typer av byggnader. Byggnadens funktion har av en del arkitekter utraderats, men jag tycker att det väl borde framgå av utformningen, emedan olika verksamheter kräver olika slag av utrymmen. En skolbyggnad borde skilja sig från ett bostadshus, ett kontor eller ett sjukhus. Hur mycket byggnadens funktion framgår av byggnadens utsida kan beror på vilken status och vikt byggnadens funktioner tillmäts i samhället. Om institutionen är mycket uppskattad kommer samhället att investera mer i byggnadens yttre skepnad. Det här ser man just nu i ombyggnaden av Olympiastadion i Helsingfors som utan någon stor upprördhet har väsentligt fått överskrida budgeten (HBL 2020). Genom investeringen understryks betydelsen för medborgarna och lyfts statusen för de som arbetar i denna byggnad på ett liknande sätt som barockpalatsen öppnade sig i ett försök att kontrollera och stämpla sin miljö (Gympel 2000, 56)

Arkitekturen har ofta utgått från praktbyggnader som har rests för att framhålla byggherrens storhet och makt. Redan de egyptiska pyramiderna, de antika templen, medeltida slotten restes i sådant syfte. I ett demokratiskt samhälle eftersträvas en demokratisk arkitektur som inte framhäver ledarnas makt utan deras förmåga att tjäna folket. Det har emellertid medfört en onödig slätstrukenhet som inte gör skillnad mellan olika typer av byggnader. Byggnadens funktion har av en del arkitekter utraderats, men jag tycker att det väl borde framgå av utformningen, emedan olika verksamheter kräver olika slag av utrymmen. En skolbyggnad borde skilja sig från ett bostadshus, ett kontor eller ett sjukhus. Hur mycket byggnadens funktion framgår av byggnadens utsida kan beror på vilken status och vikt byggnadens funktioner tillmäts i samhället. Om institutionen är mycket uppskattad kommer samhället att investera mer i byggnadens yttre skepnad. Det här ser man just nu i ombyggnaden av Olympiastadion i Helsingfors som utan någon stor upprördhet har väsentligt fått överskrida budgeten (HBL 2020). Genom investeringen understryks betydelsen för medborgarna och lyfts statusen för de som arbetar i denna byggnad på ett liknande sätt som barockpalatsen öppnade sig i ett försök att kontrollera och stämpla sin miljö (Gympel 2000, 56).

Skolans allmänna status markerarar statusen för de som arbetar i skolbyggnaden. Gymnasielärare och elever upplevs i allmänhet som förmer än lågstadie och förskole dito eftersom de genom sina studier har uppnått en större förståelse av världen.

Källor:

Gympel Jan (2000) Arkkitehtuurin historia. Antiikista nykyaikaan.

Geber Erik (2019) De svenska privatskolorna och deras betydelse. Skolhistoriskt Arkiv 37.

Olympiastadion sprängde budgeten. Hufvudstadsbladet 1.8.2020, 9.

Martin Gripenberg

Joitakin ainutlaatuisia koulurakennuksia Suomen ruotsinkielisten koulujen joukossa.

Vaikka nyt elämme korona-aikaa ja joudumme käyttämään käsittämättömiä summia yhteiskunnan terveydenhuollon toiminnan jatkamiseen, olen edelleen taipuvainen pitämään koulutusjärjestelmää yhteiskunnan selkärankana, jota ilman korkeampi yhteiskunta ei voi olla olemassa. Yhteiskunta ja sen eliitti muotoillaan koulutuksen avulla. Yhteiskunnan laatu riippuu siis suoraan koulutusjärjestelmän laadusta.

Viime vuosikymmeninä monet koulut ovat joutuneet toimimaan toisinaan yksinkertaisissa parakeissa, jotka koostuvat neljästä seinästä, katosta ja lattiasta standardisoiduilla ikkunoilla ja ovilla. Tällaiset rakennukset eivät ole koulutuslaitoksen arvoisia. Siitä ollaan tietoisia ja siksi halutaan korostaa, että ratkaisu on vain väliaikainen.

Suomen ruotsinkielisiä varten on ajan mittaan rakennettu suuri määrä koulurakennuksia. Erityistä huomiota on kiinnitetty niihin, jotka on rakennettu oppikouluille. Monet niistä ovat edelleen käytössä lukioina. Koulujen arkkitehtuuri osoittaa näiden koulujen korkean aseman korkeamman koulutuksen keskuksena. Näissä koulutaloissa maan tuleva ruotsinkielinen eliitti on viettänyt nuoruutensa odottaen merkittävämpiä tehtäviä. Esittelen tässä valikoiman näistä koulurakennuksista, jotka ovat todennäköisesti vaikuttaneet suuresti opiskelijoiden oppimisympäristöön.

Jotkut näistä koulurakennuksista on suorastaan rakennettu tavalla, joka muistuttaa 1800-luvun rokokoolinnoja, koska niiden yhteydessä on ollut suuri puisto. Kouluille tämä puisto toimi kuitenkin istutuksena koulun opetusta tai koulun keittiötä varten. Esimerkkejä tällaisista koulutaloista ovat Porvoon ja Pietarsaaren lukiot. Näistä kouluista puuttuivat kuitenkin yleensä linnoille tyypilliset siipirakennukset. Myöhemmin nämä koulut saivat silti lisätiloja, jotka laajensivat koulukompleksin kokonaisvaikutelmaa.

Pietarsaaren ruotsinkielinen lukio lisärakennuksineen kadun varrella. (Kuva 2018)

Vaasan harjoittelulukiossa ei ole puutarhaa koulurakennuksen vieressä, mutta todellinen kaupunginpuisto kadun toisella puolella, koska koulurakennus sijaitsee kaupungin keskustassa. Mutta tälle koulutalolle on annettu itsenäiset “siivet”, jotka rajaavat koulupihan molemmin puolin ja tekevät siitä eräänlaisen place d´honneur— ruotsinkielisen opettajankoulutuksen kunniapaikan. Keskeinen vanha koulurakennus rakennettiin 1900-luvun alussa, mutta siivet vasta vuoden 1975 jälkeen, kun koulu muutettiin Åbo Akademin- yliopiston lukio-opettajien harjoituskouluksi, ja sen piti korvata Helsingissä sijanneen perinteisen normaalikoulun Norsenin.

Turussa nykyinen ruotsinkielinen Katedralskolan rakennettiin tuomiokirkon välittömään läheisyyteen samoin kuin edeltäjänsä mahdollisesti 800 vuoden aikana. Rakennuksen perustan alla on tehty kaivauksia, jotka osoittavat paikalla olleen pitkään asutusta. Nykyisen 1900-luvulta peräisin olevan koulurakennuksen etusivu on tyyliltään karu. Se on saattanut saada inspiraatiota sekä uusklassismista että modernismista. Hallitseva vaikutelma, jonka rakennus antaa, on ainakin vakava ja virallisen näköinen.

Vakavan- ja virallisen näköinen katedraalikoulu Turussa. (Kuva 2015)

Sipoon lukio rakennettiin Suomen peruskouluun siirtymisen aikana noin vuonna 1975. Tämä rakennus on sijoitettu erilleen suuresta peruskoulujen keskuksesta. Ikään kuin osoittaakseen sen korkeampaa asemaa se varustettiin rivillä pylväitä sisäänkäynnin edessä. Tässä kunnassa, jossa aikaisemmin ei ollut lukiota koulua pidettiin merkkinä menestyksestä. Kunta, jossa pääkaupungin läheisyydestä huolimatta asui pitkään lähinnä maataloudessa työskentelevää väestöä.

Sipoon ruotsinkielinen lukio pilareineen. (Kuva 2017)

Aivan toisenlaisen vaikutelman antaa Brobanin koulutalo. Tämä oppikoulu oli ensimmäinen tytöille ja pojille yhteinen oppikoulu Suomessa. Tällä punatiilestä rakennetulla koululla on suuret ikkunat, näkyvä sisäänkäynti ja monet mielikuvitukselliset huiput katolla, mikä antaa talolle palatsimaisen vaikutelman. On kuin koulutalo haluaisi saada aikaan upeaa fantasiaa tulevaisuuden menestyksestä.


Broban, Läroverket för gossar och flickor – nyt designmuseon käytössä. (Kuva 2014)
 

Toinen näkyvä esimerkki oppikoulun aseman korostamisesta on Kristiinankaupungin nykyinen ruotsinkielinen lukio. Tämä koulu rakennettiin korkealle kukkulalle kaupungin keskustassa kirkon vieressä. Kirkko seisoo niin paljon alempana, että sen torni nousee tuskin yhtä korkealle kuin koulurakennuksen kiviperusta. Vaikuttaa siltä, että koulurakennus haluaa korostaa, että nyt on uusi aika täällä ja uskonnon täytyy alistua maalliseen tietoon ja valtaan.

Kristiinankaupungin ruotsinkielinen lukio (Kuva 2019)

Oli myös toinen ja toimivampi tapa korostaa koulurakennuksen merkitystä. Tämä tehtiin rakentamalla suhteellisen korkea, eristetty kompleksi, kuten Norsen (Svenska normallyceum) Helsingissä tai Loviisan ruotsinkielinen oppikoulu, nykyinen Loviisan ruotsinkielinen lukio. Siinä hallitsee modernistinen arkkitehtuurikuva rakennuksesta, joka voi antaa oppilaalle, opettajalle ja ohikulkijoille vaikutelman keskittyneestä tiedosta. Kuten hyvin tiedetään, tieto on avain valtaan. Joten nämä rakennukset korostavat oppilaiden potentiaalista korkeaa yhteiskunnallista asemaa tulevaisuudessa.

Aiemmin lukionopettajien koulutus tapahtui tässä koulurakennuksessa. Siksi se oli yksi tärkeimmistä ruotsinkielisessä yhteiskunnassa. Voidaan sanoa, että tämäntyyppinen koulurakennus on enemmän introvertti kuin ekstraverti ja esimerkki järkevästä ja yhtenäisemmästä tavasta arvostaa koulutusta yhtenä monista tärkeistä sosiaalisista aktiviteeteista.

Norsenin rakennus, joka nyt on alennettu toimimaan yläaste-kouluna. (Kuva 2014)

Erityisen kiinnostavaa on, että taipumus korostaa itse koulurakennusta voidaan harvemmin nähdä peruskoulun rakennuksissa, elleivät ne liity lukioon. Tämä tulee esiin muun muassa Hangossa. Siellä ruotsinkielinen oppikoulu oli sijoitettu yli sata vuotta vanhaan matalaan puurakennukseen. Vuoden 1975 jälkeen tämä rakennus varattiin pääasiassa lukion toimintaan. Hankon ruotsinkielinen ylä-aste, joka rakennettiin vanhan koulurakennuksen viereen, nousi täysin erilaisen modernin tyylin rakennusryppäänä. Yläasteen arkkitehtuuri korostaa koulun vähemmän teoreettista luonnetta, koska koulutuksen eri toiminnot ovat saaneet erillisiä rakennuksia. Siellä on päärakennus luokkaopetukselle, kun taas erityisiä tiloja teknisen-, tekstiilikäsityön ja kotitalouden opettamista varten on rakennettu omat talot.

Hangon ruotsinkielinen lukio vasemmalla vanhassa rakennuksessa ja yläaste oikealla uusissa, moderneissa taloissa. (Taulun on maalannut Antonia Ringbom)

Alemman ja ylemmän koulutuksen eroa näkee myös Jan Magnus Janssonin torlla Helsingissä. Torin toisella puolella kohoaa ammattikorkeakoulu Arcada korkealla lasisivulla ja näkyvällä sisäänkäynnillä, kun taas toisella puolella ammattiopisto Prakticum makaa valtavana teollisuushallin näköisenä merkityksettömällä sisäänkäynnillä, joka on melkein etsimällä etsittävä löytääkseen sen.

Ammattikorkeakoulu Arcada korkeine sisääntulosivuineen (Kuva internetistä 2020)

Kansakoulujen rakentamista varten kouluhallitus jo varhain vahvisti ohjeita, jotka antoivat rakennuksille erityisen aseman maaseudulla. Niitä piti rakentaa riittävän suurelle ja kuivalle tontille asutuksen keskustassa, ja niiden sisäpuolelle rakennettaisiin useimmiten yksi luokka nuoremmille ja toinen vanhemmille oppilaille, ja opettajan asunto oli yleensä toisessa kerroksessa. Niistä tuli rakennelma, joka suhteessa kylän muihin rakennuksiin usein näytti olevan samanlainen, mutta suurempi ja merkittävämpi. Ei ole yhtään ihmeellistä, että monet näistä rakennuksista on myöhemmin myyty kesähuviloiksi tai asuinrakennuksi. Niiden koulutalojen näkyvimmät ominaisuudet olivat usein selkeät sisäänkäynnit ja korkeat ikkunat, jotka antaisivat oppilaille luonnonvaloa koulupäivän aikana.

Vretan kansakoulu Kemiössä korkeine sisääntulorapusineen. (Kuva 2020)

Koulutus on opettajien ja opiskelijoiden välinen prosessi, joka tapahtuu tiettynä ajankohtana ja tietyssä paikassa. Tätä paikkaa kutsutaan kouluksi, instituutiksi tai vastaavaksi. Koulurakennuksen tärkein ominaisuus on, että se soveltuu koulutusprosessiin, jossa tarvitaan luokkahuoneita ja muita erityisiä koulutuspaikkoja sekä tiloja opiskelijoiden ja henkilökunnan sosiaalisiin tarpeisiin. On luonnollista, että koulurakennukset ottavat mallia ympäristöstään.

Toisin kuin yllä, voidaan painottaa, että myös monet koulurakennukset rakennettiin enemmän tai vähemmän modernistiseen tyyliin. Tyypillinen esimerkki tällaisista kouluista oli Helsingissä Vallilan ruotsinkielinen kansakoulu, jota olisi voinut yhtä hyvin luulla toimistoksi tai asuinrakennukseksi. Anonyymin julkisivun kautta se tuntui osoittavan kaupungin välinpitämättömyyttä ulkoseinien takana tapahtuvaan alemman koulutuksen toimintaan. Rakennus voidaan melkein nähdä välttämättömänä pahana, johon kaupungin on tuhlattava rahaa. Kuinka opettajat ja oppilaat kokivat tämän koulurakennuksen? Koettiinko koulutus teollisuudeksi – raaka-aineita sisään ja lopputuotteita ulos?

Vallilan ruotsinkielinne kansakoulu täysin anonyymillä julkisivulla. (Kuva kirjasta)

Kaupungin tai kunnan kannalta on luonnollista keskittää ja rationalisoida koulutus niin, että kustannukset ovat mahdollisimman pienet oppilasta kohden. Mutta oppilaan kannalta on tärkeää kokea tulevansa nähdyksi. Siksi oppikoulut rakennettiin rajoitetulle määrälle oppilaita. Siellä oli tärkeää, että tuleva eliitti tunsi olevansa tärkeä jo kouluaikana. Koulurakennuksessa, jossa on useita satoja tai jopa tuhat oppilasta, opettajilla tai oppilailla ei ole mahdollisuutta tutustua suurimpaan osaan ihmisistä, joita he päivittäin kohtaavat käytävillä.

Tutkittaessa koulurakennuksen merkitystä opetusprosessille on tiedettävä, minkä tyyppistä tilaa koulutus tarvitsee. Tarve on sekä puhtaasti fyysinen että myös henkinen. Fyysistä toimintaa varten tulisi olla erityyppisiä tiloja, kuten luokkahuoneet, käsityö- ja voimistelusali jne. Henkiselta kannalta tilojen tulisi olla houkuttelevia ja kutsuvia. Korkeat ilmavat salit, joissa on suuret ikkunat, tekevät koulurakennuksesta paljon kutsuvamman kuin jos siinä on kapeita, pimeitä käytäviä.

Arkkitehtuuri on usein perustunut upeisiin rakennuksiin, jotka on rakennettu korostamaan rakentajan suuruutta ja voimaa. Jo Egyptin pyramidit, muinaiset temppelit ja keskiaikaiset linnat pystytettiin tällaisessa tarkoituksessa. Demokraattisessa yhteiskunnassa etsitään demokraattista arkkitehtuuria, joka ei korosta johtajien valtaa, vaan heidän kykyään palvella kansaa. Se on kuitenkin johtanut tarpeettomaan tasapäisyyteen, joka ei tee eroa erityyppisten rakennusten välillä.

Jotkut arkkitehdit ovat rakennuksen ulkonäöstä poistaneet rakennuksen toiminnan, mutta mielestäni sen toiminta tulisi näkyä rakennuksen ulkonäöstä koska rakennuksen toiminta vaatii erillisratkaisuja. Koulurakennuksen pitäisi erottua asuinrakennuksesta, toimistosta tai sairaalasta. Se, kuinka paljon rakennuksen toiminta näkyy rakennuksen ulkopuolella, voi riippua toimintojen tilasta ja merkityksestä yhteiskunnassa. Jos toimintaa arvostetaan paljon, odotetaan yhteiskunnan panostavan enemmän rakennuksen ulkomuotoon.

Tämä näkyy nyt Helsingin Olympiastadionin uusinnassa, joka ilman suurta tunnekuohua on saanut huomattavasti ylittää budjettinsa (HBL 2020). Sijoitus korostaa rakennuksen merkitystä kansalaisille ja nostaa rakennuksessa toimivien asemaa samalla tavalla kuin barokkipalatsi, joka avautui ulospäin pyrkien hallitsemaan ja leimaamaan ympäristöäänkin (Gympel 2000, 56)

Koulun yleinen asema osoittaa koulurakennuksessa työskentelevien asemaa. Lukion opettajia ja -opiskelijoita pidetään yleensä tärkeämpinä kuin ala-asteen ja esiopetuksen opettajia, koska opintojensa kautta he ovat saaneet paremman ymmärryksen maailmasta.

Lähteet:

Gympel Jan (2000) Arkkitehtuurin historia. Antiikista nykyaikaan.

Geber Erik (2019) De svenska privatskolorna och deras betydelse. Skolhistoriskt Arkiv 37.

Olympiastadion sprängde budgeten. Hufvudstadsbladet 1.8.2020, 9.

Martin Gripenberg

Palinspelet var ett innovativt läromedel för efterkrigstiden

I Vreta skola i friluftsmuséet Sagalund, Kimito, hittade jag något som jag minns från Seminarieskolan i Ekenäs. Där praktiserade jag under min utbildning till folkskollärare på 1960-talet. Det var Palinspelen. De stod i en bokhylla som en stapel med pappaskar och skivor. Seminarieskolans lärare berömde dessa pedagogiska läggspel såsom mycket användbara och välgjorda. Själv kom jag tyvärr aldrig att använda mig av dem. De fanns inte i den skola där jag undervisade. I den skolan hade jag så små elevgrupper att det inte ansågs nödvändigt att köpa in dem även om de hade ett mycket fördelaktigt pris. Så mycket satte jag mig ändå in i dem att jag såg hur väl utfunderade de var.

Inlärningsspelet har fått namn efter sin upphovsman Hemming Palin. Jag har ännu inte lyckats få några personuppgifter om honom, men han var tydligen en finlandssvensk folkskollärare. Han verkade under kriget då det var lärarbrist och åren efteråt då årsklasserna växte så att antalet elever i klassrummen blev mycket stort. Läraren hade inte då mycken tid till individualisering av undervisningen. För att underlätta situationen utvecklade Palin ett finurligt inlärningskoncept. Det var ursprungligen avsett att underlätta elevernas inlärning av svenskans besvärliga rättskrivning. Han utvecklade också en version för inlärning av grundläggande räknefärdighet. Dessutom utvecklade han en universalversion som kunde användas i vilket ämne som helst.

Staplar med skivor och askar för Palinspelet i Vreta skola. De tillhörande böckerna ligger på pulpetlocken.

Spelet bestod av träningskort, övningsböcker, hålskivor, askar med 24 små rektangulära spelbrickor, en ram i vilken brickorna placerades och en vändskiva med vars hjälp uppgifterna kunde kontrolleras. Spelets princip var mycket enkel. Eleven skulle först träna uppgifterna med träningskorten. De hade uppgiften på ena sidan och lösningen på den andra. Därefter skulle eleven kontrollera sina kunskaper genom att lägga brickorna på rätt plats i ramen. När spelet sedan med hjälp av vändskivan svängdes så att brickornas baksida kom upp skulle man se ett enhetligt mönster. Där mönstret bröts hade eleven inte löst uppgiften rätt. En fördel med Palinspelet var att ett spel i de då stora klasserna kunde sysselsätta upp till tre elever åt gången, men alternativt nyttjas parvis eller för en enskild elev.

Palinspelet handlade om färdighetsträning, som ofta är en förutsättning för riktig insikt. Visst kan man se på en bild eller modell hur en uppgift skall lösas, men först då man själv försöker lösa den får man verklig insikt i relationerna mellan de olika detaljerna. Det är en sak många har fått erfara då de har försökt skruva ihop Ikea-möbler eller motsvarande.

En Palinask med 24 inlärningskort och 24 spelbrickor.

Palinspelet är ett ”hands-on-spel” i motsats till de elektroniska spel som numera är så på modet. Spelet har ursprungligen planerats för elever i årskurserna 3 och 4, men kan nog användas både med yngre och äldre elever. I synnerhet universalmodellen kunde vara mycket användbar. En utmaning med den versionen är att läraren själv måste konstruera uppgifterna och ange förfaringssättet. Det kräver naturligtvis en hel del förberedelsearbete av läraren.

Palinspel fanns nog i nästan alla folkskolor och kanske också i en del grundskolor. Några uppgifter om hur mycket de användes känner jag inte till. De krävde i alla fall att läraren satte sig ordentligt in i den pedagogiska tankegången. Ett faktum som talar för att användningen kanske ändå var mera sporadisk är att stapeln med Palinspel i många skolor står fullständig och hel i ett hörn av klassrummet. Hade de använts flitigt tycker jag att det borde synas på askarna och skivorna. Naturligtvis måste spelet vara helt för att alls kunna användas.

Palinspelet hade ursprungligen konstruerats kring den svenska rättstavningen, vilket begränsade intresset för det i Finland. I svenskan skrivs ju inte å– och ä- ljuden alltid ljudenligt och tj- och sj-ljuden kan skrivas på flera olika sätt beroende på ordets ursprung. På 50- och 60-talet var rättskrivningsövningar mycket viktigare än idag. Nu skriver många elektroniskt och har då tillgång till ett rättstavningsprogram som automatiskt noterar felskrivningar och ger den rätta stavningen i stället. Det här gäller i synnerhet litet viktigare texter som absolut ska vara korrekt stavade.

Vändskiva med instruktioner för Räknespelet.

När ungdomarna nu skriver till varandra på mobilen struntar de ofta i alla rättskrivningsregler och använder sina egna versioner och förkortningar av orden. Det här accentueras också av att skillnaderna mellan ungdomar från olika kulturgrupper på 2000-talet är så mycket större än för ett halvsekel sedan. Det viktiga för dagens ungdomar är därför inte att texten är formellt korrekt, utan att läsarna begriper meningen i budskapet.

Nu på 2000-talet skulle knappast nån komma på tanken att utveckla ett läromedel i form av ett brädspel, även om spel som Afrikas stjärna och Monopol alltjämt har sina anhängare. Brädspel är något som särskilt attraherar barn i årskurserna 1-6 både för att de är så översiktliga, handgripliga och sociala på ett mera konkret sätt än det som sker med elektronikens hjälp.

Emellertid flyttade Hemming Palin till Sverige för att marknaden där är mycket större. Med Palinspelen som huvudprodukt grundade han 1952 företaget SICA-läromedel. Numera har SICA-läromedel samgått med företaget Smartkids, som har engelskpråkigt material. Ännu idag säljer företaget sina produkter också i Finland, men mest lär det vara böcker som går åt.

Palinspelet var ett läromedel som var relativt långt utvecklat jämfört med andra läromedel. Det kanske egentligen var långt före sin tid och därför inte fick den användning det borde ha fått. Läromedel tillkommer för att möta ett specifikt behov. Därför är de också bundna till den tid och miljö i vilka de har skapats. Ingen använder längre bläckpenna utan på sin höjd en kulspetspenna. Jag minns en folkskola på landsorten där läraren hade låst in alla bläckpennorna i en låda och bara lät eleverna skriva med dem vid särskilt utvalda tillfällen, medan det i Tyska skolan där jag arbetade alltid skulle skrivas med bläckpenna för att eleverna skulle lära sig att tänka efter före de satte orden på pappret.

Trots att läromedlen är bundna till den tid och de omständigheter där de har skapats kan de bli långlivade om de modifieras enligt nyare tiders krav. Tänk bara på krittavlan som först nu på 2000-talet har ersatts med elektroniska presentationsmedel såsom smartbord med kontakt till internet eller uppkopplade projektorer där läraren under lektionen kan göra viktiga anteckningar.

Källor:

https://www.sica.se/palin-

infosidahttps://www.tradera.com/item/343953/399025989/palins-universal-laggmedel-palinmetoden-hel-kartong-med-sica-material-60-tal

Martin Gripenberg

Palin-peli on innovatiivinen oppimateriaali sodan jälkeiseltä ajalta

Vretan koulussa, Sagalund nimisessä ulkoilmamuseossa löysin sellaista, jota muistan opiskeluajaltani Tammisaaren kansakouluseminaarin harjoittelukoulusta 1960-luvulla. Se oli pino pahvirasioita ja levyjä – n.k. Palin-pelejä. Harjoittelukoulun opettajat kiittivät niitä erittäin hyödyllisiksi ja hyvin tehdyksi. Valitettavasti en koskaan päässyt käyttämään niitä, koska niitä ei ollut koulussa, jossa itse opetin. Siellä kaikki oppilasryhmät nimittäin olivat hyvin pieniä, kun pelit taas oli suunniteltu kouluihin, jossa luokat olivat niin suuria, että opettajalla ei ollut juuri aikaa ohjata oppilaita yksitellen. Sen verran pääsin kuitenkin tutustumaan peleihin, että huomasin kuinka hyvin ajateltuja ne olivat.

Palin-pelin pino levyjä ja rasioita. Tehtäväkirjat ovat pulpetin päällä.

Toistaiseksi en ole juuri löytänyt tarkempia tietoja pelin keksijästä Hemming Palinistä. Hän oli ilmeisesti suomenruotsalainen kansakoulunopettaja, joka toimi sodan aikana ja sodan jälkeen, kun vuosiluokat kasvoivat hyvin suuriksi. Silloin opettajalla ei ollut paljon aikaa antaa oppilailleen yksilöityä opetusta. Tilanteen helpottamiseksi Palin kehitti nerokkaan oppimiskonseptin. Alun perin sen tarkoituksena oli helpottaa ruotsin kielen vaikean oikeinkirjoituksen oppimista. Ruotsiksi kirjoitetaan o- ja e-änet usein ääntämisestä poikkeavasti. Tj- ja sj-äänet voidaan myös kirjoittaa usealla eri tavalla riippuen sanan alkuperästä. Hän kehitti myös version laskennan alkeita varten. Lisäksi hän kehitti yleisversion, Palin universaalin, jota voidaan käyttää mihin tahansa aineeseen. Peli koostui harjoituskorteista, harjoituskirjoista, rasioista, jossa oli 24 neliskulmaista pientä pelilaattaa, ja reikälevystä sekä kehyksestä, johon laatat piti asettaa. Lisäksi oli kääntölevy, jonka avulla päästiin tarkistamaan kuinka hyvin tehtävä oli suoritettu. Kääntölevylle oli painettu pelin ohjeet erikseen oikeinkirjoitusta, matematiikkaa ja universaalipeliä varten.

Pelin periaate oli hyvin yksinkertainen. Harjoituskorttien avulla oppilas pystyi harjoittelemaan tehtävien ratkaisua. Harjoituskorteilla oli tehtävä toisella puolella ja ratkaisu toisella puolella. Tätä voitiin käyttää sekä yksin että kaksin. Harjoittelun jälkeen oppilas tarkisti oppimistaan laittamalla tehtävälaatat oikeaan paikkaan kehykseen. Kun peli sitten käännettiin kääntölevyn avulla, laattojen takaosasta tuli näkyviin kuvio, joka piti olla yhtenäinen jos kaikki tehtävät oli ratkaistu okiein. Palin-pelin etuna oli, että silloisissa suurissa luokissa yhtä peliä pystyi työstämään jopa kolme oppilasta yhtaikaa, mutta vaihtoehtoisesti peliä voitiin myös käyttää pareittain tai oppilas voi käyttää sitä yksinään.

Palin-rasia tehtäväkortteineen ja pelilaattoineen.

Palin-pelissä oli kyse taitokoulutuksesta, mutta taito on usein edellytys todelliselle oivallukselle. Tietysti jostakin kuvasta voi nähdä, kuinka jokin tehtävä olisi ratkaistavissa, mutta vasta yrittäessään ratkaista tehtävän kuvan eri yksityiskohtien väliset suhteet selviävät. Tämä on jotain, mitä monet ovat kokeneet yrittäessään ruuvata yhteen Ikeahuonekaluja tai vastaavia.

Palin-peli on käsin kosketeltava peli toisin kuin niin muodikkaat elektrooniset pelit. Peli suunniteltiin alun perin luokkien 3 ja 4 oppilaita varten, mutta sitä voivat käyttää myös sekä näitä nuoremmat että vanhemmat oppilaat. Etenkin universaaliversio oli erittäin hyödyllinen. Pelin haasteena on, että universaalimallissa opettajan on itse laadittava tehtävät ja määriteltävä menettely, mikä tietysti vaatii opettajalta paljon valmisteluaikaa, mihin kaikilla opettajilla ei riitä voimia.

Palin-peli löytyi melkein kaikista ruotsinkielisistä kansakouluista ja kenties myös joistakin peruskouluista. Kuinka paljon niitä käytettiin, on vaikea sanoa, koska ne vaativat, että opettaja perehtyi kunnolla niiden ajattelutapaan. Mietin, että se tosiasia. että Palin-pelien pino on monissa kouluissa täydellinen ja ehjä luokkahuoneen nurkassa viittaa siihen, että käyttö oli verrattain satunnaista. Pelejä ehkä hankittiin, koska olivat halpoja ja mielenkiintoisia, mutta opettajilta vaadittava suunnittelutyö teki sen, että ne kuitenkin usein jäivät nurkkaan. Tosin oli välttämätöntä pitää niitä hyvässä kunnoissa, jotta niitä pystyttiin käyttämään.

Yleispelin kääntölevyn ohjeet.

Palin-peli oli rakennettu ruotsinkielen oikeinkirjoituksen oppimista varten, mikä Suomessa luonnollisesti rajoitti kiinnostusta niihin. 50- ja 60-luvuilla oikeinkirjoitusharjoitukset olivat paljon tärkempiä kuin nykyään. Tänä päivänä kirjoitetaan yhä useammin sähköisesti ja oikeinkirjoitusohjelma merkitsee automaattisesti kirjoitusvirheet ja antaa oikean version virheellisen sijaan, joten ei enää ole niin haastavaa laatia tekstiä ilman sen tyyppisiä kirjoitusvirheitä. Tämä koskee erityisesti vähän tärkeämpiä tekstejä, jotka tulisi välttämättömasti kirjoittaa oikein. Kun nuoret nykyään kirjoittavat toisilleen matkapuhelimillaan, he ohittavat usein kaikki okeinkirjoituksen säännöt ja käyttävät sanoihin omia kirjoitusversioitaan ja lyhenteitään. Tämä tulee korostetusti esiin siinä, että eri kulttuuriryhmistä tulevien nuorten väliset erot 2000-luvalla ovat niin paljon suurempia kuin puoli vuosisataa sitten. Tänä päivänä nuorille ei ole niin tärkeää, että teksti on muodollisesti oikein, vaan että lukija ymmärtää viestin merkityksen.

Nykyään tuskin kenellekään tulisi mieleen lautapelin muodossa olevan opetusvälineen ja kehittämistä. vaikkakin sellaisilla peleillä, kuten Afrikan tähti ja Monopoli, on edelleen harrastajia. Lautapelit ovat jotain, joka houkuttelee erityisesti lapsia vuosiluokilla 1-6 koska sellaiset pelit ovat niin selkeitä, käsin kosketeltavia ja sosiaalisia konkreettisemmalla tavalla kuin pelit, joita peltaan elektroniikan avulla.

Hemming Palin muutti kuitenkin Ruotsiin, jossa markkinat ovat paljon suurempia. Siellä hän vuonna 1952 perusti SICA-läromedel nimisen yrityksen, joka perustui Palin-peleihin. Nykyään SICA:n opetusmsteriaaalit on sulautettu Smartskidsiin, jolla on englanninkielistä materiaalia. Yhtiö myy vielä tänäänkin tuotteitaan myös Suomeen, mutta lähinnä kirjoja.

Opetusvälineet syntyvät vastaamaan erityistä tarvetta. Siksi ne ovat sitoutuneet siihen aikaan ja ympäristöön, jossa ne on luotu. Kukaan ei enää käytä mustekynää vaan korkeintaan kuulakärkikynää. Muistan maalaiskansakoulun, jossa opettaja oli lukinnut kaikki mustekynät laatikkoon, josta ne otetiin esiin vain erityisen juhlallisissa tilanteissa, kun taas saksalaisessa koulussa, jossa itse opetin, aina piti käyttää mustekynää kirjoittaessa, koska oppilaiden piti oppia ajattelemaan tarkasti, ennen kuin panivat sanat paperille.

Vaikka opetusmateriaalit heijastaavat niiden luomisaikaa ja sen ajattelutapaa, niiden käyttöikä voi olla pitkä ja ne voi selviytyä asianmukaisilla muutoksilla huolimatta siitä, että alkuperäiset olosuhteet ovat muuttuneet huomattavasti. Ajatellaan vaikkapa liitutaulua, joka on vasta 2000-luvalla korvattu elektronisilla esitysvälineillä, kuten älytaululla, jolla on suora yhteys internetiin tai internetiin kytketyllä projektorilla, jolla opettaja voi myös kirjoittaa siten, että kaikki oppílaat näkevät opettajan tarkoittamat asiat.

Lähteet:

https://www.sica.se/palin-infosida

https://www.traderea.com/item/343953/399025989/palins-universal-laggmedel-palinmetoden-hel-katalog-med-sica-material-60-tal

Martin Gripenberg

Ojämlikheten ökar i utbildningen!

Katariina Salmela-Aro, professor i pedagogik vid Helsingfors universitet, alarmerade i en YLE-artikel 16.6.2020 om att grundskolans mål att utjämna de sociala skillnaderna håller på att förflyktigas av bland annat corona-pandemin. Elevernas skolframgång blir i allt högre grad beroende av föräldrarnas utbildnings- och inkomstnivå.

Länge gick utvecklingen i rätt riktning och med PISA-resultat uppnådde Finland internationella toppositioner i början av 2000-talet. I mätningsmetoden beaktades särskilt skillnaderna mellan de bästa och de sämsta elevresultaten. För Finlands del innebar det att jämlikheten i utbildningssystemet var betydligt högre i Finland än i många andra länder. Sedan rymde förtruppen och de finländska resultaten började sjunka.

År 2015 kunde man skönja en brytning i trenden och 2018 bekräftades att skillnaderna mellan grupperna med de bästa och sämsta eleverna redan var utpräglade. I jämförelse med andra OECD-länder är de finländska resultaten alltjämt bättre än medeltalet, men trenden är att de finländska resultaten snabbt försämras. Ur tabellerna i YLE:s artikel framgår att elevresultaten i läsfärdighet sjunkit med 8 % sedan år 2000, i matematik med 4 % och i naturvetenskap med hela 11 % sedan år 2006.

Salmela-Aro söker en förklaring till de försämrade resultaten i ökade socio-ekonomiska skillnader i samhället, men framhåller att orsakerna inte ännu är helt klarlagda. Jag förmodar att en bakomliggande faktor är den arbetsmarknads- och socialpolitik de senaste regeringarna har bidragit till. Den förefaller att ha medfört att den sociala rörligheten nästan helt har avstannat.

I synnerhet nedstängningen av skolan under corona-utbrottet tycks ha accentuerat denna utveckling. Salmela-Aro framhåller att distansundervisningen har ökat de socioemotionella skillnaderna mellan eleverna. Hon tänker då på elevernas förmåga till självreglering, resiliens (förmågan att hantera förändringar och fortsätta att utvecklas) och sisu. Då klassrummet stängdes blev skolarbetet överraskande helt beroende av elevens förmåga till självdisciplin. De elever som kunde koncentrera sig och organisera sin dag klarade sig rätt bra. Särskilt om eleven hade ett eget rum, lämplig datautrustning och en vuxen som vid behov kunde bistå med hjälp uppstod det knappast några problem.

Begreppet sisu har Salmela-Aro tidigare studerat. Som sisu definierar hon och hennes forskningsgrupp målmedvetenhet, förmåga att skapa en långtidsplan och hålla fast vid den. Deras forskning har visat att det finns ett starkt samband mellan sisu och socioekonomisk bakgrund.

Utbildningsstyrelsen avstod under tiden som skolorna var stängda från att ge anvisningar för ordnandet av distansundervisningen. Således ordnades den på mycket olika sätt beroende på rektorernas och lärarnas uppfattning om situationen. Hon konstaterar att i vissa skolor hölls namnupprop varje skolmorgon och eventuell frånvaro antecknades. I många skolor har eleverna dagligen kunnat få följa med undervisningen per video. Med telefon har de sedan kunnat hålla kontakt med läraren och rapportera sina skoluppgifter och framsteg.

I andra skolor har det varit sämre med kontakterna. Inget namnupprop har företagits, dagens arbetsuppgifter har publicerats tex. på Wilma och eleverna har fått inleda skoldagen enligt förgottfinnande. Sedan folkskolans tid har lärarna i finländska skolor en stor frihet att ordna undervisningen som de önskar eftersom det var en nödvändighet i de isolerade

byskolorna. Därför är det ännu normalt i också stora centraliserade grundskolor att det är en stor skillnad i hur lärarna bedriver sin undervisning. Den gemensamma läroplanen dikterar endast innehållet och målen.

Folkskolan bestod och utvecklades under knappt hundra år, Grundskolan har nu drygt 50 år på nacken. Skolornas antal har emellertid minskat radikalt särskilt på landet. Grundskolans läroplan har under denna tid förnyats flera gånger, senast 2018. Eftersom de finländska elevresultaten har sjunkit inte endast relativt utan också absolut under det senaste decenniet kan man fråga sig om förnyelserna har varit tillräckliga eller om problemen sitter i grundskolans organisation. Skulle det med tanke på elevens rättsskydd tex. vara nödvändigt att skära i lärarnas frihet att själva besluta om hur undervisningen ska genomföras.

Det är allmänt känt att behovet av specialundervisning kontinuerlig har ökat så att då 5 % av eleverna på 1990-talet behövde specialundervisning utgör gruppen på 2920-talet närmare 20 %. Inte heller tillgången på elevvårdstjänster förefaller att kunna möta behoven. Är det möjligen så att den grundskola som byggdes i slutet på 1900-talet inte längre svarar mot det digitala samhällets krav på 2020-talet?

Grundutbildningen med alla sina olika skeden uppfattas numera omfatta allt från dagvård och förskola till gymnasium och yrkesutbildning. Här tycker jag det är motiverat att räkna in andra stadiets utbildning i grundutbildningen då det i regeringsprogrammet eftersträvas samma förutsättningar för andra stadiets utbildning som för grundskolan: gratis utbildning, gratis undervisningsmaterial och motsvarande sociala förmåner samt framförallt obligatoriskt deltagande i studier enligt läroplanen.

Jag tycker det skulle vara hög tid att riksdagen skulle diskutera en förnyelse av grundutbildningen och tillsätta en kommittée för dess uppdatering. Det är möjligt att detta skulle vara en grundläggande förutsättning för att Finlands ekonomi skulle kunna återhämta sig efter corona-krisen. Samhället behöver nya aktörer som många ännu är uteslutna ur det nuvarande systemet. Tyvärr kommer nog ingen kommitté att tillsättas inom en nära framtid eftersom riksdagen har så många andra akuta problem att hantera.

Salmela-Aro tycks föreställa sig att en orsak till de sämre resultaten i PISA-testen är de ökande socio-ekonomiska skillnaderna som den liberala ekonomin har förorsakat med fortsatt urbanisering, strukturomvandling, förändrat arbetskraftsbehov, digitalisering och internationell mobilitet. Familjernas värdestruktur utsätts därigenom för stress och ambivalens på ett annat sätt än förr.

Lärarkåren har noterat dessa förändringar och bla. startat olika diskussionsforum som väsentligt ökade i betydelse genom nedstängningen av skolan. Suomen opettajien ja kasvattajien foorumi #SOKF som administreras av Jesse Soininen lyfter upp många högaktuella ämnen som bla. klimattraumatisering av elever, digitaliseringen och nedstängningen av skolorna. Här har framförts läraråsikter som att reformen av andra stadiets utbildning borde bromsas så länge man inte kan ge den nuvarande grundutbildningen tillräckliga resurser för att hindra att ojämlikheten ökar.

Det är inte rätt att bara vissa elever har möjligheter till violinlektioner, extra matematikundervisning, ishockeyhobby mm. Det betyder inte att sådant skulle förbjudas de som har råd till det. Allt kan inte skyllas på grundskolan, men det är tydligt att familjerna har mycket olika förmåga att stöda sina barn.

Att specialeleverna har integrerats i normalundervisningen påverkar Finlands PISA-resultat. Genom integrationen ges också de eleverna jämlikare utbildningsmöjligheter trots att integrationen också kan innebära att de eleverna inte alltid får den specialundervisning de skulle behöva. Integrationen kräver klart större resurser än vad som nu anslås för den. Utbildningssystemet kan inte heller ställas till svars för att alla elever inte utnyttjar de möjligheter som erbjuds. Alla föräldrar och elever förstår eller vill inte utnyttja de resurser systemet erbjuder, men det ät något fel på systemet då

föräldrar som redan sliter i sitt anletes svett för att få ihop till de dagliga utgifterna dessutom förväntas bistå sina barn under deras skolgång. Tanken att föräldrarna skulle överta en del av lärarnas uppgift under corona nedstängningen kan ses som en borgerlig uppfattning som inte beaktar att alla föräldrar kanske varken har den tid, ork eller kunskap som skulle behövas. Dessutom utvecklas samhället nu så raskt att det skolan ska lära ut är något helt annat än vad som gällde under föräldrarnas skolgång.

Ett jämlikt utbildningssystem kan inte innebära att alla elever klarar sig lika bra och kommer ut från skolan med bara nior och tior. Problemeleverna behöver mera stöd än vad skolan kan ge dem och stör dessutom de övriga elevernas undervisning. Skillnaderna i elevernas skolresultat beror nog inte bara på corona-våren, utan är följden av de beslut och åtgärder som har vidtagits under tidigare år.

I den svenskspråkiga gruppen Undervisningstips i Svenskfinland (Tidigare ”Distansundervisning i Svenskfinland”) ges både konkreta tips för undervisningen såsom Matematikhungerskolor, LL-bladets undervisningsförslag, Amacing Race-uppgifter, undervisningstips för begåvade elever, Sagoskogsmodellen och Zachariasskolans tips- och modeller för distansundervisning.

Här redogjordes för Linda Mannilas enkätundersökning om man kan sätta likhetstecken mellan distansundervisning och digital kompetens. Enligt den undersökningen upplevde bara omkring hälften av skolorna sig ha god eller utmärkt digital kompetens. Ytterligare presenterades Charlotta Hills synpunkter på skolans behov av en distansstrategi, och mycket mera.

Sådana diskussionforum utgör ett hopp för utbildningsväsendets framtid.

Källor:

Eskonen Hanna, de Fresnes Tulikukka, Pietarinen Eetu: Etäkoulu toi perhetaustan esiin. YLE Uutisvahti 16.6.2020. Koronan jäljet. Peruskoulun pitäisi taata samat lähtökohdat köyhien ja varakkaiden lapsille, mutta repikö korona tasa-arvon kappaleeksi?

Finholm Sonja: Skola på distans föder kreativitet. SFV magasinet 2/2020, s. 14-19.

Suomen opettajien ja kasvattajien foorumi #SOKF Suomen opettajien ja kasvattajien foorumi #SOKF Gruppen är offentlig och har 16081 medlemmar. Gruppen verkar på Facebook och Twitter

Undervisningstips i Svenskfinland. Gruppen är offentlig och har 2784 medlemmar.

Martin Gripenberg

Eriarvoisuus koulutuksessa on kasvamassa!

Katarina Salminen-Aro, Helsingin yliopiston kasvatustieteen professori, varoitti YLE-artikkelissa 16.6.2020 siitä, että korona-pandemia saattaa monesta syystä repiä kappaleiksi peruskoulun tavoitteen tasoittaa sosiaalisia eroja. Oppilaiden koulumenestys on yhä enemmän riippuvaista vanhempien koulutus- ja tulotasosta.

Pitkän aikaa kehitys meni oikeaan suuntaan ja PISA-tuloksissa Suomi saavutti kansainvälisesti kärkipaikkoja 2000-luvun alkupuolella. Mittausmenetelmässä otetaan erityisesti huomioon erot parhaiden ja huonoimpien oppilaiden tuloksissa. Suomen osalta tämä merkitsi, että koulutuksen tasa-arvo Suomessa oli huomattavasti korkeampi kuin monissa muissa maissa. Sitten etujoukko karkasi ja Suomen tulokset rupesivat laskemaan.

Vuonna 2015 oli trendissä nähtävissä katkeaminen, joka vuonna 2018 vahvistettiin, että erot parhaimpien ja huonoimpien opiskelijaryhmien välillä olivat jo huomattavia. Verrattuna muihin OECD-maihin, suomalaiset tulokset ovat edelleen keskimääräistä parempia, mutta suuntaus on, että suomalaiset tulokset huononevat nopeasti. YLE: n artikkelin taulukot osoittavat, että opiskelijoiden lukutaito on laskenut 8 % vuodesta 2000, matematiikan 4 % ja luonnontieteiden jopa 11 % vuodesta 2006.

Salmela-Aro etsii selitystä tähän kehitykseen lisääntyneistä sosiaalis-taloudellisista eroista yhteiskunnassa, mutta huomauttaa, että syyt tähän eivät vielä ole täysin selvät.

Oletan, että yksi taustalla olevista tekijöistä on työmarkkina- ja sosiaalipolitiikka, johon viimeisimmät hallitukset ovat osallistuneet. Se näyttää johtaneen sosiaalisen liikkuvuuden melkein täydelliseen loppumiseen.

Eritysesti koulun sulkeminen korona-pandemian puhkemisen aikana näyttää korostaneen tätä kehitystä. Salmela-Aro painottaa, että etäopetus on lisännyt oppilaiden emotionaalisia eroja. Hän ajattelee erityisesti oppikaiden kykyä itsehallintaan, resilienssiin (kyky hallita muutoksia ja jatkaa kehittymistään) ja sisuun. Kun luokkahuoneet suljettiin, koulutoiminta tuli yllättäen täysin riippuvaiseksi oppilaiden kyvystä kurinalaisuuteen. Oppilas, joka pystyi keskittymään ja järjestämään päivänsä pärjäsi aika hyvin, varsinkin jos hänellä olin oma huone, sopivat tietokonelaitteet ja aikuinen, joka tarvittaessa pystyi antamaan apua, ongelmia tuskin syntyi.

Salmela-Aro on aiemmin tutkinut käsitettä sisu. Hän ja hänen tutkimusryhmänsä määrittelevät sisun tavoitetietoisuudeksi, kyvyksi luoda pitkän aikavälin suunnitelma ja pitää siitä kiinni. Heidän tutkimuksena on osoittanut, että sisun ja sosioekonomisen taustan välillä on vahva yhteys.

Koulujen sulkemisen aikana Opetushallitus pidättäytyi antamasta ohjeita etäopetuksen järjestämiselle. Siksi se järjestettiin hyvin eri tavoin riippuen rehtorien ja opettajien näkemyksestä tilanteesta. Salmela-Aro toteaa, että joissain kouluissa järjestettiin joka kouluaamu nimenhuuto ja poissaolot rekisteröitiin. Monessa koulussa oppilaat ovat voineet seurata video-opetusta päivittäin. Puhelimella he ovat sitten voineet pitää yhteyttä opettajaan ja kertoa koulutehtävistään ja etenemisestään.

Toisissa kouluissa yhteydet ovat olleet heikompia. Nimenhuutoa ei ole pidetty, päivän tehtävät on julkaistu mm. Wilmassa ja oppilaat ovat saaneet aloittaa koulupäivän oman tahtonsa mukaan.

Kansakouluajalta opettajilla suomalaisissa kouluissa on ollut täysi vapaus järjestää opetus omien ajatustensa mukaan, koska tämä oli välttämättömyys eristetyissä kyläkouluissa. Siksi on nytkin ihan normaalia, että myös suurissa keskitetyissä peruskouluissa esiintyy suuria eroja siinä, kuinka opettajat saattavat toteuttaa opetuksensa. Yhteinen opetussuunnitelma sanelee ainoastaan sisällön ja tavoitteet.

Kansakoulu toimi ja kehittyi vajaa sadan vuoden ajan. Peruskoulu on nyt toiminut runsaan 50 vuoden ajan. Koulujen määrä on tässä ajassa laskenut huimasti erityisesti syrjäseuduilla. Peruskoulun opetussuunnitelma on uusittu useita kertoja sinä aikana, viimeksi vuonna 2018. Koska suomalaisten oppilaiden tulokset ovat heikentyneet paitsi suhteellisesti myös absoluuttisesti viime vuosikymmenen aikana, voi kysyä, ovatko uudistukset olleet riittäviä vai ovatko ongelmat peruskoulun organisaatiossa. Olisiko esim. välttämätöntä kaventaa opettajien vapautta järjestää opetus mielensä mukaan oppilaiden oikeusturvaa ajatellen.

On yleisesti tiedossa, että erityisopetuksen tarve on jatkuvast kasvanut niin, että kun 1990-luvulla 5 % oppilaista tarvitsi erityisopetusta, sitä tarvitsee 2020-luvulla yli 20 %. Oppilashuoltopalvelujen tarjoaminen ei myöskään näytä pystyvän vastaamaan tarpeisiin. Onko mahdollisesti niin, että 1900-luvun lopulla rakennettu peruskoulu ei enää vastaa 2020-luvun digitaalisen yhteiskunnan tarpeisiin?

Peruskoulu eri vaiheineen katsotaan nykyään käsittävän kaiken päivähoidosta ja esiopetukseta lukioon ja ammatilliseen koulutukseen. Mielestäni on perusteltua sisällyttää toisen asteen koulutus perusopetukseen, koska hallituksen ohjelmassa pyritään samoihin ehtoihin toisen asteen koulutuksessa kuin peruskoulussa: ilmainen koulutus, ilmaiset opetusmateriaalit ja vastaavat sosiaaliset edut ja ennen kaikkea pakollinen osallistuminen oppimisessa opetussuunnitelman mukaan.

Mielestäni olisi korkea aika, että eduskunta keskustelisi perusopetuksen uudistamisesta ja nimittäisi komitean sen päivittämistä varten. On mahdollista, että tämä olisi perusedellytys Suomen talouden elpymiselle koronakriisin jälkeen. Yhteiskuntamme tarvitsee sellaisia uusia toimijoita, joista monet nykyisessä järjestelmässä edelleen suljetaan pois. Valitettavasti mitään komiteaa tuskinpa tullaan asettamaan ihan lähiaikoina, koska eduskunnalla on niin paljon muita akuutteja ongelmia käsiteltävänä.

Salmela-Aro näyttää olevan sitä mieltä, että yksi syy heikompiin tulkssiin PISA-testeissä on liberaalitalouden aihettamat kasvavat erot johtuen jatkuvasta kaupunimisesta, rakennemuutoksesta, muuttuvista työvoimatarpeista, digitalisoitumista ja kansainvälisestä liikkuvuudesta. Perheiden arvorakenne altistuu sressille ja ambivalenssille eri tavalla kuin ennen.

Opettajakunta on pannut merkille nämä muutokset ja mm. aloittanut erilaisia keskustelufoorumeita, joiden merkitys kasvoi huomattavasti koulun sulkemisen myötä. Jesse Soinisen hallinnoima Suomen opettajien ja kasvattajien foorumi #SOKF korostaa monia ajankohtaisia aiheita, kuten oppilaiden ilmastotraumatisointia, digitalisointia ja koulujen sulkemista. Tässä on ilmaistu opettajien mielipiteitä mm. siitä, että toisen asteen koulutuksen uudistusta tulisi jarruttaa, niin kauan kun nykyiselle peruskoululle ei ole annettavissa riittäviä resursseja eriarvoisuuden lisääntymisen estämiseksi.

Ei ole oikein, että vain joillakin opiskelijoilla on mahdollisuuksia viulutunteihin, ylimääräisiin matematiikan tunteihin, jääkiekkoharrastuksiin jne. Se ei tarkoita, että sellaiset olisi kiellettävä heiltä, joilla on siihen varaa. Peruskoulua ei voida syyttää kaikesta, mutta on selvää, että perheillä on hyvin erilaiset kyvyt tukea lapsiaan.

Se, että erityisoppilaat on integroitu normaaliin koulutukseen, vaikuttaa Suomen PISA-tuloksiin. Integraation avulla heille tarjotaan parempia koulutusmahdollisuuksia, vaikka integraatio myös saattaa johtaa siihen, että oppilaat eivät aina saa tarvitsemansa erityisopetusta. Integrointi vaatii selvästi enemmän resursseja kuin sille tällä hetkellä on osoitettu.

Koulutusjärjestelmää ei voida myöskään pitää vastuullisena siitä, että kaikki oppilaat eivät hyödynnä tarjottuja mahdollisuuksia. Kaikki vanhemmat ja oppilaat eivät ymmärrä tai halua hyödyntää järjestelmän tarjoamia resursseja, mutta järjestelmässä on jotain vikaa, kun vanhempien, jotka jo kamppailevat otsa hiessä saadakseen rahaa päivittäisiin kuluihinsa odotetaan myös auttavan lapsiaan koulussa. Ajatus siitä, että vanhemmat ottaisivat osan opettajien tehtävistä korona-sulkemisen ajaksi, voi nähdä porvarillisena näkemyksenä, joka ei ota huomioon, että kaikilla vanhemmilla ei ole tarvittavaa aikaa, energiaa tai tietoa. Lisäksi yhteiskunta kehittyy nyt niin nopeasti, että se, mitä koulu opettaa, on jotain täysin erilaista kuin mitä tapahtui vanhempien koulunkäynnin aikana.

Tasa-arvoinen koulutusjärjestelmä ei voi tarkoittaa, että kaikki oppilaat selviäisivät yhtä hyvin ja pääsevät koulusta vain yhdeksikköjä ja kymppejä todistuksessaan. Ongelmaoppilaat tarvitsevat enemmän tukea, kuin mitä koulu voi heille antaa ja lisäksi he häiritsevät muiden opiskelua. Oppilaiden koulutusten erot eivät riipu vain korona- keväästä, vaan johtuvat p”töksistä ja toimenpiteistä, joita on suoritettu aikaisempina vuosina.

Ruotsinkielisessä ryhmässä Undervisningstips i Svenskfinland (Opetusvinkit ruotsinkielisessä koulussa Suomessa, aiemmin “Etäopetus ruotsinkielisessä koulussa Suomessa”) annetaan sekä konkreettisia opetusvinkkejä, kuten Matematiikanälkäkoulu, LL-bladetin (Helppo-lukea-lehti) opetusehdotuksia, tehtäviä Amazing Race-mallin mukaan, opetusideoita lahjakkaita oppilaita varten, satumetsämalli ja  Zachariaskoulun ideoita ja malleja etäkoulutusta varten.

Keskustelufoorumissa selitetään Linda Mannilan kyselytutkimuksesta siitä, onko etäopetus ja digitaalinen pätevyys yksi ja sama asia? Tutkimuksen mukaan ainoastaan puolet kouluista koki, että heillä on hyvä tai erinomainen digitaalinen kompetenssi. Lisäksi esitettiin Charlotta Hillin näkemyksiä digitaalisen strategian tarpeellisuudesta, ja paljon muuta.

Tällaiset keskustelufoorumit tuovat toivoa koulutusjärjestekmämme tulevaisuutta ajatellen.

Lähteet:

Eskonen Hanna, de Fresnes Tulikukka, Pietarinen Eetu: Etökoulu toi perhetaustan esiin. YLE Uutisvahti 16.6.2020. Koronan jäljet. Peruskoulun pitäisi taata samat lähtökohdat köyhien ja varakkaiden lapsille, mutta repikö korona tasa-arvon kappaleeksi?

Finholm Soja: Skola på distans föder kreativitet. SFV magasinet 2/2000, s. 14-19.

Suomen opettajien ja kasvattajien foorumi #. Ryhmä on julkinen ja sillä oli 16081 jäsentä 26.6.2020. Ryhmä toimii Facebookissa ja Twitterissa.

Undervisningstips i Svensjinland. Ryhmä on julkinen ja sillä oli 2784 jäsentä 26.6.2020.

Martin Gripenberg

Koronakoulu – voitettu vaikeus

Suomen itsenäisyyden aikana lienee opetusjärjestelmä ollut suurimmaksi osaksi suljettuna kolme kertaa. Ensimmäinen kerta oli maan itsenäistyessä, kun sisällissota puhkesi ja sitä seurasi espanjantauti. Toinen kerta oli talvi- ja jatkosodan aikana. Kolmas kerta on nyt korona- pandemian aikana. Asiantuntijat huomauttavat, ettei mikään kriisi muistuta toista. Voimme kuitenkin nähdä, että kriisimme ovat jakautuneet kahteen osaan. Emme vielä voi tietää kuinka koronakriisi (Covid -19) kehittyy, mutta ilmeisesti on olemassa riski toisesta aallosta ja maan talous on jo nyt syvässä lamassa. Tällä voi olla vaikutuksia myös koulutusjärjestelmään, vaikka monet poliitikot nyt korostavat, että emme saa tehdä samoja virheitä kuin 1990-luvun laman aikana, jolloin koulutukseen määrärahoja leikattiin tuntuvasti.
 Koronapandemian aikaisen yhteiskunnan sulkeminen toimi suhteellisen hyvin, ja ohjeet kouluille olivat melko yksiselitteisiä. Silloin kaikki lähikoulutus keskeytettiin Suomessa paitsi esiopetuksessa ja luokissa 1 - 3 ajaksi 18.3 - 13.5.2020. Koululaitoksia kehotettiin sulkemisen aikana ottamaan käyttöön etäopetus verkossa. Oppositiopuolueet olisivat toivoneet vielä ankarampaa sulkemista kuten muutamassa muussa maassa. 
 Etäopiskelua varten Opetushallitus antoi monikymmensivuiset ohjeet siitä, mitä etäopetuksessa piti ottaa huomioon. Painopiste oli oikeudellisissa olosuhteissa kuten opettajien velvollisuudessa järjestää etäopetusta, oppilashuoltopalveluja, kouluruokailua, ikärajoitukset sosiaalisissa medioissa, valtionosuudet, koulussa leirikouluja ja opintomatkoja varten kerättyjen varojen käytöstä, kokeiden järjestämisestä ym. Kuntien sivistyshallinnon, rehtorien ja opettajien oletettiin järjestävän opetusta parhaalla mahdollisella tavalla paikalliset olosuhteet huomioon ottaen. Ohjeiden yhteydessä Opetushallitus laati myös yli 100 kysymystä sisältävän kysymyspatteriston. Sen avulla oli mahdollista saada vastauksia etäopetuksen järjestämistä koskeviin kysymyksiin. 
 Pienten lastenpedagogiikkaan, opetukseen ja koulutukseen liittyvä täytäntöönpanoasetus tuli alun perin voimaan 18. maaliskuuta 2020. Täytäntöönpanoasetus korvattiin 6. huhtikuuta 2020 uudella samannimisellä asetuksella, joka tuli voimaan 14. huhtikuuta 2020 ja oli voimassa 13. toukokuuta 2020 asti.
 Sen, että Opetushallitus luopui tarkempien pedagogisten ohjeiden antamisesta voi ymmärtää niin, että viranomailta puuttui riittäviä tietoja parhaasta tavasta reagoida näin odottamattomaan tilanteeseen. Oli varmaan viisasta olla antamatta kokeilemattomia ohjeita vaan toivoa pätevillä opettajilla olevan innovaatiokykyä. Nyt jälkeenpäin toivon, että Opetushallitus kokoaisi kokemuksia opettajien työmenetelmistä. Korona-kriisi tuskinpa on viimeinen kerta kun koulu joutuu toimimaan poikkeusoloissa. Oikeastaan Opetushallituksen olisi pitänyt olla paremmin varustautunut tilanteeseen koska virus- ja muut vaarat ovat jo toistuvasti uhanneet johtaa yhtä dramaattisiin toimenpiteisiin.
 Aikuisopetuskin siirtyi etäopetukseen, mutta sillä on tietysti toiset ehdot kuin peruskoulutuksessa tai toisen ja kolmannen asteen opetuksessa. Itse olen pitkään ollut ahkera kieltenopiskelija työväenopistossa. Siksi sain nyt henkilökohtaisia kokemuksia etäopetuksesta kolmella kielikurssilla. Olin vaikuttunut opettajien yrityksistä parhaimman kykynsä mukaan järjestää opetuksensa. Minulle selvisi myös opettajien vaikeudet järjestää tällaista opetusta, puutteet opetusmateriaaleissa ja opiskelijoiden kyvyssä osallistua sellaisiin kursseihin. Ensimmäisten kahden viikon aikana lamaannuin siitä, että koko yhteiskunta suljettiin, niin että otti aikaa päästä mukaan uuteen järjestelmään.
 Yhdellä kurssilla seurasimme kirjaa. Siellä opettaja helposti pystyi antamaan tehtäviä, pyysi lukemaan eteenpäin ja suorittamaan kirjan tehtäviä, mutta vain harvoin saimme tietää oikeita vastauksia ja käytännössä minulla ei ollut mahdollisuutta kysyä opettajalta, miksi automaattisissa tehtävissä antamani vastaus oli väärä. Meille kerrottiin vain, miltä oikea vastaus kuulostaa. Ongelmana on, että opettajan käyttämä ohjelma ei myöskään aina hyväksynyt kaikkia varmasti oikeita vastauksia. Kielillä kun voi sanoa saman asian oikein useilla eri tavoilla. 
 Toisella kielikurssilla, jossa opettaja käytti myös kirjaa, opettaja hylkäsi kirjan heti, odottaen oppilaiden alkavan kirjoittaa omia lyhyitä tarinoitaan. Mutta niiden teemoja ei ohjattu mitenkään eikä tekstejä korjattu kielellisesti. 
 Kolmannella kurssilla opettaja siirtyi käyttämään minulle ennestään tuntematonta Internet-työkalua, docs, jonka avulla kaikki kurssin osallistujat pääsivät kirjoittamaan samalle sivulle. Ongelmana oli, että tekstit jäivät vain yhden lauseen pituisiksi ja Internet-linkkkejä, joihin opettaja viittasi, ei voitu avata tietokoneellani kyseisessä ohjelmassa
 Vaimoni akvarellikurssilla osallistujat lähettivät kuvia kotona maalaamistaan kuvista, ja kommunikoivat maalaamisen aikana opettajan ja toistensa kanssa, tämä kaikki tehtiin Whatsapp:in kautta.
 Peruskouluopetuksen osalta olen ymmärtänyt, että monet opettajat ovat vaatineet oppilaita ilmoittautumaan verkossa koulupäivän alussa, jotta opettaja on pystynyt seuraamaan oppilaiden toimintaa. Toinen tapa on ollut, että oppilaat pitivät opintopäiväkirjaa, jossa he ilmoittivat opettajalle järjestelmällisesti opiskeluaikansa ja suorittamansa tehtävät. 
 Yliopisto-opetuksessa ymmärsin, että melko joustavasti on pystytty siirtämään luentoja verkkoon. Internetin tarjoamia mahdollisuuksia kuunnella luentoja, kun se sopii parhaiten opiskelijoille, tai kuunnella niitä useampia kertoja, jos teksti on ollut vaikeaa kuulla tai ymmärtää, ei kuitenkaan ole aina ymmärretty.
 On aivan selvää, että koronakriisi on pakottanut koulujärjestelmän ottamaan valtavan askeleen kohti digitalisoituneempaa arkea. Useimmat opettajat ja oppilaat/opiskelijat kokivat että poikkeusjärjestelyt kaikesta huolimatta ovat toimineet hyvin. Kaikki opettajat ovat varmasti oppineet jotain uutta, josta voi olla heille hyötyä tulevaisuudessa. Monet ovat esimerkiksi. oppineet käyttämään erilaisia konferenssiohjelmia, kuten Spotify, Teams, Zoom tai Google Meet. Suurimmat ongelmat lienevät olleet suuret erot opettajien tietokonetaidoissa ja tietokoneohjelmien puutteet. Kunnilla, jotka olivat jo aiemmin investoineet digitalisointiin, oli siitä selvä etu. 
 Toinen asia on sitten, että henkilökohtainen läsnäolo monessa tilanteessa tuntuu tärkeältä opettajien ja oppilaiden välillä sekä oppilaiden kesken. Monet oppilaat tekevät mielellään ryhmätöitä, ja sitä ei ole ollut helppo järjestää etänä. Mirjam Kalland viittaa Pelastakaa Lapset-järjestön kyselyyn 13-18-vuotiaille. Se fokusoi poikkeusoloihin ja vastauksissa tuli esille, että oppilaat tunsivat itsensä yksinäisemmiksi kuin aikaisemmin, ja että ongelmat perheiden sisällä kasvoivat selvästi kun ei ollut mahdollista käydä ystävien luona. Sitten on tietysti oppilaita, joilta puuttuu hyvät suhteet luokan toisiin oppilaisiin ja jotka siksi ovat jopa nauttineet opiskelusta yksin ilman häiritseviä luokkatovereita.
 Oma ryhmänsä ovat ne oppilaat/opiskelijat, jotka syystä tai toisesta eivät pysy mukana digitalisointiprosessissa. Huoli niistä oppilaista, jotka ovat joutuneet "näkymättömiksi", oli ehkä yksi tärkeimpiä syitä koulujen uudelleen avaamiseen muutaman viikon ajaksi toukokuussa. On monia oppilaita, joille opettajan oppimateriaalin esittäminen ja konkreettiset ohjeet tehtävien ratkaisemisessa ovat ratkaisevia oppilaan etenemiselle. Opettajille oli annettava mahdollisuus tutkia koulun sulkemisen aiheuttamia ongelmia. Heidän on kyettävä valmistautumaan uuteen tilanteeseen syksyä ajatellen, koska luokat voivat nyt olla tietojen suhteen vielä heterogeenisempia kuin ennen poikkeustilaa. 
 
Digitalisaatio voi tuoda monia etuja mutta se on myös uhka. Tarvitaan enemmän kokemusta jotta löydetään paras mahdollinen yhdistelmä lähi- ja etäopetuksen kesken. Ammatillisessa koulutuksessa on jo aikaisemmin nähty, että digitalisointi taloudellisesti rasittuneina aikoina voi tarkoittaa sitä, että valtiolla tai kunnalla on kiusaus luopua lähiopetuksesta ja siirtää opetus verkkoon vähentääkseen kustannuksia, Tämä vaikuttaa haitallisesti erityisesti heikompiin opiskelijoihin. 
 Ehkä vakavimmat valitukset koronakoulun aikana ovat koskeneet yhteydenpidon puutetta opettajien ja oppilaiden välillä. Opettajien velvollisuudentunne selviää siitä, että vain muutama opettaja on valittanut heille langetetusta ylimääräisestä työmäärästä, jonka prosessi on aiheuttanut. 
 Opetushallitus antoi myös ohjeet siitä, miten piti 14.6. siirtyä takaisin lähiopetukseen. Käytännössä osoittautui kuitenkin, että ohjeita tulkittiin hyvin eri tavalla eri kouluissa. Niinpä jotkut koulut valitsivat suurimman osan opetuksesta siirrettäväksi sisätiloista koulun ulkopuolelle vaikka opettajilta puuttui kokemusta järjestää opetus sillä tavalla. Tämä aiheutti erilaisia ongelmia ja palelevia oppilaita. 
 Opettajien kontaktit oppilaiden kanssa heikkenevät jollei sitä voida korvata jonkinlaisella digitaalisella kontaktilla kuten Lapissa on kokeiltu Rovaniemen ja erämaakoulujen välillä. Tällaisia varten on runsaasti sopivia ohjelmia. Suuria huolenaiheita ovat puutteet tietokonekannassa ja ”näkymättömäksi” jäävät oppilaat/opiskelijat. Jälkimmäinen ongelma esiintyy myös normaalissa lähiopetuksessa, kun oppilaat jostakin syystä eivät tule kouluun. Sanomalehdessä näin mielipiteen, jonka mukaan nyt ei pidä säästää koulukuraattoreista. Päinvastoin, jotta oppilaiden erot tiedoissa eivät lisääntyisi ennestään, olisi tärkeää lisätä henkilöstöä, joka voi tukea oppilaita opinnoissaan.
 Lähiopetuksen sulkemista koettiin kansallisena välttömättömyytenä, mutta exit-strategiasta tuli vaikeampi prosessi. Hallituksen tarkoitus oli, että yhteiskunta avattaisiin vähitellen hybridistrategiaa käyttäen: testaamalla, jäljittämällä, eristämällä ja hoivaamalla. Päätös, jonka mukaan peruskoulu 14.5. palasi lähiopetukseen perusteltiin sillä, että koululaiset eivät näytä olevan yhtä suuri riskiryhmä kuin vanhemmat ikäluokat tartunnan levittämisessä. Se, että hallitus silti näki olevan paikallaan kouluissa ohjata käytännöt varovaisemmaksi käsienpesu- ja muilla ohjeilla, luokkien sisääntulo eri aikoina tai eri sisäänkäynneistä, että jokainen luokka syö lounaansa erillään muista luokista, etäisyyden pitämistä oppilaiden välillä koulupäivän aikana jne. on aiheuttanut ironisia kommentteja niiden keskuudesta, jotka olisivat halunneet tiukempia ohjeita myös alimmissa luokissa.
 Hallituksen päätöksellä palata lähiopetukseen kuntia kiellettiin järjestämästä pelkästään etäopetusta toukokuun viimeisinä viikkoina. Etäopetus lähiopetuksen rinnalla olisi ollut opettajille liian suuri taakka. Perinteisiä koulun päättäjäisiä, jolloin koko koulu olisi ollut läsnä, ei saatu järjestää tartuntariskin takia. Yliopistot, ammatilliset korkeakoulut, lukiot, ammatillinen koulutus, vapaa sivistys päättivät jatkaa etäopetuksella lukukauden loppuun saakka.
 Exit-strategiasta tuli kiitollinen kohde hallituksen poliittisille vastustajille. Varsinainen yhtenäisyys siitä puuttui. Opettajien ammattiliittokin vastusti koulujen avaamista jo toukokuussa. Vanhempien joukossa oli monia, jotka olivat haluttomia lähettämään lapsiaan lähiopetukseen korona-aikoina. Pian tuli myös raportteja yksittäisistä koronatapauksista kouluissa. Monet, kuten maanviljelijät, pelkäsivät taloudellisia menetyksiä, jos lapset olisivat tuoneet tartunnan ja vanhemmat itse olisivat sairastuneet kylvämisaikana. Monet olisivat mielellään nähneet, että etäopetus olisi jatkunut lukukauden loppuun. Kysely osoitti, että etenkin alueilla, joilla on vähemmän koulutettuja vanhempia, jopa noin 10% vanhemmista vastusti lähiopetuksen aloittamista. Ruotsinkielisten keskuudessa vastustus oli huomattavasti pienempää, ehkä vain 5 %. Vanhempien näkemys heijastui myös oppilaihin, jotka huolestuivat omasta ja vanhempiensa puolesta. Noin 70 000 lasta jäikin tulematta kouluun.
 Hallituksen päätöstä perustuslakiin viitaten päättää kansalaisoikeuksien palauttamisesta voidaan nähdä rohkeampana päätöksenä kuin jos etäopetusta diktatuurisesti olisi jatkettu viitaten pandemian vaaraan. Asenteen tähän päätökseen on nähty erottavan demokratian kannattajat niistä, jotka hyväksyvät diktatuuriset tavat.
 Koulu voi joutua kriisiin monesta syystä. Akuutissa kriisitilanteissa on harvoin mahdollista saada koottua tietoa itse kriisistä. Kriisiin vaikuttavat monet eri tekijät, ja seuraukset ilmenevät vasta myöhemmässä vaiheessa. Rehtori Birgitta Ponthin on kirjoittanut kirjan omista kokemuksistaan, kun hänen koulunsa paloi. Ehkä joku rehtori tai opettaja vielä kirjoittaa kirjan siitä, kuinka koronakriisi vaikutti opetukseen hänen omassa koulussaan. Tärkein oppi on kuitenkin, että meidän pitää valmistautua siihen, ettei koulu aina voi toimia suunnitelmiemme mukaan.
 Lähteet:

Huvudstadsbladetin rapportointi opetuksesta koronakriisin aikana:

Ismark Runa(2020) Distansundervisningens avigsidor visar skolans och lärarens betydelse för eleven. HBL 28.4.2020 s. 14

Kalland Mirjam: Experimentet fortsätter, HBL 28.5.2019, s.16.

Kemppainen Elsa (2020) Elever har fått nog av distansundervisningen. HBL 28.4.2020, s.8

Kemppainen Elsa (2020) Elever har fått nog av distansundervisningen. HBL 28.4.2020, s.8

Malmgren Markus: Illusorisk presidentmakt främjar inte demokratin. HBL 9.5.20, s. 21.

Miettinen Petra (2020) HBL bjöd på dagboksskola 1944. HBL 4.4.1920, s. 17.

Sandström Erik (2020) Finlandssvenska lärare splittrade över skolöppningen. HBL 29.4.2020 s. 7.

Sirén Bille (2020) Eleverna tillbaka till klassrummen. HBL 30.4.2020, s. 2.

Törnblom Fanny (2020) Här skriver skolelever om distansundervisningen. HBL 26.4.2020 och 7.5.2020.

Lindström Johanna (2020) Understanding digital distraction : a longitudinal study on disruptive everyday media multitasking among diginatives. Doktorsavhandling inom marknadsföring, Åbo Akademi.

Norberg Isabel (2020) En del elever har svårt med distansundervisningen – rektor: ”Viktigt med öppen dialog mellan skolan och familjerna”. Svenska YLE. Intervju med rektor Nicke Wulff i Braheskolan i Åbo.

Martti Hetemäkis utredning kring Finlands väg ut ur krisen och hur restriktionerna skall luckras upp: Exit- ja jälleenrakennusryhmän 1.vaiheen raportti. Koronakriisin vaikutukset ja suunnitelma epidemian hallinnan hybridistrategiaksi. Valtioneuvoston julkaisuja 2020:12

Ponthin, Birgitta (2017) Plötsligt – en personlig skildring av krishantering i vardagen.

Opetushallituksen ohjeet verkossa ovat ajantasaistettu tilanteen mukaan: 
https://www.oph.fi/fi/uutiset/2020/opetustoimi-ja-koronavirus-valmistaudu-poikkeustilanteisiin-etukateen
https://www.oph.fi/fi/koulutus-ja-tutkinnot/1352020-asti-varhaiskasvatuksen-ja-esiopetuksen-jarjestaminen-poikkeusoloissa
https://www.oph.fi/fi/oppilaan-arviointi-perusopetuksessa-poikkeusolojen-aikana
https://www.oph.fi/fi/usein-kysyttya?themes%5BKoronavirus%5D=Koronavirus&keyword=&page=1



Unicef
https://www.unicef.fi/unicef/tyomme-suomessa/lapsiystavallinen-kunta/kuntien-hyvat-kaytannot-poikkeusoloissa/

Koronakoulu – voitettu vaikeus

Suomen itsenäisyyden aikana lienee opetusjärjestelmä ollut suurimmaksi osaksi suljettuna kolme kertaa. Ensimmäinen kerta oli maan itsenäistyessä, kun sisällissota puhkesi ja sitä seurasi espanjantauti. Toinen kerta oli talvi- ja jatkosodan aikana. Kolmas kerta on nyt korona- pandemian aikana. Asiantuntijat huomauttavat, ettei mikään kriisi muistuta toista. Voimme kuitenkin nähdä, että kriisimme ovat jakautuneet kahteen osaan. Emme vielä voi tietää kuinka koronakriisi (Covid -19) kehittyy, mutta ilmeisesti on olemassa riski toisesta aallosta ja maan talous on jo nyt syvässä lamassa. Tällä voi olla vaikutuksia myös koulutusjärjestelmään, vaikka monet poliitikot nyt korostavat, että emme saa tehdä samoja virheitä kuin 1990-luvun laman aikana, jolloin koulutukseen määrärahoja leikattiin tuntuvasti.
 
Sisällissodan aikaisen kriisin aikana 1918 - 1919 oli tuskin paljon vaihtoehtoja opetuksen sulkemiselle kokonaan. Valitettavasti kaikki kirjastot ovat nyt olleet suljettuna, joten minulla ei ole ollut mahdollisuuksia selvittää silloisia olosuhteita tarkemmin. Sotavuosina 1939 - 1944 suurin osa miesopettajista kutsuttiin armeijaan ja opettajapula oli akuutti. Jonkin verran pystyttiin silloin kuitenkin järjestämään etäopetusta siten, että päivälehdet julkaisivat koulutehtäviä oppilaille. Silloin oppilaita siirrettiin lukuvuoden lopussa seuraavalle luokalle riippumatta heidän tiedoistaan ja lukio-opetukseen osallistuneet opiskelijat valmistuivat ylioppilaaksi ilman ylioppilastutkintoa, jota silloin ei pystytty järjestämään.
 
Koronapandemian aikaisen yhteiskunnan sulkeminen toimi suhteellisen hyvin, ja ohjeet kouluille olivat melko yksiselitteisiä. Silloin kaikki lähikoulutus keskeytettiin Suomessa paitsi esiopetuksessa ja luokissa 1 - 3 ajaksi 18.3 - 13.5.2020. Koululaitoksia kehotettiin sulkemisen aikana ottamaan käyttöön etäopetus verkossa. Oppositiopuolueet olisivat toivoneet vielä ankarampaa sulkemista kuten muutamassa muussa maassa. 
 
Etäopiskelua varten Opetushallitus antoi monikymmensivuiset ohjeet siitä, mitä etäopetuksessa piti ottaa huomioon. Painopiste oli oikeudellisissa olosuhteissa kuten opettajien velvollisuudessa järjestää etäopetusta, oppilashuoltopalveluja, kouluruokailua, ikärajoitukset sosiaalisissa medioissa, valtionosuudet, koulussa leirikouluja ja opintomatkoja varten kerättyjen varojen käytöstä, kokeiden järjestämisestä ym. Kuntien sivistyshallinnon, rehtorien ja opettajien oletettiin järjestävän opetusta parhaalla mahdollisella tavalla paikalliset olosuhteet huomioon ottaen. Ohjeiden yhteydessä Opetushallitus laati myös yli 100 kysymystä sisältävän kysymyspatteriston. Sen avulla oli mahdollista saada vastauksia etäopetuksen järjestämistä koskeviin kysymyksiin. 
 
Pienten lastenpedagogiikkaan, opetukseen ja koulutukseen liittyvä täytäntöönpanoasetus tuli alun perin voimaan 18. maaliskuuta 2020. Täytäntöönpanoasetus korvattiin 6. huhtikuuta 2020 uudella samannimisellä asetuksella, joka tuli voimaan 14. huhtikuuta 2020 ja oli voimassa 13. toukokuuta 2020 asti.
 
Sen, että Opetushallitus luopui tarkempien pedagogisten ohjeiden antamisesta voi ymmärtää niin, että viranomailta puuttui riittäviä tietoja parhaasta tavasta reagoida näin odottamattomaan tilanteeseen. Oli varmaan viisasta olla antamatta kokeilemattomia ohjeita vaan toivoa pätevillä opettajilla olevan innovaatiokykyä. Nyt jälkeenpäin toivon, että Opetushallitus kokoaisi kokemuksia opettajien työmenetelmistä. Korona-kriisi tuskinpa on viimeinen kerta kun koulu joutuu toimimaan poikkeusoloissa. Oikeastaan Opetushallituksen olisi pitänyt olla paremmin varustautunut tilanteeseen koska virus- ja muut vaarat ovat jo toistuvasti uhanneet johtaa yhtä dramaattisiin toimenpiteisiin.
 
Kun opetus siirtyi verkkoon saivat opettajat suuren haasteen järjestää opetusta toisella tavalla kuin normaalisti. Osoittautui, että on olemassa suuri ero opettajien ja oppilaiden/opiskelijoiden tietokonetietotaidoissa. On niitä, jotka selviävät melkein kaikesta, kun taas toiset ovat aivan vasta-alkajia ja/tai joillakin on jopa tietotekniikkauhu. 2000-luvulla kokeilin itse lukiossa järjestää tietotekniikkatuetun kielikurssin. Se osoitti, että lukiolaisten valmiudet silloin olivat melko heikkoja. Omat tietoni olivat myös melko rajalliset.
 
Aikuisopetuskin siirtyi etäopetukseen, mutta sillä on tietysti toiset ehdot kuin peruskoulutuksessa tai toisen ja kolmannen asteen opetuksessa. Itse olen pitkään ollut ahkera kieltenopiskelija työväenopistossa. Siksi sain nyt henkilökohtaisia kokemuksia etäopetuksesta kolmella kielikurssilla. Olin vaikuttunut opettajien yrityksistä parhaimman kykynsä mukaan järjestää opetuksensa. Minulle selvisi myös opettajien vaikeudet järjestää tällaista opetusta, puutteet opetusmateriaaleissa ja opiskelijoiden kyvyssä osallistua sellaisiin kursseihin. Ensimmäisten kahden viikon aikana lamaannuin siitä, että koko yhteiskunta suljettiin, niin että otti aikaa päästä mukaan uuteen järjestelmään.
 
Yhdellä kurssilla seurasimme kirjaa. Siellä opettaja helposti pystyi antamaan tehtäviä, pyysi lukemaan eteenpäin ja suorittamaan kirjan tehtäviä, mutta vain harvoin saimme tietää oikeita vastauksia ja käytännössä minulla ei ollut mahdollisuutta kysyä opettajalta, miksi automaattisissa tehtävissä antamani vastaus oli väärä. Meille kerrottiin vain, miltä oikea vastaus kuulostaa. Ongelmana on, että opettajan käyttämä ohjelma ei myöskään aina hyväksynyt kaikkia varmasti oikeita vastauksia. Kielillä kun voi sanoa saman asian oikein useilla eri tavoilla. 
 
Toisella kielikurssilla, jossa opettaja käytti myös kirjaa, opettaja hylkäsi kirjan heti, odottaen oppilaiden alkavan kirjoittaa omia lyhyitä tarinoitaan. Mutta niiden teemoja ei ohjattu mitenkään eikä tekstejä korjattu kielellisesti. 
 
Kolmannella kurssilla opettaja siirtyi käyttämään minulle ennestään tuntematonta Internet-työkalua, docs, jonka avulla kaikki kurssin osallistujat pääsivät kirjoittamaan samalle sivulle. Ongelmana oli, että tekstit jäivät vain yhden lauseen pituisiksi ja Internet-linkkkejä, joihin opettaja viittasi, ei voitu avata tietokoneellani kyseisessä ohjelmassa
 
Vaimoni akvarellikurssilla osallistujat lähettivät kuvia kotona maalaamistaan kuvista, ja kommunikoivat maalaamisen aikana opettajan ja toistensa kanssa, tämä kaikki tehtiin Whatsapp:in kautta.
 
Peruskouluopetuksen osalta olen ymmärtänyt, että monet opettajat ovat vaatineet oppilaita ilmoittautumaan verkossa koulupäivän alussa, jotta opettaja on pystynyt seuraamaan oppilaiden toimintaa. Toinen tapa on ollut, että oppilaat pitivät opintopäiväkirjaa, jossa he ilmoittivat opettajalle järjestelmällisesti opiskeluaikansa ja suorittamansa tehtävät. 
 
Yliopisto-opetuksessa ymmärsin, että melko joustavasti on pystytty siirtämään luentoja verkkoon. Internetin tarjoamia mahdollisuuksia kuunnella luentoja, kun se sopii parhaiten opiskelijoille, tai kuunnella niitä useampia kertoja, jos teksti on ollut vaikeaa kuulla tai ymmärtää, ei kuitenkaan ole aina ymmärretty.
 
On aivan selvää, että koronakriisi on pakottanut koulujärjestelmän ottamaan valtavan askeleen kohti digitalisoituneempaa arkea. Useimmat opettajat ja oppilaat/opiskelijat kokivat että poikkeusjärjestelyt kaikesta huolimatta ovat toimineet hyvin. Kaikki opettajat ovat varmasti oppineet jotain uutta, josta voi olla heille hyötyä tulevaisuudessa. Monet ovat esimerkiksi. oppineet käyttämään erilaisia konferenssiohjelmia, kuten Spotify, Teams, Zoom tai Google Meet. Suurimmat ongelmat lienevät olleet suuret erot opettajien tietokonetaidoissa ja tietokoneohjelmien puutteet. Kunnilla, jotka olivat jo aiemmin investoineet digitalisointiin, oli siitä selvä etu. 
 
Toinen asia on sitten, että henkilökohtainen läsnäolo monessa tilanteessa tuntuu tärkeältä opettajien ja oppilaiden välillä sekä oppilaiden kesken. Monet oppilaat tekevät mielellään ryhmätöitä, ja sitä ei ole ollut helppo järjestää etänä. Mirjam Kalland viittaa Pelastakaa Lapset-järjestön kyselyyn 13-18-vuotiaille. Se fokusoi poikkeusoloihin ja vastauksissa tuli esille, että oppilaat tunsivat itsensä yksinäisemmiksi kuin aikaisemmin, ja että ongelmat perheiden sisällä kasvoivat selvästi kun ei ollut mahdollista käydä ystävien luona. Sitten on tietysti oppilaita, joilta puuttuu hyvät suhteet luokan toisiin oppilaisiin ja jotka siksi ovat jopa nauttineet opiskelusta yksin ilman häiritseviä luokkatovereita.
 
Oma ryhmänsä ovat ne oppilaat/opiskelijat, jotka syystä tai toisesta eivät pysy mukana digitalisointiprosessissa. Huoli niistä oppilaista, jotka ovat joutuneet "näkymättömiksi", oli ehkä yksi tärkeimpiä syitä koulujen uudelleen avaamiseen muutaman viikon ajaksi toukokuussa. On monia oppilaita, joille opettajan oppimateriaalin esittäminen ja konkreettiset ohjeet tehtävien ratkaisemisessa ovat ratkaisevia oppilaan etenemiselle. Opettajille oli annettava mahdollisuus tutkia koulun sulkemisen aiheuttamia ongelmia. Heidän on kyettävä valmistautumaan uuteen tilanteeseen syksyä ajatellen, koska luokat voivat nyt olla tietojen suhteen vielä heterogeenisempia kuin ennen poikkeustilaa. 
 
Digitalisaatio voi tuoda monia etuja mutta se on myös uhka. Tarvitaan enemmän kokemusta jotta löydetään paras mahdollinen yhdistelmä lähi- ja etäopetuksen kesken. Ammatillisessa koulutuksessa on jo aikaisemmin nähty, että digitalisointi taloudellisesti rasittuneina aikoina voi tarkoittaa sitä, että valtiolla tai kunnalla on kiusaus luopua lähiopetuksesta ja siirtää opetus verkkoon vähentääkseen kustannuksia, Tämä vaikuttaa haitallisesti erityisesti heikompiin opiskelijoihin. 
 
Ehkä vakavimmat valitukset koronakoulun aikana ovat koskeneet yhteydenpidon puutetta opettajien ja oppilaiden välillä. Opettajien velvollisuudentunne selviää siitä, että vain muutama opettaja on valittanut heille langetetusta ylimääräisestä työmäärästä, jonka prosessi on aiheuttanut. 
 
Opetushallitus antoi myös ohjeet siitä, miten piti 14.6. siirtyä takaisin lähiopetukseen. Käytännössä osoittautui kuitenkin, että ohjeita tulkittiin hyvin eri tavalla eri kouluissa. Niinpä jotkut koulut valitsivat suurimman osan opetuksesta siirrettäväksi sisätiloista koulun ulkopuolelle vaikka opettajilta puuttui kokemusta järjestää opetus sillä tavalla. Tämä aiheutti erilaisia ongelmia ja palelevia oppilaita. 
 
Opettajien kontaktit oppilaiden kanssa heikkenevät jollei sitä voida korvata jonkinlaisella digitaalisella kontaktilla kuten Lapissa on kokeiltu Rovaniemen ja erämaakoulujen välillä. Tällaisia varten on runsaasti sopivia ohjelmia. Suuria huolenaiheita ovat puutteet tietokonekannassa ja ”näkymättömäksi” jäävät oppilaat/opiskelijat. Jälkimmäinen ongelma esiintyy myös normaalissa lähiopetuksessa, kun oppilaat jostakin syystä eivät tule kouluun. Sanomalehdessä näin mielipiteen, jonka mukaan nyt ei pidä säästää koulukuraattoreista. Päinvastoin, jotta oppilaiden erot tiedoissa eivät lisääntyisi ennestään, olisi tärkeää lisätä henkilöstöä, joka voi tukea oppilaita opinnoissaan.
 
Lähiopetuksen sulkemista koettiin kansallisena välttömättömyytenä, mutta exit-strategiasta tuli vaikeampi prosessi. Hallituksen tarkoitus oli, että yhteiskunta avattaisiin vähitellen hybridistrategiaa käyttäen: testaamalla, jäljittämällä, eristämällä ja hoivaamalla. Päätös, jonka mukaan peruskoulu 14.5. palasi lähiopetukseen perusteltiin sillä, että koululaiset eivät näytä olevan yhtä suuri riskiryhmä kuin vanhemmat ikäluokat tartunnan levittämisessä. Se, että hallitus silti näki olevan paikallaan kouluissa ohjata käytännöt varovaisemmaksi käsienpesu- ja muilla ohjeilla, luokkien sisääntulo eri aikoina tai eri sisäänkäynneistä, että jokainen luokka syö lounaansa erillään muista luokista, etäisyyden pitämistä oppilaiden välillä koulupäivän aikana jne. on aiheuttanut ironisia kommentteja niiden keskuudesta, jotka olisivat halunneet tiukempia ohjeita myös alimmissa luokissa.
 
Hallituksen päätöksellä palata lähiopetukseen kuntia kiellettiin järjestämästä pelkästään etäopetusta toukokuun viimeisinä viikkoina. Etäopetus lähiopetuksen rinnalla olisi ollut opettajille liian suuri taakka. Perinteisiä koulun päättäjäisiä, jolloin koko koulu olisi ollut läsnä, ei saatu järjestää tartuntariskin takia. Yliopistot, ammatilliset korkeakoulut, lukiot, ammatillinen koulutus, vapaa sivistys päättivät jatkaa etäopetuksella lukukauden loppuun saakka.
 
Exit-strategiasta tuli kiitollinen kohde hallituksen poliittisille vastustajille. Varsinainen yhtenäisyys siitä puuttui. Opettajien ammattiliittokin vastusti koulujen avaamista jo toukokuussa. Vanhempien joukossa oli monia, jotka olivat haluttomia lähettämään lapsiaan lähiopetukseen korona-aikoina. Pian tuli myös raportteja yksittäisistä koronatapauksista kouluissa. Monet, kuten maanviljelijät, pelkäsivät taloudellisia menetyksiä, jos lapset olisivat tuoneet tartunnan ja vanhemmat itse olisivat sairastuneet kylvämisaikana. Monet olisivat mielellään nähneet, että etäopetus olisi jatkunut lukukauden loppuun. Kysely osoitti, että etenkin alueilla, joilla on vähemmän koulutettuja vanhempia, jopa noin 10% vanhemmista vastusti lähiopetuksen aloittamista. Ruotsinkielisten keskuudessa vastustus oli huomattavasti pienempää, ehkä vain 5 %. Vanhempien näkemys heijastui myös oppilaihin, jotka huolestuivat omasta ja vanhempiensa puolesta. Noin 70 000 lasta jäikin tulematta kouluun.
 
Hallituksen päätöstä perustuslakiin viitaten päättää kansalaisoikeuksien palauttamisesta voidaan nähdä rohkeampana päätöksenä kuin jos etäopetusta diktatuurisesti olisi jatkettu viitaten pandemian vaaraan. Asenteen tähän päätökseen on nähty erottavan demokratian kannattajat niistä, jotka hyväksyvät diktatuuriset tavat.
 
Koulu voi joutua kriisiin monesta syystä. Akuutissa kriisitilanteissa on harvoin mahdollista saada koottua tietoa itse kriisistä. Kriisiin vaikuttavat monet eri tekijät, ja seuraukset ilmenevät vasta myöhemmässä vaiheessa. Rehtori Birgitta Ponthin on kirjoittanut kirjan omista kokemuksistaan, kun hänen koulunsa paloi. Ehkä joku rehtori tai opettaja vielä kirjoittaa kirjan siitä, kuinka koronakriisi vaikutti opetukseen hänen omassa koulussaan. Tärkein oppi on kuitenkin, että meidän pitää valmistautua siihen, ettei koulu aina voi toimia suunnitelmiemme mukaan.
 
 
Lähteet:

Huvudstadsbladetin rapportointi opetuksesta koronakriisin aikana:

Ismark Runa(2020) Distansundervisningens avigsidor visar skolans och lärarens betydelse för eleven. HBL 28.4.2020 s. 14

Kalland Mirjam: Experimentet fortsätter, HBL 28.5.2019, s.16.

Kemppainen Elsa (2020) Elever har fått nog av distansundervisningen. HBL 28.4.2020, s.8

Kemppainen Elsa (2020) Elever har fått nog av distansundervisningen. HBL 28.4.2020, s.8

Malmgren Markus: Illusorisk presidentmakt främjar inte demokratin. HBL 9.5.20, s. 21.

Miettinen Petra (2020) HBL bjöd på dagboksskola 1944. HBL 4.4.1920, s. 17.

Sandström Erik (2020) Finlandssvenska lärare splittrade över skolöppningen. HBL 29.4.2020 s. 7.

Sirén Bille (2020) Eleverna tillbaka till klassrummen. HBL 30.4.2020, s. 2.

Törnblom Fanny (2020) Här skriver skolelever om distansundervisningen. HBL 26.4.2020 och 7.5.2020.

Lindström Johanna (2020) Understanding digital distraction : a longitudinal study on disruptive everyday media multitasking among diginatives. Doktorsavhandling inom marknadsföring, Åbo Akademi.

Norberg Isabel (2020) En del elever har svårt med distansundervisningen – rektor: ”Viktigt med öppen dialog mellan skolan och familjerna”. Svenska YLE. Intervju med rektor Nicke Wulff i Braheskolan i Åbo.

Martti Hetemäkis utredning kring Finlands väg ut ur krisen och hur restriktionerna skall luckras upp: Exit- ja jälleenrakennusryhmän 1.vaiheen raportti. Koronakriisin vaikutukset ja suunnitelma epidemian hallinnan hybridistrategiaksi. Valtioneuvoston julkaisuja 2020:12

Ponthin, Birgitta (2017) Plötsligt – en personlig skildring av krishantering i vardagen.

Opetushallituksen ohjeet verkossa ovat ajantasaistettu tilanteen mukaan:: 
https://www.oph.fi/fi/uutiset/2020/opetustoimi-ja-koronavirus-valmistaudu-poikkeustilanteisiin-etukateen
https://www.oph.fi/fi/koulutus-ja-tutkinnot/1352020-asti-varhaiskasvatuksen-ja-esiopetuksen-jarjestaminen-poikkeusoloissa
https://www.oph.fi/fi/oppilaan-arviointi-perusopetuksessa-poikkeusolojen-aikana
https://www.oph.fi/fi/usein-kysyttya?themes%5BKoronavirus%5D=Koronavirus&keyword=&page=1

Unicef
https://www.unicef.fi/unicef/tyomme-suomessa/lapsiystavallinen-kunta/kuntien-hyvat-kaytannot-poikkeusoloissa/
 
 
 


<!-- /* Font Definitions */ @font-face {font-family:"Cambria Math"; panose-1:2 4 5 3 5 4 6 3 2 4; mso-font-charset:0; mso-generic-font-family:roman; mso-font-pitch:variable; mso-font-signature:3 0 0 0 1 0;} @font-face {font-family:Calibri; panose-1:2 15 5 2 2 2 4 3 2 4; mso-font-charset:0; mso-generic-font-family:swiss; mso-font-pitch:variable; mso-font-signature:-469750017 -1073732485 9 0 511 0;} /* Style Definitions */ p.MsoNormal, li.MsoNormal, div.MsoNormal {mso-style-unhide:no; mso-style-qformat:yes; mso-style-parent:""; margin-top:0in; margin-right:0in; margin-bottom:8.0pt; margin-left:0in; line-height:107%; mso-pagination:widow-orphan; font-size:11.0pt; font-family:"Calibri",sans-serif; mso-ascii-font-family:Calibri; mso-ascii-theme-font:minor-latin; mso-fareast-font-family:Calibri; mso-fareast-theme-font:minor-latin; mso-hansi-font-family:Calibri; mso-hansi-theme-font:minor-latin; mso-bidi-font-family:"Times New Roman"; mso-bidi-theme-font:minor-bidi; mso-fareast-language:EN-US;} a:link, span.MsoHyperlink {mso-style-noshow:yes; mso-style-priority:99; color:blue; text-decoration:underline; text-underline:single;} a:visited, span.MsoHyperlinkFollowed {mso-style-noshow:yes; mso-style-priority:99; color:#954F72; mso-themecolor:followedhyperlink; text-decoration:underline; text-underline:single;} pre {mso-style-priority:99; mso-style-link:"HTML-esimuotoiltu Char"; margin:0in; margin-bottom:.0001pt; mso-pagination:widow-orphan; font-size:10.0pt; font-family:"Courier New"; mso-fareast-font-family:"Times New Roman"; mso-fareast-language:EN-US;} span.HTML-esimuotoiltuChar {mso-style-name:"HTML-esimuotoiltu Char"; mso-style-priority:99; mso-style-unhide:no; mso-style-locked:yes; mso-style-link:HTML-esimuotoiltu; mso-ansi-font-size:10.0pt; mso-bidi-font-size:10.0pt; font-family:"Courier New"; mso-ascii-font-family:"Courier New"; mso-fareast-font-family:"Times New Roman"; mso-hansi-font-family:"Courier New"; mso-bidi-font-family:"Courier New";} .MsoChpDefault {mso-style-type:export-only; mso-default-props:yes; font-family:"Calibri",sans-serif; mso-ascii-font-family:Calibri; mso-ascii-theme-font:minor-latin; mso-fareast-font-family:Calibri; mso-fareast-theme-font:minor-latin; mso-hansi-font-family:Calibri; mso-hansi-theme-font:minor-latin; mso-bidi-font-family:"Times New Roman"; mso-bidi-theme-font:minor-bidi; mso-fareast-language:EN-US;} .MsoPapDefault {mso-style-type:export-only; margin-bottom:8.0pt; line-height:107%;} @page WordSection1 {size:595.3pt 841.9pt; margin:1.0in 1.0in 1.0in 1.0in; mso-header-margin:.5in; mso-footer-margin:.5in; mso-paper-source:0;} div.WordSection1 {page:WordSection1;} -->
Suomen itsenäisyyden aikana lienee opetusjärjestelmä ollut suurimmaksi osaksi suljettuna kolme kertaa. Ensimmäinen kerta oli maan itsenäistyessä, kun sisällissota puhkesi ja sitä seurasi espanjantauti. Toinen kerta oli talvi- ja jatkosodan aikana. Kolmas kerta on nyt korona- pandemian aikana. Asiantuntijat huomauttavat, ettei mikään kriisi muistuta toista. Voimme kuitenkin nähdä, että kriisimme ovat jakautuneet kahteen osaan. Emme vielä voi tietää kuinka koronakriisi (Covid -19) kehittyy, mutta ilmeisesti on olemassa riski toisesta aallosta ja maan talous on jo nyt syvässä lamassa. Tällä voi olla vaikutuksia myös koulutusjärjestelmään, vaikka monet poliitikot nyt korostavat, että emme saa tehdä samoja virheitä kuin 1990-luvun laman aikana, jolloin koulutukseen määrärahoja leikattiin tuntuvasti.
 
Sisällissodan aikaisen kriisin aikana 1918 - 1919 oli tuskin paljon vaihtoehtoja opetuksen sulkemiselle kokonaan. Valitettavasti kaikki kirjastot ovat nyt olleet suljettuna, joten minulla ei ole ollut mahdollisuuksia selvittää silloisia olosuhteita tarkemmin. Sotavuosina 1939 - 1944 suurin osa miesopettajista kutsuttiin armeijaan ja opettajapula oli akuutti. Jonkin verran pystyttiin silloin kuitenkin järjestämään etäopetusta siten, että päivälehdet julkaisivat koulutehtäviä oppilaille. Silloin oppilaita siirrettiin lukuvuoden lopussa seuraavalle luokalle riippumatta heidän tiedoistaan ja lukio-opetukseen osallistuneet opiskelijat valmistuivat ylioppilaaksi ilman ylioppilastutkintoa, jota silloin ei pystytty järjestämään.
 
Koronapandemian aikaisen yhteiskunnan sulkeminen toimi suhteellisen hyvin, ja ohjeet kouluille olivat melko yksiselitteisiä. Silloin kaikki lähikoulutus keskeytettiin Suomessa paitsi esiopetuksessa ja luokissa 1 - 3 ajaksi 18.3 - 13.5.2020. Koululaitoksia kehotettiin sulkemisen aikana ottamaan käyttöön etäopetus verkossa. Oppositiopuolueet olisivat toivoneet vielä ankarampaa sulkemista kuten muutamassa muussa maassa.
 
Etäopiskelua varten Opetushallitus antoi monikymmensivuiset ohjeet siitä, mitä etäopetuksessa piti ottaa huomioon. Painopiste oli oikeudellisissa olosuhteissa kuten opettajien velvollisuudessa järjestää etäopetusta, oppilashuoltopalveluja, kouluruokailua, ikärajoitukset sosiaalisissa medioissa, valtionosuudet, koulussa leirikouluja ja opintomatkoja varten kerättyjen varojen käytöstä, kokeiden järjestämisestä ym. Kuntien sivistyshallinnon, rehtorien ja opettajien oletettiin järjestävän opetusta parhaalla mahdollisella tavalla paikalliset olosuhteet huomioon ottaen. Ohjeiden yhteydessä Opetushallitus laati myös yli 100 kysymystä sisältävän kysymyspatteriston. Sen avulla oli mahdollista saada vastauksia etäopetuksen järjestämistä koskeviin kysymyksiin.
 
Pienten lastenpedagogiikkaan, opetukseen ja koulutukseen liittyvä täytäntöönpanoasetus tuli alun perin voimaan 18. maaliskuuta 2020. Täytäntöönpanoasetus korvattiin 6. huhtikuuta 2020 uudella samannimisellä asetuksella, joka tuli voimaan 14. huhtikuuta 2020 ja oli voimassa 13. toukokuuta 2020 asti.
 
Sen, että Opetushallitus luopui tarkempien pedagogisten ohjeiden antamisesta voi ymmärtää niin, että viranomailta puuttui riittäviä tietoja parhaasta tavasta reagoida näin odottamattomaan tilanteeseen. Oli varmaan viisasta olla antamatta kokeilemattomia ohjeita vaan toivoa pätevillä opettajilla olevan innovaatiokykyä. Nyt jälkeenpäin toivon, että Opetushallitus kokoaisi kokemuksia opettajien työmenetelmistä. Korona-kriisi tuskinpa on viimeinen kerta kun koulu joutuu toimimaan poikkeusoloissa. Oikeastaan Opetushallituksen olisi pitänyt olla paremmin varustautunut tilanteeseen koska virus- ja muut vaarat ovat jo toistuvasti uhanneet johtaa yhtä dramaattisiin toimenpiteisiin.
 
Kun opetus siirtyi verkkoon saivat opettajat suuren haasteen järjestää opetusta toisella tavalla kuin normaalisti. Osoittautui, että on olemassa suuri ero opettajien ja oppilaiden/opiskelijoiden tietokonetietotaidoissa. On niitä, jotka selviävät melkein kaikesta, kun taas toiset ovat aivan vasta-alkajia ja/tai joillakin on jopa tietotekniikkauhu. 2000-luvulla kokeilin itse lukiossa järjestää tietotekniikkatuetun kielikurssin. Se osoitti, että lukiolaisten valmiudet silloin olivat melko heikkoja. Omat tietoni olivat myös melko rajalliset.
 
Aikuisopetuskin siirtyi etäopetukseen, mutta sillä on tietysti toiset ehdot kuin peruskoulutuksessa tai toisen ja kolmannen asteen opetuksessa. Itse olen pitkään ollut ahkera kieltenopiskelija työväenopistossa. Siksi sain nyt henkilökohtaisia kokemuksia etäopetuksesta kolmella kielikurssilla. Olin vaikuttunut opettajien yrityksistä parhaimman kykynsä mukaan järjestää opetuksensa. Minulle selvisi myös opettajien vaikeudet järjestää tällaista opetusta, puutteet opetusmateriaaleissa ja opiskelijoiden kyvyssä osallistua sellaisiin kursseihin. Ensimmäisten kahden viikon aikana lamaannuin siitä, että koko yhteiskunta suljettiin, niin että otti aikaa päästä mukaan uuteen järjestelmään.
 
Yhdellä kurssilla seurasimme kirjaa. Siellä opettaja helposti pystyi antamaan tehtäviä, pyysi lukemaan eteenpäin ja suorittamaan kirjan tehtäviä, mutta vain harvoin saimme tietää oikeita vastauksia ja käytännössä minulla ei ollut mahdollisuutta kysyä opettajalta, miksi automaattisissa tehtävissä antamani vastaus oli väärä. Meille kerrottiin vain, miltä oikea vastaus kuulostaa. Ongelmana on, että opettajan käyttämä ohjelma ei myöskään aina hyväksynyt kaikkia varmasti oikeita vastauksia. Kielillä kun voi sanoa saman asian oikein useilla eri tavoilla.
 
Toisella kielikurssilla, jossa opettaja käytti myös kirjaa, opettaja hylkäsi kirjan heti, odottaen oppilaiden alkavan kirjoittaa omia lyhyitä tarinoitaan. Mutta niiden teemoja ei ohjattu mitenkään eikä tekstejä korjattu kielellisesti.
 
Kolmannella kurssilla opettaja siirtyi käyttämään minulle ennestään tuntematonta Internet-työkalua, docs, jonka avulla kaikki kurssin osallistujat pääsivät kirjoittamaan samalle sivulle. Ongelmana oli, että tekstit jäivät vain yhden lauseen pituisiksi ja Internet-linkkkejä, joihin opettaja viittasi, ei voitu avata tietokoneellani kyseisessä ohjelmassa
 
Vaimoni akvarellikurssilla osallistujat lähettivät kuvia kotona maalaamistaan kuvista, ja kommunikoivat maalaamisen aikana opettajan ja toistensa kanssa, tämä kaikki tehtiin Whatsapp:in kautta.
 
Peruskouluopetuksen osalta olen ymmärtänyt, että monet opettajat ovat vaatineet oppilaita ilmoittautumaan verkossa koulupäivän alussa, jotta opettaja on pystynyt seuraamaan oppilaiden toimintaa. Toinen tapa on ollut, että oppilaat pitivät opintopäiväkirjaa, jossa he ilmoittivat opettajalle järjestelmällisesti opiskeluaikansa ja suorittamansa tehtävät.
 
Yliopisto-opetuksessa ymmärsin, että melko joustavasti on pystytty siirtämään luentoja verkkoon. Internetin tarjoamia mahdollisuuksia kuunnella luentoja, kun se sopii parhaiten opiskelijoille, tai kuunnella niitä useampia kertoja, jos teksti on ollut vaikeaa kuulla tai ymmärtää, ei kuitenkaan ole aina ymmärretty.
 
On aivan selvää, että koronakriisi on pakottanut koulujärjestelmän ottamaan valtavan askeleen kohti digitalisoituneempaa arkea. Useimmat opettajat ja oppilaat/opiskelijat kokivat että poikkeusjärjestelyt kaikesta huolimatta ovat toimineet hyvin. Kaikki opettajat ovat varmasti oppineet jotain uutta, josta voi olla heille hyötyä tulevaisuudessa. Monet ovat esimerkiksi. oppineet käyttämään erilaisia konferenssiohjelmia, kuten Spotify, Teams, Zoom tai Google Meet. Suurimmat ongelmat lienevät olleet suuret erot opettajien tietokonetaidoissa ja tietokoneohjelmien puutteet. Kunnilla, jotka olivat jo aiemmin investoineet digitalisointiin, oli siitä selvä etu.
 
Toinen asia on sitten, että henkilökohtainen läsnäolo monessa tilanteessa tuntuu tärkeältä opettajien ja oppilaiden välillä sekä oppilaiden kesken. Monet oppilaat tekevät mielellään ryhmätöitä, ja sitä ei ole ollut helppo järjestää etänä. Mirjam Kalland viittaa Pelastakaa Lapset-järjestön kyselyyn 13-18-vuotiaille. Se fokusoi poikkeusoloihin ja vastauksissa tuli esille, että oppilaat tunsivat itsensä yksinäisemmiksi kuin aikaisemmin, ja että ongelmat perheiden sisällä kasvoivat selvästi kun ei ollut mahdollista käydä ystävien luona. Sitten on tietysti oppilaita, joilta puuttuu hyvät suhteet luokan toisiin oppilaisiin ja jotka siksi ovat jopa nauttineet opiskelusta yksin ilman häiritseviä luokkatovereita.
 
Oma ryhmänsä ovat ne oppilaat/opiskelijat, jotka syystä tai toisesta eivät pysy mukana digitalisointiprosessissa. Huoli niistä oppilaista, jotka ovat joutuneet "näkymättömiksi", oli ehkä yksi tärkeimpiä syitä koulujen uudelleen avaamiseen muutaman viikon ajaksi toukokuussa. On monia oppilaita, joille opettajan oppimateriaalin esittäminen ja konkreettiset ohjeet tehtävien ratkaisemisessa ovat ratkaisevia oppilaan etenemiselle. Opettajille oli annettava mahdollisuus tutkia koulun sulkemisen aiheuttamia ongelmia. Heidän on kyettävä valmistautumaan uuteen tilanteeseen syksyä ajatellen, koska luokat voivat nyt olla tietojen suhteen vielä heterogeenisempia kuin ennen poikkeustilaa.
 
Digitalisaatio voi tuoda monia etuja mutta se on myös uhka. Tarvitaan enemmän kokemusta jotta löydetään paras mahdollinen yhdistelmä lähi- ja etäopetuksen kesken. Ammatillisessa koulutuksessa on jo aikaisemmin nähty, että digitalisointi taloudellisesti rasittuneina aikoina voi tarkoittaa sitä, että valtiolla tai kunnalla on kiusaus luopua lähiopetuksesta ja siirtää opetus verkkoon vähentääkseen kustannuksia, Tämä vaikuttaa haitallisesti erityisesti heikompiin opiskelijoihin.
 
Ehkä vakavimmat valitukset koronakoulun aikana ovat koskeneet yhteydenpidon puutetta opettajien ja oppilaiden välillä. Opettajien velvollisuudentunne selviää siitä, että vain muutama opettaja on valittanut heille langetetusta ylimääräisestä työmäärästä, jonka prosessi on aiheuttanut.
 
Opetushallitus antoi myös ohjeet siitä, miten piti 14.6. siirtyä takaisin lähiopetukseen. Käytännössä osoittautui kuitenkin, että ohjeita tulkittiin hyvin eri tavalla eri kouluissa. Niinpä jotkut koulut valitsivat suurimman osan opetuksesta siirrettäväksi sisätiloista koulun ulkopuolelle vaikka opettajilta puuttui kokemusta järjestää opetus sillä tavalla. Tämä aiheutti erilaisia ongelmia ja palelevia oppilaita.
 
Opettajien kontaktit oppilaiden kanssa heikkenevät jollei sitä voida korvata jonkinlaisella digitaalisella kontaktilla kuten Lapissa on kokeiltu Rovaniemen ja erämaakoulujen välillä. Tällaisia varten on runsaasti sopivia ohjelmia. Suuria huolenaiheita ovat puutteet tietokonekannassa ja ”näkymättömäksi” jäävät oppilaat/opiskelijat. Jälkimmäinen ongelma esiintyy myös normaalissa lähiopetuksessa, kun oppilaat jostakin syystä eivät tule kouluun. Sanomalehdessä näin mielipiteen, jonka mukaan nyt ei pidä säästää koulukuraattoreista. Päinvastoin, jotta oppilaiden erot tiedoissa eivät lisääntyisi ennestään, olisi tärkeää lisätä henkilöstöä, joka voi tukea oppilaita opinnoissaan.
 
Lähiopetuksen sulkemista koettiin kansallisena välttömättömyytenä, mutta exit-strategiasta tuli vaikeampi prosessi. Hallituksen tarkoitus oli, että yhteiskunta avattaisiin vähitellen hybridistrategiaa käyttäen: testaamalla, jäljittämällä, eristämällä ja hoivaamalla. Päätös, jonka mukaan peruskoulu 14.5. palasi lähiopetukseen perusteltiin sillä, että koululaiset eivät näytä olevan yhtä suuri riskiryhmä kuin vanhemmat ikäluokat tartunnan levittämisessä. Se, että hallitus silti näki olevan paikallaan kouluissa ohjata käytännöt varovaisemmaksi käsienpesu- ja muilla ohjeilla, luokkien sisääntulo eri aikoina tai eri sisäänkäynneistä, että jokainen luokka syö lounaansa erillään muista luokista, etäisyyden pitämistä oppilaiden välillä koulupäivän aikana jne. on aiheuttanut ironisia kommentteja niiden keskuudesta, jotka olisivat halunneet tiukempia ohjeita myös alimmissa luokissa.
 
Hallituksen päätöksellä palata lähiopetukseen kuntia kiellettiin järjestämästä pelkästään etäopetusta toukokuun viimeisinä viikkoina. Etäopetus lähiopetuksen rinnalla olisi ollut opettajille liian suuri taakka. Perinteisiä koulun päättäjäisiä, jolloin koko koulu olisi ollut läsnä, ei saatu järjestää tartuntariskin takia. Yliopistot, ammatilliset korkeakoulut, lukiot, ammatillinen koulutus, vapaa sivistys päättivät jatkaa etäopetuksella lukukauden loppuun saakka.
 
Exit-strategiasta tuli kiitollinen kohde hallituksen poliittisille vastustajille. Varsinainen yhtenäisyys siitä puuttui. Opettajien ammattiliittokin vastusti koulujen avaamista jo toukokuussa. Vanhempien joukossa oli monia, jotka olivat haluttomia lähettämään lapsiaan lähiopetukseen korona-aikoina. Pian tuli myös raportteja yksittäisistä koronatapauksista kouluissa. Monet, kuten maanviljelijät, pelkäsivät taloudellisia menetyksiä, jos lapset olisivat tuoneet tartunnan ja vanhemmat itse olisivat sairastuneet kylvämisaikana. Monet olisivat mielellään nähneet, että etäopetus olisi jatkunut lukukauden loppuun. Kysely osoitti, että etenkin alueilla, joilla on vähemmän koulutettuja vanhempia, jopa noin 10% vanhemmista vastusti lähiopetuksen aloittamista. Ruotsinkielisten keskuudessa vastustus oli huomattavasti pienempää, ehkä vain 5 %. Vanhempien näkemys heijastui myös oppilaihin, jotka huolestuivat omasta ja vanhempiensa puolesta. Noin 70 000 lasta jäikin tulematta kouluun.
 
Hallituksen päätöstä perustuslakiin viitaten päättää kansalaisoikeuksien palauttamisesta voidaan nähdä rohkeampana päätöksenä kuin jos etäopetusta diktatuurisesti olisi jatkettu viitaten pandemian vaaraan. Asenteen tähän päätökseen on nähty erottavan demokratian kannattajat niistä, jotka hyväksyvät diktatuuriset tavat.
 
Koulu voi joutua kriisiin monesta syystä. Akuutissa kriisitilanteissa on harvoin mahdollista saada koottua tietoa itse kriisistä. Kriisiin vaikuttavat monet eri tekijät, ja seuraukset ilmenevät vasta myöhemmässä vaiheessa. Rehtori Birgitta Ponthin on kirjoittanut kirjan omista kokemuksistaan, kun hänen koulunsa paloi. Ehkä joku rehtori tai opettaja vielä kirjoittaa kirjan siitä, kuinka koronakriisi vaikutti opetukseen hänen omassa koulussaan. Tärkein oppi on kuitenkin, että meidän pitää valmistautua siihen, ettei koulu aina voi toimia suunnitelmiemme mukaan.
 
 
Lähteet:
Huvudstadsbladetin rapportointi opetuksesta koronakriisin aikana:
Ismark Runa(2020) Distansundervisningens avigsidor visar skolans och lärarens betydelse för eleven. HBL 28.4.2020 s. 14
Kalland Mirjam: Experimentet fortsätter, HBL 28.5.2019, s.16.
Kemppainen Elsa (2020) Elever har fått nog av distansundervisningen. HBL 28.4.2020, s.8
Kemppainen Elsa (2020) Elever har fått nog av distansundervisningen. HBL 28.4.2020, s.8
Malmgren Markus: Illusorisk presidentmakt främjar inte demokratin. HBL 9.5.20, s. 21.
Miettinen Petra (2020) HBL bjöd på dagboksskola 1944. HBL 4.4.1920, s. 17.
Sandström Erik (2020) Finlandssvenska lärare splittrade över skolöppningen. HBL 29.4.2020 s. 7.
Sirén Bille (2020) Eleverna tillbaka till klassrummen. HBL 30.4.2020, s. 2.
Törnblom Fanny (2020) Här skriver skolelever om distansundervisningen. HBL 26.4.2020 och 7.5.2020.
Lindström Johanna (2020) Understanding digital distraction : a longitudinal study on disruptive everyday media multitasking among diginatives. Doktorsavhandling inom marknadsföring, Åbo Akademi.
Norberg Isabel (2020) En del elever har svårt med distansundervisningen – rektor: ”Viktigt med öppen dialog mellan skolan och familjerna”. Svenska YLE. Intervju med rektor Nicke Wulff i Braheskolan i Åbo.
Martti Hetemäkis utredning kring Finlands väg ut ur krisen och hur restriktionerna skall luckras upp: Exit- ja jälleenrakennusryhmän 1.vaiheen raportti. Koronakriisin vaikutukset ja suunnitelma epidemian hallinnan hybridistrategiaksi. Valtioneuvoston julkaisuja 2020:12
Ponthin, Birgitta (2017) Plötsligt – en personlig skildring av krishantering i vardagen.
Opetushallituksen ohjeet verkossa ovat ajantasaistettu tilanteen mukaan::
https://www.oph.fi/fi/uutiset/2020/opetustoimi-ja-koronavirus-valmistaudu-poikkeustilanteisiin-etukateen
https://www.oph.fi/fi/koulutus-ja-tutkinnot/1352020-asti-varhaiskasvatuksen-ja-esiopetuksen-jarjestaminen-poikkeusoloissa
https://www.oph.fi/fi/oppilaan-arviointi-perusopetuksessa-poikkeusolojen-aikana
https://www.oph.fi/fi/usein-kysyttya?themes%5BKoronavirus%5D=Koronavirus&keyword=&page=1


Unicef
https://www.unicef.fi/unicef/tyomme-suomessa/lapsiystavallinen-kunta/kuntien-hyvat-kaytannot-poikkeusoloissa/